Formación y profesionalización docente México

Doctorado en Educación

EL DISCURSO DE LA PROFESIONALIZACIÓN EN LA
DOCENCIA
Por Mtro. En C. O. Fernando A. Granados Hernández

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO EN LOS CONTEXTOS
DE LA GLOBALIZACIÓN Y LA CULTURA POSTMODERNA
Dra. Eugenia Lucas Valerio

Invierno de 2013.

Mtro. en CO Fernando A. Granados Hernández

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EL DISCURSO DE LA PROFESIONALIZACIÓN EN LA DOCENCIA
“El maestro vive mientras estudia,
si deja de estudiar
muere el que fuera maestro”
Makarenko.

Introducción
El discurso de la profesionalización docente ha adquirido dimensiones
deomnipresencia,lorefieren los organismos internacionales con insistencia en
sus “recomendaciones”,las autoridades educativas recurren a este discurso, los
medios de comunicación lo repiten, los padres lo exigen, las instituciones
educativas les hacen eco, los sindicatos lo usan y repudian a la vez.

A lo largo del trabajo se enfatiza una visión crítica del actual discurso de la
profesionalización, por lo que serevisarán algunos documentos de organismos
internacionales y el trabajo de algunos autores que han incursionado en el
tema, ya sea a favor o en contrade la formación docente y la calidad de la
educación.

Es objeto de esta revisión el ayudar a visualizar la complejidad que
entraña el discurso de la profesionalización, sin descuidar que, más allá de la
adhesión o no a determinado discurso, resulta imperativo el compromiso de
formar con rigurosidad teórica y práctica al magisterio comprometido con la
formación de los ciudadanos y en particular los de los sectores más
desprotegidos.

La tesis que se sustenta en el ensayo presente es la siguiente: tanto el
discurso de la profesionalizacióndocentecomo el de la calidad que manejan las
instituciones internacionales, se trata de una mera simulación,y donde se
ocultan sus verdaderos fines que resultan corresponder tan sólo a una lógica
economicista.


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Esbozo de lo que ha sido la profesionalización docente

Se puedeafirmar que la idea de la profesionalización para el campo de la
educación no es nueva.México ha presentados dos grandes intentos por
renovar la profesionalidad del magisterio: uno en 1943 y otro en 1958-1964
(ambos propuestos por Torres Bodet).

De manera general, en el documento sobre la situación del personal
docente (Recomendación internacional de 1966, UNESCO/OIT), aborda la
formacióndocente

en

tornoal desempeño

de

una función que

exige

responsabilidades especiales para con la educación de los estudiantes. Razón
por la que trata de equiparar la labor docente con las demás profesiones que
tienen un status y reconocimiento social fundado en la seriedad y rigurosidad
de los estudios de grado y en la manera en que se ejerce.

En 1974 se crearon 40 normales experimentales Latapí (2004);en 1978
surge el Consejo Nacional Consultivo de la Educación Normal, creándose
además la UniversidadPedagógica Nacional ajena a las normales, la cual se
considera plataforma para laprofesionalización del magisterio en servicio.

En el ciclo escolar 1983-1984, Reyes Heroles secretario de educación
durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari, postula al rango de educación
superior la formación de los maestros, quienes para obtener el nivel de
licenciatura deberían ingresar con antecedente de bachillerato. Reforma que
pese a su discurso de plantear preparar a los nuevos docentes como
investigadores y transformadores de su hacer pedagógico, no lo consiguió,
pues se experimentó sin los recursos necesarios para accionar un enfoque
basado en la innovación permanente del magisterio.

México al insertarse en el Acuerdo Para el Libre Comercio con USA y
Canadá, entraron en debate para analizar las reformas relacionadas con la
profesionalización, tanto del nivel universitario como del nivel básico (Liston y
Zeichner, 2003). Fenómenos que obligaron al gobierno mexicano a fortalecer

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un reconocimiento de la trayectoria formativa para definir, a partir del ciclo
escolar 1983-1984, programas para preparar a los normalistas con un
compromiso investigador que les permitiera conseguir paulatinamente la
profesionalización requerida para enfrentar las demandas de aprendizaje de los
alumnos de la escuela desde el nivel preescolar, para continuar con la primaria
y culminar con la educación de la escuela secundaria, bajo una perspectiva de
calidad (Latapí, 2004).

Y es a lo largo de los años 80 y 90 es cuando se intensifica la presión de
las instituciones internacionales en materia de educación, debido a la deuda
externa. En verano de 1982 México fue el primer país en poner en conocimiento
de

sus

acreedores

que

no

podía

hacer

frente

a

las

liquidaciones

correspondientes. Ante esta situación de moratoria, el gobierno de los EE UU
aplicó en respuesta el diseño del plan del secretario del Tesoro, James Baker,
que daba al deudor la posibilidad de pagar en especie, o sea mediante la venta
de muchas empresas estatales y otros patrimonios locales. Mediante este plan
se logró asegurar el pago de la deuda, pese a que esta solución resulta muy
poco provechosa para el Tercer Mundo ya que la deuda continúa en aumento.
Incluso a través del Plan Brady la deuda se cotiza, se acaba por comprar y
vender en bolsa como quien compra o vende acciones de una empresa.
Aquellos países merecedores de mayor confianza mantienen una deuda en alza
y en cambio los de menor confianza cotizan a la baja(Olivares, 1999: 24-31).
Así, se lucra con la penuria humana.

A través del servicio de la deuda, el BM presiona a México, para que
reduzca sus gastos en educación, cultura y salud; y con lo que se ahorra, le
pague los intereses de la deuda. No conforme con esto, le impone una serie de
“recomendaciones” a nuestro gobierno, el cual se esfuerza en cumplirlas, como
órdenes que son, por lo que nuestro poder ejecutivo federal se ha convertido
en una administración colonial de los EEUU (Granados, 2006: 255).
Las “recomendaciones” que prescriben las instituciones financieras
internacionales son de carácter rigurosamente económico, tal es el caso de las


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competencias que carecen de antecedentes pedagógicosy si en la economía,
aparecen desde 1776 en el libro clásico de Adam Smith, La riqueza de las
naciones (Moreno, 2010: 15).

A partir de la década de los años noventase exige del docente una
formación basada en competencias para desarrollar competencias en los
estudiantes desde su incursión a la escuela básica, hasta la continuación en los
niveles profesionales, de licenciatura y posteriormente de posgrado.En 1992
surge Carrera Magisterial con una etapa intensiva, seguida en 1993-1994 de
otra etapa extensiva, y en 1996 la SEP (Latapí, 2004) diseñó un programa para
la transformación curricular y preparación profesional del magisterio en servicio.

Para el periodo 2000-2006 el Programa Nacional Educativo propone una
política de formación inicial continua y desarrollo profesional permanente,
renovar las normales y articular los sistemas de formación profesional en
coordinación con los gobiernos estatales, crear redes de escuelas de
educación básica, para promover la especialización de los académicos. A la
vez se propone, consolidar y articular con los estados la superación
profesional, que permita el desarrollo centrado en el aprendizaje de los
alumnos.
Ya en el sexenio de Felipe Calderón, con base en los objetivos del Plan
Nacional de Desarrollo 2007-2012, la SEMS, dirigida por el doctor Miguel
Székely, anuncia la puesta en marcha de la RIEMS,se definieron perfiles de
egreso para alumnos y perfiles profesionales para docentes y directivos.
Para el 2009, se presenta la Reforma Integral a la Educación Media
Superior (RIEMS), como una nueva propuesta de carácter reformista que
consiste básicamente en la creación del Sistema Nacional de Bachillerato
(SNB), cuyo proceso de implementación se sustenta en 5 niveles de concreción
curricular en torno a 4 ejes, en donde el tercer eje refiere la implementación de
mecanismos de gestión de entre los que destacan la profesionalización
docente y el tránsito entre subsistemas y escuelas.


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Por otra parte, diversos autores refieren, más menos, el mismo discurso:

Tlaseca (2003), plantea que el maestro de educación básica en México,
se forma con una personalidad definida, que se encuentra ante la elección de
una profesión a seguir.

Resulta imprescindible pensar en profesionalizar a los docentes, desde
laurgente necesidad de educar en la vida para la vida, con el propósito de
reflejarel dinamismo social y cultural de la escuela básicaen nuestro país
(García, 2001).

Marín (2004), manifiesta que el desarrollo de la eficiencia yla eficacia
para engrandecer las capacidades requeridas en el trabajoeducativo,
compromiso que demanda de autoridades, docentes y sociedad undesempeño
de

calidad,

que

permitan

la

ampliación

formativa

de

los

ciudadanoscontemporáneos, de quienes se solicita un trabajo innovador, pues
deberánhacer usos de distintas capacidades, tales como resolver problemas y
usar ellenguaje de manera funcional, para cumplir laboralmente bajo un
enfoque ypensamiento universal, en la era del conocimiento, como se le ha
calificado almomento actual.

El

maestro

debe

poseer

competencias

como

las

siguientes:

comunicativas, didácticas, de trabajo en equipo, de resoluciones de problemas,
de uso de las NTIC, perceptivas, expresivas, organizativas, investigativas,
evaluativos, de planificación, de gestión, etc. La competencia sólo se revela si
se posee cuando, en la práctica, se movilizan diferentes recursos y
conocimientos y se hace frente a una situación problemática con la intención de
descubrir y describir el proceso de intervención empleado para solucionarlo
eficazmente (Cano, 2005: 21).


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Después de revisar todo lo anterior, se puede razonar que se percibe a la
profesionalización docente como un acto exclusivamente técnico. Por otra
parte, se hace referencia en diversos documentos a la responsabilidad que
supone actuar profesionalmente: responsabilidad por los procesos y sobre todo
por los resultados del aprendizaje y la calidad de la educación. En este sentido,
ligan la responsabilidad a la transformación de las instituciones en búsqueda de
mayor autonomía en la gestión. Lo que indica que se da un traspaso de la
responsabilidad ineludible del Estado por la educación a las instituciones y a
los docentes.
Como dice Myriam Southwell hablando de las imágenes del docente: “El
discurso político del neoliberalismo latinoamericano parecería propiciar una
nueva imagen apostólica del docente, no ya la del sacerdocio laico, sino la de
un sujeto sobre el que recaen responsabilidades que antes cumplía el Estado.
Esta situación ha generado en el docente una pérdida de especificidad de su
tarea, al tiempo que se ha hecho recaer en él toda la responsabilidad acerca
del éxito o fracaso del proceso educacional, a pesar de retribuirle con magras
condiciones de trabajo” (Southwell, 1995:14).

Evidentemente, el tema de la profesionalización se presenta desde
distintas perspectivas, y en el discurso actual encierra una serie de
contradicciones. El reclamo de la docencia como colectivo acerca de la
necesidad de ser respetados comoprofesionales de la educación y ser tratados
como tales, encuentra en este nuevo contexto internacional y nacional una
respuesta que desvirtúa la esencia del mismo.

Podría decirse que, en este contexto, la profesionalización no viene sola,
sino de la mano de otras medidas y exigencias que sólo se entienden en el
marco de las transformaciones neoliberales. Así es como se reconoce (desde
distintos sectores) la necesidad y demanda de los docentes, pero se liga la idea
de la profesionalización con el traspaso de responsabilidades propias de
estratos gubernamentales a los agentes individuales (docentes) y sus
instituciones; se intenta asignarles mayor cantidad de tareas; agregarles días y

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horas de clase, todo por el mismo salario; y por increíble que parece, se les
hace responsables de solucionar graves problemas (de aprendizaje y sociales
en general) no generados por los docentes ni las instituciones educativas sino
por el propio sistema educativo (y muchas veces, más allá de éste, por el
sistema socio-económico) a través de sus reglamentaciones.

En este sentido, podemos coincidir con Daniel Feldman cuando afirma
que: “...reclamar autonomía profesional no implica desligar al Estado de sus
responsabilidades. El ejercicio de la autonomía responsable requiere de
condiciones de todo tipo y parece irresponsable apelar a la autonomía de los
docentes cuando no se crean en absoluto esas condiciones. La apelación a la
autonomía en esos casos sólo redunda en una intensificación de las tareas y
en una derivación de las responsabilidades hacia quienes no pueden
rechazarlas porque deben asumir todos los días la tarea de educar... Por lo
tanto, profesionalizar implica brindar condiciones profesionales” (Feldman,
1996:13).

El discurso de la profesionalización docente aparece cada vez con mayor
fuerza en el contexto de las políticas neoliberales. Pero qué sentido se le
otorga al concepto “profesionalización” en el discurso actual de las agencias
internacionales, tratando de no quedar atrapados en sus argumentos, atentos a
la advertencia que formula Adriana Puiggrós(1995 :47)sobre las consignas
neoliberales, en el sentido de que “se apropian de aquellas palabras que
expresan auténticas demandas y las reciclan en una jerarquía economicista,
alterando su orden sintáctico y añadiéndoles adjetivos o adverbios que las
modifican sustancialmente”.


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La paradoja: formación docente inicial y en servicio

En la actualidad toda la formación de docentes para los niveles preescolar,
básica y medio superior, está basada en recomendaciones internacionales
(UNESCO/OIT, 1966, art. 14) que sugieren una formación de nivel secundario
como requisito para acceder a los estudios de magisterio, con el objetivo de
profesionalizar el desempeño docente: alargar la formación como base para el
logro de la profesionalización. Inclusive se dio la discusión acerca de llevar la
formación de docentes de nivel primario hasta 4 o 5 años, como cualquier otra
carrera universitaria. Hoy parecería que hay una vuelta al pasado en las
sugerencias de las agencias internacionales: están sugiriendo reducir la
formación inicial de los maestros y favorecer las instancias de formación en
servicio.

Por su parte, el Banco Mundial (BM) remarca prioridades a la hora de
otorgar créditoscentrándolas en la educación básica y los instrumentos e
insumos tecnológicos para favorecer la adquisición de competencias básicas.
Por otra parte, todas sus propuestas crediticias tienen como fundamento el
análisis económico centrado en la eficacia en función de costos;por lo que
propone la que capacitación docente se debe efectuar mediante programas
paliativos en servicio, si es posible a distancia. Supone también que reducir por
debajo de 40-50 el número de alumnos por maestro o aumentar los sueldos de
los docentes no contribuyen de manera eficiente a mejorar el aprendizaje.

Resulta interesante transcribir el análisis que realiza el mismo Banco
Mundial sobre su evolución en el otorgamiento de créditos: “Se atribuye cada
vez más importancia a la educación primaria y secundaria, que en los ejercicios
1993 y 1994 recibieron la mitad del total de préstamos para la educación... Los
préstamos para la formación de maestros se mantuvieron prácticamente
constantes en alrededor del 9% del total para el sector hasta el período de los
ejercicios 1990-94, en el que disminuyeron al 7% y se dejó de hacer hincapié
en la capacitación previa al servicio para pasar a la capacitación en servicio. En
los ejercicios 1970 a 1974, por ejemplo, el 49% de los proyectos del Banco

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contenían componentes de capacitación anterior al servicio y el 35%
componentes de capacitación en el servicio. Para los ejercicios 1990-94 las
cifras comparables eran de 39% y 65%. En los proyectos de formación de
maestros se presta actualmente apoyo a la elaboración de planes de estudio, a
la capacitación pedagógica y a la preparación de materiales didácticos, en
tanto que anteriormente los proyectos se concentraban principalmente en el
suministro de instalaciones para la formación de maestros” (Banco Mundial,
1996:166).

El informe presentado, muestra con toda claridad la paradoja que
construye el BM, respecto de la idea de profesionalización de los docentes. Por
una parte reduce la formación inicial docente, y por otra, pondera la formación
en servicio. Si lo que se pretende es que los docentes sean profesionales, con
sólidos conocimientos teóricos y prácticos, y por otra parte se limita su
formación inicial, difícilmente se podrá concretar tal ambición tan ilusoria.De
esta manera,se observa que las propuestas del BM entran en una gran
contradicción, propia de su lógica economicista.

La profesionalización en la docencia y en otros campos

Considerando las posturas que defienden la profesionalización de los
docentes, Burbules y Densmore entienden que éstas cometen tres errores:
• ignoran el proceso por el que las ocupaciones se convierten en profesiones.
En este sentido, el llamado a la profesionalización se basa en una visión
apartada de la historia, de cómo una profesión llega a ser lo que es.
• suponen que una ocupación puede seleccionar algunos aspectos de la
profesionalización sin tomar otros.
• hacen de la profesionalización la prioridad número uno de la reforma
educativa en Estados Unidos.

Estos autores consideran que, el status profesional no es una adquisición
natural sino producto de la lucha política por legitimar privilegios y


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recompensas económicas. “Desde esta perspectiva, „profesional‟ no es un
término descriptivo, sino un símbolo que reserva nuestra cultura para unas
pocas ocupaciones, un constructo que promueve una identificación positiva de
grupos de élite y los otros (Burbules y Densmore, 1992 :72).

Así, el status se gana, en última instancia, con el reconocimiento público
por el servicio que presta una determinada ocupación a la sociedad. Este
reconocimiento viene como consecuencia de ese servicio. No es un
antecedente, algo a priori, sino algo que se genera a raíz de la acción social y
política que llevan adelante los miembros de una ocupación en una sociedad
con el fin de lograr constituirse como profesión.

Hay otros elementos que se deben tener en cuenta en las perspectivas
que niegan la posibilidad de profesionalización de la docencia. En primer lugar
aluden a una cuestión de género: se trata de un campo laboral ocupado
fundamentalmente por mujeres, y en este sentido la tendencia social a
subvalorar el trabajo femenino resulta un obstáculo fundamental. Por otra parte,
la proveniencia mayoritaria de los docentes de la clase media a media baja tilda
las metas laborales de una relativa modestia; y por último, el papel de los
sindicatos y organizaciones profesionales en la actualidad, que no son las
fuerzas políticas y económicas que fueron en otros tiempos, y por lo tanto no es
fácil que logren avanzar en la perspectiva de la profesionalización.
“Profesionalizarse, además, no es simplemente una cuestión de voluntad
laboral; su posibilidad radica en una confluencia de circunstancias sociales,
políticas y económicas” (Burbules y Densmore, 1992 :75).

Volviendo a la idea de la profesionalización de la docencia en términos de
las profesiones tradicionales, resulta sumamente complejo tomar algunos de
sus aspectos y descartar otros, de allí que los defensores de esta idea o
„ideología‟ intentan construir una noción de profesión ajustada a las
circunstancias de la enseñanza, seleccionando los rasgos de las profesiones
que resultan atractivos y repudiando los demás. Pero para Burbules y
Densmore, “a la luz de la evidencia histórica y sociológica no es realista sugerir

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que sea posible seleccionar algunos aspectos y no otros del profesionalismo,
que puedan hacerse equilibrios para conservar los aspectos atractivos del
profesionalismo sin cargar con sus inconvenientes” (Burbules y Densmore,
1992 :76).

A partir de esta idea, los autores Burbules y Densmore(1992:77), recién
citados desarrollan los argumentos por los cuales consideran que la enseñanza
no debe profesionalizarse, y si bien lo hacen aludiendo a la situación
estadounidense, resultan aplicables a nuestra situación: 1) en primer lugar
admiten que en las actuales condiciones presupuestarias y exigencias de
capacitación, la mayoría de los profesores nunca alcanzarán categoría
profesional, con lo cual lo único que se logrará es una profesionalización para
unos pocos. 2) Al intentar aplicarse exámenes rigurosos de acceso y control
profesional, se restringe la oferta y de esta manera la búsqueda de
profesionalismo lleva consigo formas de acción política interesadas que son
incompatibles con los objetivos democráticos a los que se encuentran
adheridos los educadores en la actualidad. 3) Considerar a los docentes como
profesionales puede llevar a un distanciamiento con respecto al público, en
particular con los padres, y sobre todo con los padres pobres, con quienes se
mantendría una relación paternalista. Utilizar el supuesto status profesional
haría que los docentes se crean los únicos autorizados en el campo de la
educación. La opinión y participación de los padres se vería restringida porque
aparecerían como ajenos al problema. Se esperaría de ellos una actitud pasiva,
como la tradicional relación médico-paciente. Uno es el que sabe, para eso es
profesional, el otro el que acepta pasivamente sus prescripciones porque no
sabe. Sin embargo, “la educación, a diferencia de otros campos, depende tanto
de juicios especializados como de una decisión democrática y participativa de
metas y objetivos” (Burbules y Densmore, 1992:79).
Finalmente, Burbules y Densmore concluyen que, “...adoptar la retórica
del profesionalismo supone recoger deudas públicas que en el momento de ser
saldadas no serán coherentes con lo que los profesores tienen en mente. En
otras profesiones, por ejemplo, los clientes pueden elegir al profesional que

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deseen: de ahí que la consecución del profesionalismo de los enseñantes
ejercería un notable impulso sobre las propuestas en favor de los bonos, de
una mayor privatización, de créditos en impuestos para la enseñanza, etc.”
(Burbules y Densmore, 1992:80).

Por último, otro aspecto a tener en cuenta es que este discurso sobre la
profesionalización docente, tanto de nivel nacional como internacional, viene
patrocinado por grupos de expertos que tienen sus propios intereses en el
asunto. Estos van creando la conciencia de que ellos son los únicos
capacitados para llevar adelante esta cruzada de la profesionalización con
vistas de la elevación de la calidad de la educación. Así es como refuerzan su
poder y en muchos casos hacen de una causa que podría ser loable, un
trampolín para ascender en las burocracias.

TentiFanfani relaciona lo que sucede en Estados Unidos en este sentido,
y lo que sucede en América Latina y dice que “en Estados Unidos el impulso a
las estrategias de profesionalización docente proviene de una corporación (los
especialistas universitarios en educación) que tienen interés objetivo en
mejorar su status y reconocimiento tanto en el campo universitario como social
en general” (TentiFanfani, 1995:21). En América Latina, en cambio, el discurso
de la profesionalización desde los grupos de poder aparece con otros intereses
y en otros contextos: “muchas iniciativas en este sentido provienen de las élites
político-técnicas instaladas en los ministerios nacionales de educación”
(TentiFanfani, 1995:21).

Entre las consecuencias nefastas que pueden derivar de esta concepción
de profesionalización que se intenta imponer está lo que tiene que ver con la
competencia (propia del mercado) al interior de la docencia y los sistemas de
control. “...Se trata de introducir en las escuelas el tipo de estructura jerárquica
altamente diferenciada que rige en las universidades. Junto con la
„profesionalización‟ es fácil proponer una diferenciación más aguda de roles,
tareas y remuneraciones y mecanismos más estrictos de evaluación y control”
(Feldman, 1996:12).

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Profesionalización y calidad de la educación

El discurso de la profesionalización (que como hemos visto no es nuevo),
se encuentra estrechamente ligado a la crisis del sistema educativo y a la
mejora de la calidad de la educación. Si de lo que se trata es de garantizar la
calidad de la educación, se impone que los recursos humanos del sistema
actúen profesionalmente. Por otra parte, el tema de la calidad aparece ligado al
conocimiento y la tecnología: para insertarse en un mundo cada vez más
competitivo y globalizado, se impone el manejo de los instrumentos de la
tecnología y conocimientos tanto básicos como especializados.

En la lógica de este discurso, Federico Mayor, en el prólogo del libro de
Schiefelbein y Tedesco (1995:6), manifiesta que,“...la calidad de la educación
es -sea cuales fueren los logros cuantitativos- el gran reto de los albores del
siglo XXI en todo el mundo. Y la calidad de la educación refleja directamente la
de los educadores: actualización periódica, ayuda y asesoramiento personal...
La formación permanente de los formadores es la clave del proceso educativo”.
Suponen Schiefelbein y Tedesco (1995:95)que, “mejorar la calidad de la
educación implica, en última instancia, lograr que el maestro se desempeñe en
la sala de clase con mayor efectividad”. Señalan que los niveles de repetición y
los bajos rendimientos académicos son algunos de los indicadores que
detectan “problemas” de calidad. Luego enumeran una serie de indicadores
indirectos que incidirían sobre los logros alcanzados: “ ...los bajos niveles
relativos de salarios de los maestros, la corta duración efectiva del año escolar,
el reducido tiempo destinado al aprendizaje propiamente tal, el que muchos
alumnos no dispongan de textos, las malas condiciones materiales de las
escuelas o la alta deserción temporal confirman la existencia de problemas de
calidad de la educación primaria en la región” (Schiefelbein y Tedesco, 1995:9).
Refieren Schiefelbein y Tedesco(1995: 87), que “los países reconocen
que, para mejorar la calidad de la educación, tienen que elevar el nivel de


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formación

de

sus agentes educativos y ofrecer a

los

docentes y

administradores oportunidades efectivas de capacitación profesional... Sin
embargo, no ha sido posible elevar sustancialmente la calidad de los
programas de formación de maestros -en parte debido a las dificultades de las
escuelas formadoras para atraer buenos candidatos”.

¿Se puede hablar de calidad? Existen escuelas en estado deplorable,
telesecundarias sin luz, parte de la planta docente no cuente ni con la
seguridad de su permanencia dentro del sistema educativo, por no tener ni
basificada, ni dictaminada su plaza; mientras prevalece un sistema injusto de
promociones dentro de una buena parte del magisterio, y no exista un cambio
de actitud y una toma de responsabilidades por parte de las autoridades
para que se conduzcan con la propiedad de su cargo.

Conclusiones

A lo largo de esta reflexión serevisó, parte los antecedentes históricos que
datan desde 1943; tambiénla orientación que proviene de los organismos
internacionales respecto a dónde podría dirigirse la formación docente,
obviamente desde sus propias lógicas. De igual manera, se han revisado
algunasopiniones de varios autores que plantean estos temas desde otras
perspectivas, a veces muy cercanas al discurso de las agencias y otras veces
con perspectivas antagónicasa esas propuestas. Todo lo cual nos revela lo
complejo que resulta el tema de la profesionalización docente; razón por la que,
seguramente han quedado, aspectos sin tratar y sin analizar. Sin embargo, es
posiblereferir las siguientes ideas como punto de partida para una futura
investigación:

1. El discurso de las agencias internacionales, apela a la responsabilidad
que supone actuar profesionalmente. Se enfatiza en la responsabilidad por los
resultados del aprendizaje de los alumnos, transfiriendo esta responsabilidad
del Estado hacia los docentes e instituciones, incluyendo la responsabilidad de

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los problemas no resueltos del sistema educativo, entre ellos la calidad del
sistema, los índices de repetición, deserción, etc. Muchas de estassituaciones
no resueltas, son generadas desde el Estado a partir de sus propias políticas
económicas, sociales y educativas, que resulta incomprensible delegar
semejante responsabilidad en los docentes.

2. La formación docente inicial y en servicio, aparece en el discurso
profesionalizante de manera paradójica. Profesionalizar implica generar una
formación sólida teórica y práctica, fundamentada en los años de la formación
inicial del docente; pretender que la formación en servicio, por sí sola, sea
factor profesionalizante, resulta pretencioso y muy ingenuo. Pero los
organismos internacionales todo tienen menos ingenuidad, y dado que todo
acto discursivo es intencionado, de lo que se trataes de un acto de simulación,
en donde se pondera el ahorro en la formación docente para que con estos
recursos se asegure el pago de la eterna deuda sobre la mejora de la
educación, con lo que prevalece la lógica economicista que guía a las reformas
de toda índole.Esto representa un gran desconocimiento pedagógico, pues
sobre los estudios iniciales, se posibilita la acción de emprender una formación
continua a lo largo del desempeño laboral.

3. Las concepciones de los docentes como trabajadores, que hasta hoy
persisten, aparecen más comprometidas con toda la clase trabajadora y parece
poseer un contenido más democrático y popular, mientras que la concepción
profesionalizante resulta de un carácter más elitista, de defensa del monopolio
de la ocupación en un contexto de ejercicio profesional en la lógica del
mercado.

4. Respecto de los autores citados, Burbules y Densmore(1992), desde
una perspectiva crítica de las posturas profesionalizantes, consideran a la
profesionalización como una ideología y se oponen a la misma por cuestiones
de presupuesto que implica profesionalización para unos pocos; por la
incompatibilidad entre los objetivos democráticos y las exigencias de exámenes
de acceso a la profesión; por la distancia que se establece entre los

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profesionales y el público, en particular con los padres de alumnos, y porque
fomenta competencia en la elección de profesionales y por lo tanto apunta a la
privatización de la educación con sistemas de bonos, créditos, etc. Conforme al
Contrato social establecido, se trata del retiro del Estado de sus funciones que
le dieron origen.

5. Se habla de calidad en el servicio, cuando esta es una condición de
vida. Se vive la calidad cuando se disfruta de ella tanto en el trabajo como en la
vida personal. ¿Se puede enseñar lo que es justicia social, lo que es calidad, si
el docente carece de ella?En este tema de la búsqueda de calidady lacrisis del
sistema, parecería que los docentes son los responsables en gran medida de
los problemas de calidad. Esto parece desconocer la historia de la educación y
la historia de maestras y maestros que en forma individual o colectiva,
trabajaron y trabajan por este ideal, claro está, que no en el mismo sentido que
lo plantean los organismos internacionales.

6. Las ideas que presentan de nueva cuenta los organismos
internacionales, no representarían ninguna novedad, si no fuera por el contexto
o el marco en el cual se desarrollan, y que tienen que ver con la identificación
con el discurso globalizante y competitivo generado en esta nueva etapa del
avance del capitalismo, que impone sus lógicas en distintos ámbitos y penetra
todas las realidades. Así, la educación aparece marcada por estos parámetros
como un bien de mercado, adoptando las leyes que determinan la competencia
sobre la base de la calidad de los productos ofrecidos: educación, formación
docente, desempeño laboral docente, competencias, entre otros.
De nueva cuenta se recurre a Makarenko, “El maestro vive mientras
estudia, si deja de estudiar muere el que fuera maestro”, esta referencia es
fundamento determinante para sustentar la acción laboral el maestro, está
obligado a prepararse de manera permanente, además de equilibrar estado
profesional con el desempeño profesional.


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Desde otro ángulo, Burbules y Densmore (1992:83) consideran que:
“...como es habitual, el llamamiento en favor de la profesionalización hace del
cambio de los profesores el punto nodal de la reforma educativa: las
propuestas que hacen hincapié en la profesionalización de la enseñanza como
la prioridad „número uno‟ de la reforma educativa no son más que el reverso de
los informes que culpan a los profesores en primer lugar”.

Dado

lo

diversificado

y

paradójico

de

lo

que

versa

sobre

profesionalización y calidad en el servicio,resulta necesario avanzar en
deconstrucciones conceptuales que nos permitan para dar cuenta de la
especificidad del trabajo docente, con lo que bien se podríaevitar tantas
ambigüedades y contradicciones. No se trata de instituir asociaciones
profesionales de una élite docente, si no deestructurar procesos de mejora
continua en todos los niveles educativos desde una docencia comprometida
socialmente, pero todo trabajo de investigación debe partir de una buena
contextualización.

Fuentes:

Banco Mundial,El desarrollo en la práctica. Prioridades y estrategias para la
educación. Examen del Banco Mundial, Washington, 1996.
Burbules Nicholas y DensmoreKathleen,Los límites de la profesionalización de
la docenciaenEducación y Sociedad, No.11: 67-83, Madrid, 1992.
Cano Elena, Cómo mejorar las competencias de los docentes. Guíapara la
autoevaluación y el desarrollo del profesorado, Ed. Grao, España, 2005.
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