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motivation adapté aux
caractéristiques des étudiants
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Plan de présentation
1. Contexte et travaux antérieurs
1.1 Revenir sur ce que dit la littérature
1.2 Revenir sur l'expérie...
1.Contexte et travaux
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• 1.1 Travaux antérieurs.
• Depuis une vingtaine d'années, de nombreux
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• 1.1 Travaux antérieurs.
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Attention
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Catégories et sous-catégories Questions à formuler
Attention
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Phases et activités Questions à formuler
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1. Analyse de la motivation de
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Quelles sont les motivations app...
3. "Use and abuse"
• Comment doit-on procéder?
• 1) Pour systématiser l'intervention sur la
motivation;
• 2) Assurer une i...
Références
Pettigrew, F, Bilodeau, H., Chômienne, M. et al. (2007). Rapport de recherche : « Analyse critique des pratique...
Références
Keller, J.M. (1987b). The systematic process of motivational design. Performance & Instruction, 26(9), 1-8..
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Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étudiants

  1. 1. Un cadre d'intervention sur la motivation adapté aux caractéristiques des étudiants Maltais, Papi, Calestagne ACFAS, 12 mai 2014
  2. 2. Plan de présentation 1. Contexte et travaux antérieurs 1.1 Revenir sur ce que dit la littérature 1.2 Revenir sur l'expérience de Visser 1.3 Revenir sur le modèle de Keller 1.4 Expliquer ce que l'on a fait en terme de message non personnalisé 1.5 Aborder les résultats et les avenues à explorer 2. Retour sur Keller 2.1 Détails du modèle ARCS 2.2 Détails du processus de conception d'interventions sur la motivation 2.3 3 Use and abuse
  3. 3. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.1 Travaux antérieurs. • Depuis une vingtaine d'années, de nombreux travaux relèvent une demande des apprenants à distance et un intérêt pour des interventions sur la motivation. • Plusieurs font état de résultats positifs d'actions visant à soutenir la motivation sur la persistance et les performances des étudiants.
  4. 4. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.1 Travaux antérieurs. • C’est dans cet esprit qu’une intervention sur la motivation a été menée pour vérifier si la production de messages de motivation non personnalisés, à partir du modèle de Keller (ARCS). • Elle s’inspire d’une étude menée par Visser qui a permis de doubler les taux de réussite dans un programme de deuxième cycle.
  5. 5. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.2 L'expérience de Visser • L'intervention de Visser (1998) consiste essentiellement à envoyer des messages imprimés aux étudiants. Chaque message est conçu et produit pour faire ressortir une ou plusieurs des composantes du modèle de Keller. Une analyse préalable des besoins des étudiants permet de personnaliser les messages pour certains groupes. D'autres messages ne sont pas personnalisés et sont identiques pour tous.
  6. 6. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.2 L'expérience de Visser • Visser réalisent aussi des entrevues auprès des étudiants pour connaître leur réaction à la réception des messages. Elle évalue enfin les coûts reliés à ce type de stratégie. • Les résultats obtenus sont de trois ordres: les réactions des étudiants, les taux de réussite et les coûts.
  7. 7. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.2 L'expérience de Visser • Les réactions des étudiants sont positives: les messages sont appréciés, les motivent et les aident à poursuivre leur formation. Pas de différence dans la réaction des étudiants selon le type de messages acheminés (personnalisé ou non personnalisé).• . • Les taux de réussite ont doublé. Dans l'étude pilote, il est passé de 32 % à 53 %, soit une variation de Δ = +21 %. Écart plus élevé dans l'étude finale. Deux cours sont soumis à l'expérience. La réussite est passée de 37 % à 67 % dans l'un d'eux, alors qu'il progresse de 30 % à 61 % dans le second.• .
  8. 8. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.2 L'expérience de Visser • En ce qui a trait aux coûts d'implantation et d'opération, les deux études indiquent que le coût des messages personnalisés est très élevé parce que ces messages nécessitent une conception adaptée à chaque étudiant. Cette pratique augmente donc la charge de travail de la personne tutrice.
  9. 9. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.3 Le modèle de Keller • Pour Keller, le niveau de motivation d'un individu peut varier régulièrement et de façon imprévisible dans le temps. Malgré tout, certains aspects de la motivation sont stables et prédictibles. Ainsi, il considère qu'un "technologue de la performance humaine" peut mettre en place des environnements qui auront des influences positives et prévisibles sur la motivation.
  10. 10. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.3 Le modèle de Keller • Le niveau et la qualité de la performance d'un individu sont liés à trois facteurs sur lesquels on peut intervenir : 1) la motivation, 2) les compétences de l'individu et 3) l'opportunité qu'offre son environnement.
  11. 11. 1.Contexte et travaux antérieurs
  12. 12. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.3 Le modèle de Keller (ARCS) • Attention: centration sur la tâche à réaliser Cette composante insiste sur l'importance de placer l'apprenant dans un environnement propice à l'apprentissage en attirant son attention sur la tâche à réaliser. • Pertinence: sens et motifs de l'apprenant dans la réalisation de la tâche La pertinence renvoie, selon Keller, à la valeur accordée par l'étudiant à réaliser la tâche.
  13. 13. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.3 Le modèle de Keller (ARCS) • Confiance: capacité de réussir. La confiance renvoie à cette conviction, chez l'apprenant, qu'il est en mesure de remplir la tâche. En formation à distance, la crainte de l'échec est généralement élevée. Il importe donc d'envoyer à l'apprenant des messages clairs. • Satisfaction: plaisir et confort dans la réalisation de la tâche. Des rétroactions pertinentes, fréquentes et encourageantes sont de bonnes stratégies lorsque l'on souhaite accroître la satisfaction. D'autres stratégies comprennent les éloges personnels ainsi que des informations transmises à l'apprenant faisant le point sur son cheminement.
  14. 14. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.4 Ce que l'on a conçu en terme de message "non personnalisé" vs les messages "personnalisés". • Une intervention centrée sur la "non personnalisation". • Quatre messages ont été acheminés. Chaque message vise une seule composante du modèle de Keller, de façon à intervenir sur une composante de la motivation pour chaque intervention.
  15. 15. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.5 Résultats de ces travaux et avenues à privilégier • À l’exception d'un cours : ni la réussite, ni les moyennes, ni la proportion de résultats scolaires élevés, n’augmentent de façon sensible à la suite de l’intervention. Si l’on compare les données sur une longue période, l’intervention sur la motivation avec une procédure de messages non personnalisés a peu ou pas d’influence sur la réussite scolaire dans les cours retenus dans cette étude. Les résultats légèrement positifs d'un cours peut s’expliquer de trois façons : 1) le contexte particulier des effectifs sous études (des étudiants plus engagés?), 2) un effet Hawthorne (la conscience qu’a le professeur d’être soumis à une expérimentation peut l’amener, inconsciemment, à assurer une plus grande réussite) ou 3) l’intervention est efficace dans ce cas (nous avons comblé une demande effective des étudiants sur le plan de la motivation).
  16. 16. 1.Contexte et travaux antérieurs • 1.5 Résultats de ces travaux et avenues à privilégier • Il importe de souligner que les taux de réussite obtenus par Visser, à la suite de l’intervention, correspondent à peu de chose près, aux taux initiaux les plus faibles des cours retenus dans la présente étude. Il devient donc plus difficile d’observer une augmentation substantielle du taux de réussite lorsque celui-ci se situe déjà dans les 60%.
  17. 17. 2. Retour sur Keller Composante de la motivation Attention Pertinence Confiance Satisfaction
  18. 18. Catégories et sous-catégories Questions à formuler Attention A1. Intérêt perçu Que puis-je faire pour captiver leur attention? A2. Intérêt souhaité Comment puis-je susciter le questionnement? A3. Variabilité de l'intérêt Comment puis-je maintenir leur attention? Pertinence P1. Se centrer sur les objectifs Comment puis-je le plus efficacement possible répondre aux besoins de mes apprenants? (est-ce que je connais leurs besoins?) P2. S'arrimer aux motivations des apprenants Comment et à quel moment puis-je offrir à mes apprenants des options, des responsabilités et une influence appropriées? P3. Familiarité Comment puis-je mettre en relation l'enseignement à l'expérience d'apprentissage? Confiance C1. Les exigences requises Comment puis-je aider à construire des attentes favorables au succès. C2. Les opportunités de réussites De quelle façon l'expérience d'apprentissage peut-elle soutenir ou améliorer la confiance des étudiants à l'égard de leurs compétences. C3. Le contrôle personnel Comment les apprenants feront-t-ils pour clairement savoir que leurs succès découlent de leurs efforts et abilités? Satisfaction S1. Conséquences naturelles Comment puis-je fournir des opportunités signifiantes pour les apprenants dans leur capacité à mettre en oeuvre leurs connaissances/ compétences nouvellement acquises? S2. Conséquences positives Qu'est-ce qui permettra le renforcements du sentiment de réussite de l'apprenant? S3. Équité Comment puis-je accompagner les étudiants pour qu'ils retiennent une vision positive de leur accomplissement?
  19. 19. Phases et activités Questions à formuler Définir 1. Analyse de la motivation de l'audience Quelles sont les motivations apparentes de l'auditoire à l'égard du cours? 2. Objectifs de motivation Qu'est-ce que je veux accomplir en considérant la dynamique de motivation de l'auditoire? 3. Critères de mesure de la motivation Comment vais-je déterminer si j'ai accomplis me objectifs concernant la motivation? Conception 4. Établir les stratégies potentielles Combien de stratégies sont en mesure d'atteindre les objectifs de motivation établis? 5. Choisir les stratégies Quelles stratégies semblent les plus appropriées pour l'auditoire, le formateur et l'aménagement? 6. Intégrer les stratégies Comment dois-je assembler les composantes portant sur l'enseignement et celles portant sur la motivation? Développement 7. Préparer le matériel portant sur la motivation Comment localiser ou créer le matériel de motivstion permettant d'atteindre les objectifs? 8. Améliorer le matériel d'apprentissage existant Comment dois-je retravailler le matériel d'apprentissage pour améliorer son effet sur la motivation? 9. Developmental test Comment puis-je obtenir une rétroaction me permettant de savoir si les stratégies d'intervention sur la motivation fonctionnent? Étude pilote 10. Implanter une étude pilote Comment puis-je préparer et mettre en oeuvre une étude pilote représentative de la population visée? 11. Évaluation des effets Comment puis-je repérer les effets prévus et imprévus sur la motivation qui surviennent dans le cours? 12. Certifier ou revoir Comment dois-je déterminer si le cours doit-être revu ou aller directement à l'offre formelle?
  20. 20. 3. "Use and abuse" • Comment doit-on procéder? • 1) Pour systématiser l'intervention sur la motivation; • 2) Assurer une intervention personnalisée, flexible, qui se moule sur le cheminement de l'apprenant?
  21. 21. Références Pettigrew, F, Bilodeau, H., Chômienne, M. et al. (2007). Rapport de recherche : « Analyse critique des pratiques d'encadrement à distance des adultes aux ordres d'enseignement secondaire et collégial » financé par le FQRSC (#95406) et le MELS dans le cadre de l'action concertée portant sur la persévérance et la réussite scolaires : http:// www.teluq.org/~girefad/R%E9sum%E9RapportFinal1dec07.doc (dernière visite le 12 mai 2014). Bourdages, L. (2001). La persistance aux études supérieures : une histoire de sens : le cas du doctorat. Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec. Deschênes, A.-J., Gagné, P., Bilodeau, H. et al. (2004). Le tutorat à distance : qu'en pensent les étudiants, les tuteurs et les concepteurs? Une étude de cas. Distances et savoirs, 2(2 et 3), 233-254. Eom, S.B., Wen, H.J. et Ashill, N. (2006). The determinants of students' perceived learning outcomes and satisfaction in university online education : an emperical investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education, 4 (2), 215-235.. Gagné, P., Bégin, J., Laferrière, L., Léveillé, P. et Provencher, L. (2001). L'encadrement des études à distance par des personnes tutrices : qu'en pensent les étudiants ? DistanceS, 5(1), 59-84. Glikman, V. (2002). Apprenants et tuteurs: une approche européenne des médiations humaines. Éducation permanente, 152(3), 55-69. Keller, J.M. (1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional theories and models: An overview of their current status (383-434). New-York : Lawrence Erlbaum Associates. Keller, J.M. (1987a). Development and use of the ARCS model of motivational design. Journal of Instructional Development, 10(3), 2-10.
  22. 22. Références Keller, J.M. (1987b). The systematic process of motivational design. Performance & Instruction, 26(9), 1-8.. Keller, J.M. (1999). Motivational Systems. In H. Stolovitch et E. Keeps (Eds), Handbook of human performance technology (2e edition) (373-394). San Francisco : Jossey-Bass Inc. Maltais, M. et Deschênes, A.-J. (2006). Rapport d'analyse des activités d'encadrement de 8 cours à distance. Québec : Télé-université, http://www.teluq.org/~girefad/R%E9sum%E9RapportFinal1dec07.doc (dernière visite le 12 mai 2014). Maltais, M. et Deschênes, A.-J. (2009). Une intervention sur la motivation dans l'encadrement des étudiants à distance. Journal of Distance Education - Revue de l'éducation à distance. 23(2), 1-24. Papi, C. (2009). Quels usages des technologies dans la reprise d’études à distance ?, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 25-1, sur : http://ripes.revues.org/index97.html (dernière visite le 12 mai 2014). Rodet, J. (2014). Flexibilité de la FOAD et tutorat à distance; http://blogdetad.blogspot.ca/2014/01/flexibilite- de-la-foad-et-tutorat.html (dernière visite le 12 mai 2014). Visser, L. (1998). The development of motivational communication in distance education support. Vernouillet: Lya Visser. Visser, L., Plomp, T. et Kuiper, W. (1999). Development research applied to improve motivation in distance education. Enschede: University of Twente.

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