Este documento describe el uso de incidentes críticos y rejillas de observación como herramientas para apoyar la observación de clases y la reflexión de profesores de español en formación. Se discuten los beneficios de realizar múltiples períodos de observación de clases y análisis con colegas más experimentados. También se presentan ejemplos de rejillas de observación y se explica cómo identificar y analizar incidentes críticos ocurridos durante las clases.

1. Incidentes críticos (significativos) y
rejillas de observación como apoyo
para la observación de clases y
reflexión de profesores de lengua
española en formación
Gonzalo Abio
Centro de Educação,
Universidade Federal de Alagoas
XXI Seminario de Dificultades en la Enseñanza de Español a
Lusohablantes, Sao Paulo, 13 de abril de 2013

2. ¿?
1- ¿Por qué es recomendable realizar
uno o varios periodos de observación de
clases por parte de profesores en
formación?
2- ¿Qué debe ver el buen observador de
clases?
3- ¿Cuáles instrumentos puede utilizar en
su trabajo de observar clases?

3. 1- ¿Por qué es recomendable realizar uno o
varios periodos de observación de clases por
parte de profesores en formación?
Cuantas más clases sean observadas y
analizadas, discutiéndolas con colegas y
alguien con más experiencia, mejor será.

4. 2- ¿Qué debe ver el buen observador de clases?
El buen observador intenta obtener el
mayor número de datos posible,
describiendo lo que observa y también
intenta entender el por qué de las
acciones, los motivos que están por
detrás de lo que observa.

5. 3- ¿Cuáles instrumentos puede utilizar en su
trabajo de observar clases?
El observador usa, principalmente, notas
de campo, grabaciones en audio o video
y pautas o rejillas de observación.
Pero también puede usar otros
instrumentos >>>

6. Registro cuantitativo de interacción en sala de
aula (BROWN, G.. Microteaching , 1975, p. 77-8. apud RICHARDS e LOCKHART, Reflective
teaching in Second Language Classroom , 1994, p. 139.)

7. Registro cualitativo Al observador hay que entrenarlo
¿Qué pudieras decir sobre esta imagen de una clase?

8. ¿Y qué pudieras decir sobre esta otra clase?

9. Cosas para registrar sobre la clase:
¿Qué se dice?
¿Qué se hace?
[opinión del observador sobre lo
que está viendo]
,

10. P. Bien. Tenemos los verbos de primera conjugación terminados
em ar, ¿no es verdad?
AA. é
P. Digan ejemplo de verbos terminados em ar.
[silencio, nadie habla]
P. Um verbo fácil es cantar. Ahora digan las desinencias.
A2. o
P. E as outras?
A2. as, a
A3. amos, as
P: as?
A3: ais, com i
P. Ah!
P. só?
[silencio]
P. e an? Não é desinência?
alguns AA: é mesmo?
[siempre que los AA responden, P escribe en la pizarra]

11. Registro de la disposición de la sala y la
interacción de dos grupos diferentes.
¿En cuál grupo la clase parece tener mejor
control del profesor?

12. Tipo de preguntas
¿Directas o indirectas?
¿Abiertas o cerradas?
¿Genuinas o pedagógicas?

13. ¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas?
¿Genuinas o pedagógicas?
EJEMPLO 1
P.- ELIZABETH. ¿El equipaje pasa por....? [dirigiéndose
P a la alumna de ese nombre) después que dio un
tiempo para que los alumnos concluyeran la actividad
de rellenado de huecos en el texto con el léxico
adecuado]
- El equipaje pasa por....? [P repite incitando a que la
alumna diese la respuesta]
A.- Adoana?
P.- Aduana, aduana... certo.

14. ¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas?
¿Genuinas o pedagógicas?
EJEMPLO 1
P.- ELIZABETH. ¿El equipaje pasa por....? [dirigiéndose
P a la alumna de ese nombre) después que dio un
tiempo para que los alumnos concluyeran la actividad
de rellenado de huecos en el texto con el léxico
adecuado]
- El equipaje pasa por....? [P repite incitando a que la
alumna diese la respuesta]
A.- Adoana?
P.- Aduana, aduana... certo.
Pregunta reticente, o sea, incompleta, que el profesor pide para que sea
completada con la parte que falta. Pregunta directa dirigiéndose a una
persona específica. Pregunta cerrada. Pregunta pedagógica (display)

15. ¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas?
¿Genuinas o pedagógicas?
EJEMPLO 2
P.- ¿Qué pasa en tu escuela, LEDA? [dirigiéndose a la
alumna de ese nombre].
A.- Tudo.
P.- ¿Cómo así? ¿Qué hay ahí?
A.- Una secretaría. [indicando uno de los locales o
cosas que había en el dibujo de una escuela con el
objetivo de aprender el léxico correspondiente]

16. ¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas?
¿Genuinas o pedagógicas?
EJEMPLO 2
P.- ¿Qué pasa en tu escuela, LEDA? [dirigiéndose a la
alumna de ese nombre].
A.- Tudo.
P.- ¿Cómo así? ¿Qué hay ahí?
A.- Una secretaría. [indicando uno de los locales o
cosas que había en el dibujo de una escuela con el
objetivo de aprender el léxico correspondiente]
P hace una pregunta de evaluación que, ante la ambigüedad de la primera
pregunta y la también ambigua respuesta obtenida, P la reformula buscando
obtener una respuesta en consonancia con el objetivo de la actividad
propuesta. Pregunta también directa dirigiéndose a una persona específica.

17. ¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas?
¿Genuinas o pedagógicas?
EJEMPLO 3
P.- Qué playa es esa? ¿Cómo se llama esa playa? [P
muestra una tarjeta postal de una conocida playa de la
ciudad]
A1.... - Jatiuca, Jatiuca.
P. - Esa playa.. ¿Esta o esa?
A1A2.... - Esta.
A3A4... - Esa
P. - Esta playa. ... ¿Cómo se llama esta playa?
A1A2A3A4.... - Esta playa se llama Jatiuca.

18. ¿Directas o indirectas? ¿Abiertas o cerradas?
¿Genuinas o pedagógicas?
EJEMPLO 3
P.- Qué playa es esa? ¿Cómo se llama esa playa? [P muestra una
tarjeta postal de una conocida playa de la ciudad]
A1.... - Jatiuca, Jatiuca.
P. - Esa playa.. ¿Esta o esa?
A1A2.... - Esta.
A3A4... - Esa
P. - Esta playa. ... ¿Cómo se llama esta playa?
A1A2A3A4.... - Esta playa se llama Jatiuca.
P realiza la pregunta sin nombrar a algún alumno en especial (o sea, es una
PI). El resultado es que, además de que más alumnos participaron con una
respuesta (del pronombre demostrativo correspondiente), también ellos se
mostraban más atentos a la actividad, y el ambiente también era más
distendido y con un mejor ritmo de clase. Esa alumna-profesora ya hacía
cinco años que daba clases de portugués.

19. ¿Relaciones simétricas o asimétricas
entre profesor y alumnos?
http://vanderlanpedagogo-vanderlan.blogspot.com.br/2011/07/aluno-preguicoso-ou-professor.html

20. Efecto de las creencias.
[...] ontem começamos nosso trabalho e posso dizer de
coração que fiquei traumatizada, tanto com os alunos
como com a professora, que os trata como se eles fossem
idiotas. Todo o nosso planejamento foi alterado porque os
alunos estão muito presos aos métodos utilizado pela
professora que fica o tempo todo afirmando que eles não
tem capacidade de aprender as coisas.
Esta meio complicado descobrir uma maneira com a qual
nossos alunos se interessem pelas aulas....eles não
conseguem ou melhor não tem vontade de aprender nada,
parece que foi colocado na cabeça deles que são
incapazes de aprender.
Efecto Pigmalión – Profecía autorrealizadora

21. Modelo 1 de rejilla de observación de clases

22. Modelo 1 de rejilla de observación de clases (2)
Estilo de docencia

23. Modelo 1 de rejilla de observación de clases (3)

24. Modelo 1 de rejilla de observación de clases (4)

25. Modelo 1 de rejilla de observación de clases (5)

26. Modelo 2 de rejilla de observación de clases

27. Modelo 2 de rejilla de observación de clases (2)

28. Modelo 2 de rejilla de observación de clases (3)

29. Modelo 3 de rejilla de observación de clases

30. Incidentes Críticos
Flanagan (1947)
técnica para estudio
de situaciones
ocurridas en
aviación y facilitar el
entrenamiento de
pilotos.
¿Cómo resolver
situaciones
específicas críticas
o significativas?
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Tbf-19-5.png

31. Un Incidente Crítico es un juicio de valor que
hacemos. Su base radica en la importancia que le
atribuimos al incidente (TRIPP, 1993: 8).
Las personas definen lo que es significativo o no.
Como es influenciado por los valores que
cargamos, el Incidente Crítico no es fijo, puede
cambiar constantemente.

32. Grupos generadores de IC más frecuentes
(MONEREO; MONTE, 2011):
a) Organización de tiempo, espacios y recursos;
b) Normas de conducta (la (in)disciplina tiene
presencia importante);
c) Claridad y adecuación de contenidos
transmitidos;
d) Métodos de enseñanza (posibles dificultades que
aparecen cuando se introducen cambios
metodológicos);
e) Motivación (falta de interés);
f) Evaluación;
g) Conflictos personales (entre profesores, padres y
alumnos).

33. En el informe de las observaciones de clases que
realizarás debes mencionar al menos un Incidente
Significativo que hayas encontrado, que puede ser
negativo (indisciplina, falta de atención o de
motivación, etc.) o positivo.
Elaborarás un análisis sobre ese incidente. El
registro del incidente tendrá los siguientes
elementos: (a) Contexto: características del grupo,
de la clase y de los sujetos que intervienen en el
incidente, lugar donde se produce, tiempo, etc.; (b)
Descripción del incidente; (c) causas:
institucionales, metodológicas, docentes, discentes,
familiares o de otro tipo; así como (d) posibles
soluciones.

34. A pesar de que puede haber algunas dificultades
para su clasificación, intenta clasificar las causas de
cada incidente en causas didácticas o causas
organizativas.
¿Lo que aparece descrito en el texto de Navarro
Hinojosa, López Martínez y Barroso Flores (1998)
que te servirá de ayuda para realizar este trabajo es
muy diferente de lo que puedes encontrar en una
sala de aula de lenguas extranjeras en Brasil?

38. Tres cosas importantes:
Socialización de los resultados
Buscar el conocimiento práctico.
Sugerencias para cómo enfrentar las
dificultades que se presentan.
Proporcionar también ejemplos de buenas
prácticas

39. Creencias de estudiantes de Letras:
- Es necesario ir al exterior para aprender inglés.
- No se aprende inglés ni en los cursos de Letras,
escuela pública o "cursinhos".
- Es necesario hablar como un hablante nativo
para aprender una lengua extranjera.
Creencias de profesores en servicio:
- No es posible aprender inglés en las escuelas
públicas.
- Los alumnos son desinteresados y "fracos" y
por eso sólo debo enseñar cosas fáciles y
básicas.
BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino e aprendizagem
de línguas. Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, v. 7, n. 2, 2007.

43. Eventos de Instrucción de Gagné (LEFFA, 2008, p. 32-3).
- Garantice la atención
- Informe los objetivos
- Accione el conocimiento previo
- Presente el contenido
- Facilite el aprendizaje
- Solicite desempeño
- Proporcione feedback
- Evalúe el desempeño
- Ayúdelos en la retención y transferencia
LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson J. (Org.). Produção
de materiais de ensino: prática e prática. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008, p. 15-41.

44. REFERENCIAS
ABIO, Gonzalo. Incidentes críticos (significativos) y rejillas de observación como apoyo
para la observación de clases y reflexión de profesores de lengua española en formación.
In: Actas del XXI Seminario de Dificultades Específicas para la Enseñanza del Español a
Lusohablantes". 2013, p. 107-127. http://goo.gl/W6DIt5
ABIO, Gonzalo. Algunas reflexiones sobre la realización de preguntas por profesores de
lengua en formación. MarcoELE, n. 10, 2010. http://marcoele.com/preguntas-por-profesores-
de-lenguas-en-formacion/
BARCELOS, Ana Maria Ferreira. Reflexões acerca da mudança de crenças sobre ensino
e aprendizagem de línguas. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 7, n. 2, 2007.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1984-63982007000200006
LEFFA, Vilson José. Por um ensino de idiomas mais includente no contexto social atual.
In: Diógenes Cândido de (Org.). Ensino e aprendizagem de língua inglesa. Conversa com
especialistas. São Paulo: Parábola editorial, 2009, p. 113-123.
LEFFA, Vilson J. Malhação na sala de aula: o uso do exercício no ensino de línguas.
Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 8, n. 1, 2008.
http://www.scielo.br/pdf/rbla/v8n1/07.pdf
LEFFA, Vilson J. Como produzir materiais para o ensino de línguas. In: LEFFA, Vilson J.
(Org.). Produção de materiais de ensino: prática e teoria. 2. ed. Pelotas: EDUCAT, 2008,
p. 15-41. http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/prod_mat.pdf

45. REFERENCIAS (2)
MOITA LOPES, Luiz Paulo, Padrões interacionais em sala de aula de língua materna:
conflitos culturais ou resistência. In: Maria Inês Pagliarini Cox; Ana Antônia de Assis-
Peterson (Orgs.), Cenas de sala de aula, Campinas, SP, Mercado de Letras, p. 161- 179,
1991.
MOITA LOPES, Luiz Paulo, Variação de padrões interacionais em dois grupos de
aprendizes de leitura em língua materna, Tempo Brasileiro, n. 117, p. 107-120, 1994.
MONEREO, Carles, La formación del profesorado: una pauta para el análisis e
intervención a través de incidentes críticos, Revista Iberoamericana de Educación, 52, p.
149-178, 2010. http://www.rieoei.org/rie52a08.pdf
MONEREO, Carles; MONTE, Manuel, Incidentes críticos: una mirada al otro, que soy yo.
In: Docentes en tránsito. Análisis de incidentes en secundaria, Barcelona, Graó, 2011.
http://www.sinte.es/websinte/images/pdf/monereo15.pdf
NAVARRO HINOJOSA, Rosario; LÓPEZ MARTÍNEZ, Antonia y BARROSO FLORES,
Purificación, El análisis de incidentes críticos en la formación inicial de maestros, Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v. 1, n. 1, p. 1-14, 1998.
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2777117.pdf
ORTENZI, Denise Ismênia Bossa Grassano et al. Roteiros pedagógicos para a prática de
ensino de inglês. Londrina: Eduel, 2008.

46. MUCHAS GRACIAS
MUITO OBRIGADO
Gonzalo Abio
Abril de 2013