Anais snie 2012

Anais do 1º SNIE: Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola. Rio Grande, RS, Brasil: FURG, 20,21 e 22 de novembro de 2012.
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE – FURG
INSTITUTO DE MATEMÁTICA, ESTATÍSTICA E FÍSICA – IMEF
GRUPO DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES ARTE E MATEMÁTICA - GEIAM
ANAIS DO 1º SNIE – SEMINÁRIO NACIONAL INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA
20, 21 E 22 DE NOVEMBRO DE 2012
ORGANIZADORES
TIAGO DZIEKANIAK FIGUEIREDO
MARÍLIA NUNES DALL’ASTA
JOSÉ ALEXANDRE FERREIRA DA COSTA
JÉSSICA OLIVEIRA DIAS
ISBN: 978-85-7566-238-0
FURG/GEIAM
RIO GRANDE – RS
2012

2
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE – FURG
INSTITUTO DE MATEMÁTICA, ESTATÍSTICA E FÍSICA – IMEF
GRUPO DE ESTUDOS INTERDISCIPLINARES ARTE E MATEMÁTICA - GEIAM
ANAIS DO 1º SNIE – SEMINÁRIO NACIONAL INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA
20, 21 E 22 DE NOVEMBRO DE 2012

3
S672a SNIE - Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola (1. :2012
: Rio Grande/RS - Brasil)
Anais [Dados eletrônicos]/ 1º SNIE - Seminário Nacional
Interdisciplinaridade na Escola/Tiago Dziekaniak Figueiredo et al.,
Rio Grande: FURG, 2012.
Evento realizado na Universidade Federal do Rio Grande – FURG,
no período de 20 a 22 de novembro de 2012.
Modo de acesso: http://www.geiam.furg.br/anais
ISBN: 978-85-7566-238-0
1. Educação 2. Escola 3. Interdisciplinaridade I. FURG.
II. Título
Os trabalhos publicados nos Anais do 1º SNIE – Seminário
Nacional Interdisciplinaridade na Escola – no que se refere a
conteúdo, correção linguística e estilo são de inteira
responsabilidade dos respectivos autores.
Ficha catalográfica
Catalogação na fonte: MARIA Machado Moraes
CRB 10/2142

4
FICHA TÉCNICA
COORDENAÇÃO
Marília Nunes Dall'Asta – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Tiago Dziekaniak Figueiredo – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
EQUIPE DE ORGANIZAÇÃO
Camila Rubira Silva – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Carolina da Silva Rosa – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Fátima Rosana Alves da Silva – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Jéssica Oliveira Dias – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
José Alexandre Ferreira da Costa – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Juliana Behling da Silva – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Juliana de Oliveira Gonzalez – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Luciane Rosa Monte – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Nicolli Bueno Gautério – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Suélem Grellert da Fonseca – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Télia Mara Lopes da Rosa – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Vanessa Silva da Luz – Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Vanessa Medeiros – Universidade Federal do Rio Grande – FURG
COMITÊ CIENTÍFICO
Aline Machado Dorneles – Universidade Federal de Pelotas - UFPEL
Andréa Kochhann Machado de Moraes – Universidade do Estado de Goiás - UEG
Antônio Maurício Medeiros Alves - Universidade Federal de Pelotas - UFPEL
Cláudia Teixeira Paim – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Cláudio Tarouco de Azevedo - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Daniel da Silva Silveira - Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA
Denise de Sena Pinho - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Denise Maria Varella Martinez - Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Elisabeth Brandão Schmidt - Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Fernando Augusto Treptow Brod - Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Flavia Maria Teixeira dos Santos – Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Francisco Régis Vieira Alves - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará - IFCE
Isis Saraiva Pinto - Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Jackson Luís Martins Cacciamani - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
João Alberto da Silva - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Mafalda Nesi Francischett - Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE
Maria Cecília Bueno Fischer – Universidade do Vale do Rio dos Sinos - UNISINOS
Maria de Fátima Baldez Rodrigues - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Maria Simone Martins Hornes - Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Mauren Porciuncula Moreira da Silva - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Michele Veleda Lemos – Instituto Federal Rio-Grandense - IFRS
Michelle Coelho Salort - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Rafaele Rodrigues de Araújo – Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA
Raquel Pereira Quadrado - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Sheyla Costa Rodrigues - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Suzane da Rocha Vieira Goncalves - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Tania Maria Esperon Porto - Universidade Federal de Pelotas - UFPEL
Tanise Novello - Universidade Federal do Rio Grande – FURG
Tiago Dziekaniak Figueiredo – Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Valmir Heckler - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
Vanda Leci Bueno Gautério - Universidade Federal do Rio Grande - FURG
EDITORAÇÃO ELETRÊONICA
Maria Helena Machado de Moraes - Universidade Federal do Rio Grande - FURG

5
APRESENTAÇÃO
O 1º Seminário Nacional Interdisciplinaridade na Escola - 1º
SNIE, com o tema "Os desafios que geram possibilidades" é uma
das ações do Grupo de Estudos Interdisciplinares Arte e
Matemática - GEIAM, vinculado ao Instituto de Matemática,
Estatística e Física - IMEF da Universidade Federal do Rio
Grande - FURG. O evento tem por objetivo a constituição de uma
rede de formação que buscará, compreender, compartilhar e
discutir sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar nos
mais diferenciados ambientes educativos. Por meio de palestras,
apresentações de trabalhos, oficinas e exposições, pretendemos
dar visibilidade as ações interdisciplinares desenvolvidas pelos
profissionais que acreditam nesta metodologia. O evento será
realizado dias 20, 21 e 22 de novembro de 2012 na cidade de Rio
Grande/RS, nas dependências do CIDEC-SUL da FURG.

6
Sumário
OFICINAS TEMÁTICAS ..............................................................................................................................................15
EIXO TEMÁTICO 1
UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A MATEMÁTICA: O ORIGAMI NA EDUCAÇÃO........................................................16
Letícia de Queiroz Maffei
Jordana da Silva Corrêa
Maria de Fátima Duarte Martins
duartemartinsneia@gmail.com
UMA PROPOSTA DE OFICINA PARA O ENSINO DA GEOMETRIA ...................................................................................20
Liliane Silva Antiqueira
lilianeantiqueira@furg.br
Suvania Acosta de Oliveira
suvaniaoliveira@furg.br
Profª. MSc. Maritza Costa Moraes
JOGO DE XADREZ: UMA ALTERNATIVA PARA O MELHORAMENTO DO DESEMPENHO ESCOLAR DOS
ALUNO
24
Genildo de Jesus
genery_matematico@hotmail.com
Jean Paixão Oliveira
jan26oliveira@hotmail.com
Thaise Fernandes de Castro
thaisefc51@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO 2
TIC EM SALA DE AULA DESAFIA E POSSIBILITA A INTERDISCIPLINARIDADE: AO PROBLEMATIZAR
MODELOS E A MODELAGEM COM ATIVIDADES INVESTIGATIVAS .............................................................................28
Valmir Heckler
valmirheckler@furg.br
Willian Rubira da Silva
willianrubira@hotmail.com
Charles dos Santos Guidotti
charles.guidotti@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 4
LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA...........................................................................................................................................31
Cristina Maria Rosa
A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS CONCRETOS NAS AULAS DE MATEMÁTICA........................35
Janaina Borges da Silveira
janaina.borgesdasilveira@gmail.com
Greice Lopes Duarte
greiceduartelopes@gmail.com
Sabrina Silveira Schroeder
schroedersabrina@hotmail.com
João Alberto da Silva
joaosilva@furg.br

7
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: LEITURA E ESCRITA DOS NÚMEROS ...................................................................39
Manoel Lima Cruz Teixeira
lagoadoboi@gmail.com
OFICINA DE TRANSCRIAÇÃO MATEMATICRIANDO .........................................................................................................43
Núbia Lúcia Cardoso Guimarães
nubia.guimaraes@canoas.ifrs.edu.br
OS NOVOS PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ....................................................................................................47
Swami Feijó Fonseca
bioufpel@gmail.com
RESUMOS ...............................................................................................................................................50
EIXO TEMÁTICO 1
DIFICULDADES NA IMPLANTAÇÃO DA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NO PROJETO HORTA: UMA PRÁTICA
COTIDIANA COMO DISPOSITIVO PARA A APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA POR ALUNOS DO
SEXTO ANO.....................................................................................................................................................................................51
Ana Paula de Oliveira Ramos
anapauladeoliveiraramos@yahoo.com.br
A PESQUISA ETNOECOLÓGICA COMO SUBSÍDIO PARA ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES.............................57
Camila Alvez Islas
camilaai@hotmail.com
Greici Maia Behling
biogre@gmail.com
UM PROJETO COMO CATALISADOR DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE CIÊNCIAS .........................68
Christian Dias Azambuja
christian.dias.92@gmail.com
Bianca Silveira
silveirabianca41@gmail.com
Geovânia dos Santos
geovania_dos_santos@hotmail.com
Lidiane Garcia Pereira
lidianegarciapereira@gmail.com
EXPERIÊNCIAS INTERDISCIPLINARES: PIBID III-GeoArtes – ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO AREAL/
PELOTAS-RS ...................................................................................................................................................................................75
Cláudia Werner Flach
cwflach@gmail.com
Simone Portelinha Rivaroli
simonerivaroli@gmail.com
Ronaldo Campello
ronaldo.campello@hotmail.com
Cláudia Tavares
claudiawoziak@hotmail.com
Domitila Radtke
domitilatr@gmail.com
Liz Cristiane Dias
liz.dias@yahoo.com.br
Rosa Elane Antoria Lucas
rclucas.sul@terra.com.br
A BIDIMENSIONALIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR: DIFICULDADES E RELEVÂNCIAS .......................................82
Daiane dos Santos Beiersdorf
daiadorf@hotmail.com

8
Janaina.borgesdasilveira@gmail.com
Francisca Maria Gomes Pinto
belinhafran@yahoo.com.br
joaosilva@furg.br
OS BENEFÍCIOS OBTIDOS NA EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA IMPLANTAÇÃO DE HORTAS ESCOLARES ..................87
Eliane Lazzari
lili.lazzari@yahoo.com.br
Célia Artemisa Gomes Rodrigues Miranda
celiaro-drigues@hotmail.com
PROPOSTA INTERDISCIPLINAR NO PIBID III – GEO/ARTES: UMA APROXIMAÇÃO.................................................95
Fernanda Furtado
fd-furtado@hotmail.com
Guilherme Fontana
memifontana@gmail.com
Mauricio Silva
Mauricio.ferreiradasilva@hotmail.com
Suelen Novack
su-novack@hotmail.com
Liz Cristiane Dias
Rosa Elena Antória Lucas
INTERDISCIPLINARIDADE – UM CAMINHO LIVRE POR UMA TRILHA DE SURPRESAS CHEIA DE CONTEÚDOS
105
Gicelda Mara Ferreira da Silva
gicelda_mara@yahoo.com.br
PROJETO ÁFRICA: LUTAS E CULTURAS PARA ALÉM DA ESCRAVIDÃO...................................................................112
Laisa dos Santos Nogueira
laisa.nog@gmail.com
Tania Regina Pires Torres
tania50torres@gmail.com
Ana Lúcia Mello
ana_lucsil@hotmail.com
Jucele Devos
juceledevos@bol.com.br
INTERDISCIPLINARIDADE E SUSTENTABILIDADE NA EDUCAÇÃO: CAMINHOS DE UMA EXPERIÊNCIA EM
ANDAMENTO................................................................................................................................................................................121
Luciana Chultes
luchultes@bol.com.br
Glauce Stumpf
glaucestumpf@hotmail.com
Daiana Trarbach
daiatrarbach@gmail.com
ENSINAR COM SENTIDO O MAPA ..........................................................................................................................................132
Mafalda Nesi Francischett
mafalda@wln.com.br
A ESCOLA RURAL MULTISSERIADA COMO POSSIBILIDADE DE DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INTERDICIPLINARES...................................................................................................................................140
Mônia Gonçalves Coelho
monia@vetorial.net
PROJETO EDUCATIVO NO ENSINO FUNDAMENTAL I: O USO DE TEMAS DAS GEOCIÊNCIAS COMO
FERRAMENTA ARTICULADORA DA INTERDISCIPLINARIDADE..................................................................................151
Wagner Marcelo Pommer
wmpommer@usp.br
Clarice Peres Carvalho Retroz Pommer
claricepommer@usp.br

9
O DESAFIO DA INTERDISCIPLINARIDADE: UMA EXPERIÊNCIA DO PIBID III GEO/ARTES .................................161
William Pollnow
wpollnow@hotmail.com
Carolina RehlingGgonçalo
carolrg90@hotmail.com
Liz Cristiane Dias
Rosa Elena Antória Lucas
EIXO TEMÁTICO 2
ECOSSISTEMAS DA REGIÃO SUL: EXPERIÊNCIAS DE UMA TRAJETÓRIA INTERDISCIPLINAR NA
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS SOBRE O MUNICÍPIO DO RIO GRANDE........................................................168
André Nunes Ferreira
andreplanta@ibest.com.br
Bruna Nornberg
brunanornberg@yahoo.com.br
Ingrid Brayer Juliano
ibrayer@yahoo.com.br
Maria Andrea Cavalheiro Romeiro
drearom@hotmail.com
PIBID III GEOARTES, DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO DO PROJETO INTERDISCIPLINAR........................................173
Adriana Dal Molin
adrianadalmolin@hotmail.com
Lusiane Farias Nunes
luziane_nunes@hotmail.com
Rosa Elane Antória Lucas
CAMADA DE OZÔNIO: A INTERDISCIPLINARIDADE DAS CIÊNCIAS NATURAIS.....................................................179
Everton Bedin
e.bedin@hotmail.com
Bruna Carminatti
bruninha_carminatti@hotmail.com
Janine Dalagnoll
Natalia Zancan
natalia.zancan@hotmail.com
ENSINO POLITÉCNICO: A INTERDISCIPLINARIDADE NO BOJO NA ESCOLA DA REDE PÚBLICA DE ENSINO.....
189
Everton Bedin
e.bedin@hotmail.com
Daliny Francescatto
daliny525@hotmail.com
Rafaela Mezzomo
Rafa27_97@hotmail.com
SOCIEDADE, ENERGIA E CIÊNCIA: UMAPROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO MÉDIO..................199
Ione dos Santos Canabarro Araujo
ionearaujo88@yahoo.com.br
Talissa Cristini Tavares Rodrigues
talissa.rodrigues@acad.pucrs.br
Rodrigo Cardoso Cima
cardosocima@hotmail.com
Regina Maria Rabello Borges
rborges@pucrs.com.br
INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO POLITÉCNICO......................................................207
Rossana Daniela Cordeiro Leiria
rossanaleiria@yahoo.com.br
Vilmar Alves Pereira

10
vilmar1972@gmail.com
UMA ANÁLISE SOBRE A INTERDISCIPLINARIDADE NOS CURSOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA
DE NÍVEL MÉDIO: DESAFIOS E PERSPECTIVAS................................................................................................................216
Viviane Reis LEPORACE
viviane.leporace@si.ifbaiano.edu.br
Arlene Luttigards Oliveira Vaz SAMPAIO 1
arlene.sampaio@si.ifbaiano.edu.br
EIXO TEMÁTICO 3
ENCONTRO COM A INTERDISCIPLINARIDADE A PARTIR DA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL E
DO COLETIVO..............................................................................................................................................................................224
Neusiane Chaves de Souza
neusianebio@hotmail.com
Daniele Simões Borges
daniele.uab@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 4
IMAGENS COMO POTENCILIZADORAS DO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE NO CURSO DE LETRAS ..234
Alessandra Amaral
ale82amaral@yahoo.com.br
Joice Rejane Pardo Maurell
maurell5@yahoo.com.br
FORMAÇÃO CONTINUADA: UM GRANDE PASSO NA CONSOLIDAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE ...........241
Bruna Carminatti
bruninha_carminatti@hotmail.com
Everton Bedin
e.bedin@hotmail.com
TRAMAS E USOS DO PASSEIO URBANO: POR UMA ESTÉTICA PROFESSORAL ...................246
Carla Gonçalves Rodrigues
cgrm@ufpel.tche.br
Samuel Molina Schnorr
schnorr_m@yahoo.com.br
Josimara Silva Wikboldt
josiwikboldt@hotmail.com
GRUPO FOCAL E O TRABALHO DOCENTE: UM OLHAR REFLEXIVO ENVOLVENDO A ARTICULAÇÃO
COGNIÇÃO&EMOÇÃO ..............................................................................................................................................................252
Clarice Peres Carvalho Retroz Pommer
claricepommer@usp.br
Wagner Marcelo Pommer
wmpommer@usp.br
CENTRO DE FORMAÇÃO E ATUALIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA/PONTES E
LACERDA – MT: REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA
EM 2011...........................................................................................................................................................................................263
Giseli Martins de Souza
giseli_martins@hotmail.com
ATELIÊS DE ESCRILEITURA: A PRODUÇÃO DA DIFERENÇA NO EXERCÍCO DO ESCREVER..............................273
Josimara Silva Wikboldt
josiwikboldt@hotmail.com
Carla Gonçalves Rodrigues
cgrm@ufpel.tche.br
Samuel Molina Schnorr
Schnorr_m@yahoo.com.br
LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA: ABRINDO CAMINHOS E POSSIBILIDADES........................................................280

11
Larissa Quintana de Oliveira
mpo182@yahoo.com.br
Marília de Almeida Caniela
malmeidacaniela@hotmail.com
Carla Rosana Silveira
carlarosana_silveira@hotmail.com
ATELIÊ DE MATEMÁTICA: ARTE E CURRÍCULO..............................................................................................................286
Manoel L. C. Teixeira
mano7@ibest.com.br
ESTÁGIO OBRIGATÓRIO E FORMAÇÃO DOCENTE: O USO DO LIVRO DIDÁTICO X A CONSTRUÇÃO DE
PRÁTICAS DIFERENCIADAS EM SALA DE AULA...............................................................................................................296
Míriam Caldeira Goulart
miriam.geografia@ymail.com
Liz Cristiane Dias
UM CORPO, UM SEXO E A NECESSIDADE DO PRAZER: UM ESTUDO ACERCA DOS FATORES QUE ENVOLVEM
A SEXUALIDADE DOS SUJEITOS COM DEFICIÊNCIA.......................................................................................................305
Rodrigo Lemos Soares
guidodanca@hotmail.com
REPENSANDO AS PRÁTICAS ESCOLARES NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA: UM ENFOQUE NAS RELAÇÕES
DE GÊNERO E SEXUALIDADE .................................................................................................................................................316
Rodrigo Lemos Soares
guidodanca@hotmail.com
Sérgio Aboud
SEXUALIDADE NA ESCOLA: PROPOSIÇÕES PARA TRATAR O ASSUNTO ..................................................................326
Susana Schneid Scherer
PÔSTER ......................................................................................................................................................................................331
EIXO TEMÁTICO 1
PROPOSTA DE INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO X
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL.....................................................................................................................................................332
Alcione Cappelin
alcionecappelin@hotmail.com
Emanuella Galvan
emanuella_galvan@hotmail.com
Teodora Pinheiro Figueroa
teodorapinheiro@utfpr.edu.br
Eliane De Bortoli Fávero
elianedb@utfpr.edu.br
(RE)EDUCAÇÃO POSTURAL ESCOLAR: A INTERDISCIPLINARIEDADE OTIMIZANDO A ESCOLA PARA NOVOS
DESAFIOS .....................................................................................................................................................................................334
Danilo Medeiros Da Silva
danilo.rs@pop.com.br
Guilherme Abreu Moreira
guiabreum@hotmail.com
Vanda Leci Bueno Gautério
Prefeitura Municipal do Rio Grande
vandaead@gmail.com
PROJETO ACREDITAR É INVESTIR: APROXIMANDO O ENSINO BÁSICO A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E
COMUNICAÇÃO...........................................................................................................................................................................337
Denise Bastos das Neves
denisentx@hotmail.com

12
TRABALHO DE CAMPO, COMO PRATICA METODOLÓGICA NO ENSINO DA GEOGRAFIA ..................................338
Éverson Gabriel Mesquita da Martha
eversondamartha@gmail.com
O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E O AMBIENTE ESCOLAR: UMA BREVE REFLEXÃO ..........340
Fernando Fonseca de Freitas Neto
fernandoffn@yahoo.com.br
APRENDA FÍSICA CORRENDO.................................................................................................................................................342
Franciele Franco Dias
ffd_dias@hotmail.com
Cacilda Dias de Freitas
kacilda.df@gmail.com
Vanice Pasinato da Trindade
vanice.t@hotmail.com
A BIDIMENSIONALIDADE E A TRIDIMENSIONALIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR: DIFICULDADES E
RELEVÂNCIAS .............................................................................................................................................................................344
Francisca Maria Gomes Pinto
belinhafran@yahoo.com.br
Daiane dos Santos Beiersdorf
daiadorf@hotmail.com
Janaina.borgesdasilveira@gmail.com
joãosilva@furg.br
PIBID/LICENCIATURA EM MATEMÁTICA – COLABORAÇÕES NO ENSINO E APRENDIZAGEM DA
MATEMÁTICA NO ENSINO FUNADAMENTAL II................................................................................................................346
Genildo de Jesus Nery
Jean Paixão Oliveira
Thaise Fernandes de Castro
A CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTOS ESTATÍSTICOS NOS ANOS INICIAIS POR MEIO DA TECNOLOGIA...348
Helena da Silva Ramos
helenanec@hotmail.com
Lara Montichel de Castro
lara.montichel@furg.br
joaosilva@furg.br
AS PRÁTICAS DE LEITURA NO PRIMEIRO ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL COMO CONTRIBUIÇÃO A
PRÁTICA INTERDISCIPLINAR.................................................................................................................................................350
Juliane de Oliveira Alves
jututora@hotmail.com
EU, MINHA INFANCIA E MEU UNIVERSO ............................................................................................................................352
Katia Beatriz Martins Pereira
kabemape@gmail.com
NO CAMINHO DA CRÍTICA HISTÓRICA, UM ATALHO INTERDISCIPLINAR: A GUERRA-CIVIL ESPANHOLA E
O CASO DA REINTEGRAÇÃO DE POSSE NA COMUNIDADE PINHEIRINHO ...............................................................353
Laisa dos Santos Nogueira
laisa.nog@gmail.com
“DOM QUIXOTE DE LA MANCHA” NA FEIRA DE CIÊNCIAS ..........................................................................................355
Luciane Botelho Martins
Escola de Ensino Fundamental Cristo Rei

13
lucianebmk@hotmail.com
DESATANDO NÓS: A CONSTRUÇÃO DE UM PROJETO INTERDISCIPLINAR, UM QUIPO E A
ETNOMATEMÁTICA...................................................................................................................................................................357
Maria Andrea Cavalheiro Romeiro
drearom@hotmail.com
Gicele Martins de Oliveira
gicelemoliveira@hotmail.com
FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM PROJETO INTERDISCIPLINAR PARA A PRÁTICA DE CIÊNCIAS.....359
Tatiane Fernandes da Porciúncula Azzolin
tatianefernandes@furg.br
Letícia Moreira Hood
leticiahood@furg.br
Luiz Fernando Mackedanz
luismackedanz@furg.br
PROPOSTA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE MATEMÁTICA: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
X RECICLAGEM E SUSTENTABILIDADE..............................................................................................................................361
Vanice Inês Folgiarini Perin
vanice1903@hotmail.com
Eliane de Paula Hutt
elihutt@hotmail.com
Teodora Pinheiro Figueroa
teodorapinheiro@utfpr.edu.br
Eliane De Bortoli Fávero
elianedb@utfpr.edu.br
Maico Fernando Wilges Carneiro
maicofe@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 2
OLHAR MATEMÁTICO ATRAVÉS DA ARTE .......................................................................................................................363
Elizabeth Coré de Carvalho
bethbal@gmail.com
CRIANDO ESTRATÉGIAS NO ENSINO DE BIOLOGIA: O CONHECIMENTO COMO MOTIVAÇÃO PARA
APRENDER
365
Raquel Nunes Vidart de Oliveira
quelvidart@hotmail.com
INTERDISCIPLINARIDADE NO CONTEXTO DO PAIETS...................................................................................................367
Rossana Daniela Cordeiro Leiria
rossanaleiria@yahoo.com.br
Vilmar Alves Pereira
vilmar1972@gmail.com
EIXO TEMÁTICO 4
DIFUNDINDO CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA REGIÃO DA CAMPANHA – PROJETO FEIRA DE CIÊNCIAS..........369
Camila Trindade Lopes
camila.trindade.lopes@hotmail.com
Ana Paula de Oliveira Ramos
anapaularamos_ev@hotmail.com
Diego Ferreira Passo

14
legurbano@hotmail.com
ATELIÊ DE MATEMÁTICA:
TRANSDISCIPLINARIDADE E EDUCAÇÃO MATEMÁTICA..............................................................................................371
mano7@ibest.com.br
IMPACTOS DA LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA ............................................................................................................373
Marília de Almeida caniela,
malmeidacaniela@hotmail.com
Cristina Maria Rosa
Cris@ufpel.tche.br
MATERIAL DIDÁTICO.....................................................................................................................................................375
EIXO TEMÁTICO 1
O JOGO COMO FERRAMENTA PARA A APRENDIZAGEM MATEMÁTICA..................................................................376
Bianca Silveira
silveirabianca41@gmail.com
Christian Dias Azambuja
christian.dias.92@gmail.com
Geovânia dos Santos
geovania_dos_santos@hotmail.com
Lidiane Garcia Pereira
lidianegarciapereira@gmail.com
O LIXO E SUAS CONSEQUÊNCIAS..........................................................................................................................................380
Luciane Botelho Martins
lucianebmk@hotmail.com
EIXO TEMÁTICO 2
APOSTILA NOVOS TALENTOS DA FÍSICA 2012: TIC CONTRIBUINDO NA COMPREENSÃO DE FENÔMENOS
FÍSICOS..........................................................................................................................................................................................383
Valmir Heckler
Rafaele Rodrigues de Araújo
rafaelearaujo@unipampa.edu.br
EIXO TEMÁTICO 4
MATEMÁTICA E O CAMINHO DAS ARTES: ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA.........................................................387

15
Oficinas Temáticas

16
EIXO TEMÁTICO 1
UM DIÁLOGO ENTRE A ARTE E A MATEMÁTICA: O ORIGAMI NA
EDUCAÇÃO
Letícia de Queiroz Maffei
Universidade Federal de Pelotas
letimaffei@gmail.com
Jordana da Silva Corrêa
Jordana.designer@gmail.com
Maria de Fátima Duarte Martins
Universidade Federal de Pelotas
duartemartinsneia@gmail.com
EIXO TEMÁTICO
Práticas interdisciplinares no ensino fundamental.
PALAVRAS-CHAVE
Origami, Matemática, Arte
1 INTRODUÇÃO
Este trabalho tem como objetivo explorar a contribuição da Arte para a
Educação, mais especificamente na figura do origami aplicada à disciplina de
Matemática. O origami é uma arte tradicional da cultura japonesa que consiste em fazer
dobraduras a partir do papel, geralmente em formato quadrado. Podem ser produzidos
animais, objetos, figuras da natureza e elementos geométricos e abstratos a partir destas
dobras. De acordo com Célia Maria Pires (apud REGO, 2004), o origami potencializa a
exploração de conceitos geométricos e traz a crianças, jovens e adultos a possibilidade
de desenvolver um senso estético.
O papel da escola é formar indivíduos capazes de criar, discutir, compreender,
refletir, criticar, aprender, ensinar. Para que tais atitudes sejam desenvolvidas é
necessário pensar o processo como um todo, não fragmentando o olhar em matérias ou
especificidades. No contato com olhares e saberes de outros profissionais é possível

17
ampliar o ponto de vista que se tem sobre a prática e assim agregar novos valores a ela.
É desta forma que esta parceria vem acrescentando novos elementos ao trabalho
realizado com os alunos.
As ideias de Herbert Read a respeito da educação e da arte retomam o já escrito
acima, pois ele acreditava numa formação integral do ser humano. A educação deveria
ter como objetivo a formação de artistas, não necessariamente pintores, músicos ou
atores, mas pessoas que tivessem ideias próprias, com habilidades e imaginação, em
qualquer área de trabalho – um médico, um arquiteto ou um educador também podem
ser artistas (os artistas visuais não têm o domínio de exclusividade do que é artístico),
porque eles também podem desenvolver suas ideias, habilidades e reflexões.
2 DESENVOLVIMENTO
Este estudo a partir de origamis é consequência da necessidade de
aprimoramento das atividades realizadas no Projeto Clube de Matemática1,
desenvolvido na Escola Municipal de Ensino Fundamental Cecília Meireles (Pelotas).
Neste projeto, que ocorre em encontros semanais, são realizadas atividades lúdicas e
artísticas que se relacionam com a Matemática (Fig. 1)
Figura 1 – Alunos no Clube de Matemática
Fica evidente ao longo do trabalho que a utilização do origami para o ensino da
Matemática possibilita o desenvolvimento de inúmeras habilidades. Dentre as
habilidades desenvolvidas estão: a construção de conceitos; a discriminação de forma,
posição e tamanho; a leitura e interpretação de diagramas; a construção de figuras
planas e espaciais; o uso dos termos geométricos em um contexto; o desenvolvimento
1
http://clubedematematica.blogspot.com.br/

18
da percepção e discriminação de relações planas e espaciais; a exploração de padrões
geométricos; o desenvolvimento do raciocínio do tipo passo-a-passo; o
desenvolvimento do senso de localização espacial.
Além disso, o projeto tem sido levado adiante, pois verificou-se um bom
rendimento dos participantes não só na matemática, mas também em outras disciplinas,
já que contribuiu com seu espírito crítico e sua criatividade. Notou-se também um maior
interesse desses alunos pelas atividades da escola.
A pesquisa e trabalho realizados no momento são voltados à exploração de
novos modelos e estilos de origamis, bem como das relações que podem ser explicitadas
com relação a conceitos matemáticos. Percebemos que muitas vezes o origami é um
instrumento de aproximação entre o aluno e tais conceitos, porém, recentemente,
começamos a refletir sobre a relação inversa. Propiciar que não só através dos origamis
possam ser trabalhados conceitos matemáticos, mas que o inverso também ocorra.
Muitos professores de matemática não se sentem confiantes para tentar conhecer a
técnica de elaboração dos origamis e os conceitos matemáticos podem funcionar como
elementos mediadores.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho desenvolvido com a disciplina de matemática está embebido de Arte,
já que um dos elementos utilizados é o origami, além de algumas construções em papel.
No Clube, a utilização de papel, de jogos e alguns desafios é feita com o intuito de
desenvolver além do raciocínio lógico, atitudes criativas e de confiança nos alunos.
O que pode ser extraído como resultado do projeto é uma relação entre saberes e
fazeres que agregam novas perspectivas para os olhares da Arte e da Matemática. A
necessidade da presença da Arte na educação qualifica ainda mais os propósitos do
projeto com a Matemática. Buscando-se de fato uma formação integral do ser humano.
4 REFERÊNCIAS
MIRANDA, Orlando (org.) Educação através da arte. – 1ªed. – Rio de Janeiro:
Teatral, 2011.
READ, Herbert. A educação pela Arte. São Paulo: Martins Fontes, 1958.

19
REGO, Rogéria Gaudêncio do. A geometria do origami: atividades de ensino através
de dobraduras/Rogéria Gaudêncio do Rego, Rômulo Marinho do Rego, Severino
Gaudêncio Júnior. – João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2004.
DIAS, Rosa. Cultura e Educação no pensamento de Nietzsche. Disponível em
<http://www.unimep.br/phpg/editora/revistaspdf/imp28art03.pdf> Acesso em 10 out. de
2011.
CORREA, Jordana; MAFFEI, L. Q. Arte e Matemática: entre saberes e fazeres. In: 11º
ENCONTRO SOBRE O PODER ESCOLAR, Pelotas, 16-19 jul 2012. Anais...: Por
entre saberes e poderes a escola exercita sua autonomia.Pelotas: Editora e Gráfica
Universitária, 2012. p.217-218.

20
UMA PROPOSTA DE OFICINA PARA O ENSINO DA
GEOMETRIA
Liliane Silva Antiqueira
Universidade Federal do Rio Grande
lilianeantiqueira@furg.br
Suvania Acosta de Oliveira
Universidade Federal do Rio Grande-FURG
suvaniaoliveira@furg.br
Profª. MSc. Maritza Costa Moraes
Universidade Federal do Rio Grande-FURG
prof.maritza@yahoo.com.br
EIXO TEMÁTICO
Práticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental
PALVARAS-CHAVE
Geometria, Matemática, Sólidos de Platão.
1 INTRODUÇÃO
A proposta deste artigo é fruto de uma atividade desenvolvida no Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. A mesma foi realizada em
turmas de 8ª série de uma escola municipal e o contexto da oficina foi trabalhar com os
Poliedros de Platão, por ser um assunto abordado na geometria plana e espacial. Em
razão disso, o primeiro passo foi explorar o conhecimento prévio dos alunos sobre o
assunto a ser abordado, para posteriormente, ser feita a construção dos sólidos
geométricos.
Nessa perspectiva, busca-se a utilização do material concreto possibilitando a
percepção e problematização dos conceitos a serem trabalhados, permitindo estabelecer
vínculos com o contexto do cotidiano dos alunos. Segundo Rego e Rego (2006, p. 43), o
material concreto tem fundamental importância, pois, a partir de sua utilização
adequada os alunos ampliam sua concepção sobre o que é, como e para que aprender
matemática, vencendo os mitos e preconceitos negativos, favorecendo a aprendizagem
pela formação de ideias e modelos. Isso nos faz refletir que a utilização do material
concreto, de forma adequada no ensino e aprendizagem, possibilita o desenvolvimento
de habilidades que o aluno já possui e que muitas vezes não são exploradas pelo
professor.

21
Por este motivo, o aluno pode utilizar o material concreto para manusear e
visualizar o que não pode ser visto através de um desenho no quadro. Contudo são
poucos os professores que utilizam-se do concreto para trabalharem geometria. De
acordo com Pavanello (1993, p.3-17), o gradual de abandono do Ensino da Geometria,
verificado nestas últimas décadas, no Brasil, é um fato que tem preocupado bastante os
educadores matemáticos brasileiros.
Neste contexto, é necessário proporcionar situações em que se possa trabalhar
conceitos geométricos e possibilitar aos estudantes construir seus próprios sólidos
baseados nos sólidos geométricos de Platão. Fiorentini e Miorim (1990) destacam que o
conhecimento sobre os materiais como um recurso de ensino, podem promover um
aprender significativo no qual o aluno pode ser estimulado a raciocinar, incorporar
soluções alternativas, acerca dos conceitos envolvidos nas situações e,
consequentemente, o aprender.
Em suma, esta oficina pretende resgatar a importância da geometria espacial
bem como sua aplicação na construção de sólidos e se utilizará do manuseio do material
concreto associando aos sólidos geométricos.
Além disso, a metodologia utilizada será uma abordagem teórica sobre os
sólidos geométricos numa perspectiva conceitual e histórica, e posteriormente
atividades práticas de experienciação que se considera a manipulação do material como
estímulo a aprendizagem. Ao término de cada atividade procura-se realizar uma análise
reflexiva-crítica discutindo as possibilidades, limites e forma de articulação com os
conceitos matemáticos visualizados nos sólidos construídos.
2 DESENVOLVIMENTO
Pretende-se desenvolver a atividade durante duas etapas A primeira é composta
por dois vídeos, os quais abordam os sólidos geométricos e um pouco da história de
Platão. Nestes vídeos apresenta-se como este matemático concebia o mundo no qual
para ele foi constituído por quatro elementos básicos: a Terra, o Fogo, o Ar e a Água.
Platão também estabelecia uma associação mística entre estes elementos e os sólidos.
Mostra-se também a composição dos sólidos, relacionando as figuras planas com
os triângulos, quadrados e hexágonos. Se forem quadradas tem-se o cubo, ao qual
Platão fazia corresponder a Terra. No caso de serem triângulos, formando um tetraedro,

22
associa-se ao Fogo, cuja natureza penetrante está simbolizada na agudeza dos seus
vértices. O octaedro foi associado ao Ar e o icosaedro à Água. O quinto sólido, o
dodecaedro, foi considerado por Platão como o símbolo do Universo.
Ainda na primeira etapa da oficina, após assistirem os vídeos, será feita a divisão
dos participantes em cinco grupos, onde um componente de cada grupo sorteará um dos
cinco poliedros. Em seguida, faz-se a distribuição de uma amostra planificada de cada
sólido para os grupos realizarem a montagem. As Figuras 2.a e 2.b mostram
respectivamente, a planificação dos poliedros de Platão e os cinco poliedros de Platão
relacionados a Terra, o Fogo, ao Ar, a Água e ao Universo.
Figura 2.a- Planificação dos poliedros Figura 2.b- os cinco Poliedros de Platão
Cada grupo deverá montar seu poliedro através de material concreto como
palitos de madeira os quais representam as arestas, bolinhas de isopor representando os
vértices e cola de isopor. Os palitos serão pintados usando tinta de tecido de várias cores
para diferenciar cada sólido. Na segunda etapa da oficina, os participantes serão
questionados sobre os conceitos de aresta, vértice e face, sobre a associação dos sólidos
com os elementos da natureza e posteriormente, instigados a escreverem sobre a oficina,
fazendo suas reflexões sobre suas aprendizagens ao construírem os sólidos geométricos.
Pretende-se que esta oficina alcance os objetivos esperados e que os
participantes possam ter outro olhar em relação ao ensino de geometria. O material
descrito surge como possibilidade de melhorar a qualidade das aulas de geometria.
Além disso, a aprendizagem deve ser concebida como o resultado de permanentes
articulações, procurando trabalhar simultaneamente aspectos experimentais, intuitivos e
teóricos. A construção de noções, a partir de situações significativas que utilizem o
material concreto possibilita não só o estabelecimento de relações entre os sólidos

23
estudados, mas também o entendimento significativo de conceitos trabalhados durante
as atividades.
E ainda, que as possíveis dificuldades encontradas quanto aos conceitos de
geometria e o uso do material concreto como potencializador da aprendizagem sejam
amenizadas, emergindo como possibilidade de melhorar a qualidade das aulas de
geometria.
4 REFERÊNCIAS
FIORENTINI, Dario; MIORIM, Maria Ângela. Uma reflexão sobre o uso dos
materiais concretos e jogos no ensino da matemática. In: Boletim SBEM-SP, 4(7): 5-
10, 1990.
PAVANELLO, Regina Maria. O abandono do ensino da geometria no Brasil: causas
e conseqüências. In: Revista Zetetidé. Ano I – n.1- 1993 (p. 3-17).
RÊGO, Rômulo Marinho do; RÊGO, Rogéria Gaudêncio do. Desenvolvimento e uso de
materiais didáticos no ensino de matemática. In: LORENZATO, Sergio Apparecido
(Org.). O Laboratório de Ensino de Matemática na Formação de Professores.
Campinas: Autores Associados, 2006.

24
JOGO DE XADREZ: UMA ALTERNATIVA PARA O
MELHORAMENTO DO DESEMPENHO ESCOLAR DOS ALUNOS
Genildo de Jesus Nery, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,
Jean Paixão Oliveira, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,
Thaise Fernandes de Castro, Universidade Federal do Recôncavo da Bahia,
EIXO TEMÁTICO
Práticas Interdisciplinares no Ensino Fundamental
PALVARAS-CHAVE
Jogo do Xadrez, Educação, Interdisciplinaridade.
1 INTRODUÇÃO
Com mais de mil e quinhentos anos de existência, o Xadrez ainda continua sendo
objeto de pesquisa em diversas áreas da ciência. Há muitas hipóteses a respeito do
surgimento do Xadrez, a mais aceita em livros e site especializados é que o mesmo teve
origem na Índia. De acordo com o Centro de Excelência de Xadrez (CEX) (2012), o jogo
origina-se do jogo Chaturanga, sendo praticado por duas ou quatro pessoas, em meado dos
séculos VI e VII da era cristã. Nesse jogo
cada jogador possuía oito peças: um Ministro (hoje Dama), um Cavalo,
um Elefante (hoje Bispo), um Navio (mais tarde uma Carruagem e hoje a
Torre) e quatro Soldados (atualmente os Peões). O tabuleiro era
monocromático (de uma só cor) e as peças dos quatro jogadores
diferenciavam-se pelas cores vermelha, verde, negra e amarela. A peça a
ser movimentada era definida por um lance de dados (CEX, 2012).
Ao decorrer dos anos o jogo passou a ser difundido em alguns países Europeu e
Asiático. Segundo CEX (2012), foi na renascença italiana, por volta de 1485, que surgiu
o Xadrez da ―rainha enlouquecida‖. Nessa época ainda não existia a peça Rainha,
substituindo-a havia a peça Ferz, que era uma espécie de Ministro, sua mobilidade era

25
de uma casa por vez pelas diagonais, hoje conhecida como Dama ou Rainha, ganhando
o poder de mover-se para todas as direções.
Atualmente o Xadrez é praticado por dois jogadores, sendo que cada um possui
dezesseis peças, contendo oito peões, dois cavalos, dois bispos, dois torres, um rei e
uma dama. O tabuleiro, também conhecido como campo de batalha, contém oito linhas
e oito colunas, formando assim 64 quadriculados, sendo trinta e duas na cor clara e
trinta e duas na escura.
Segundo Silva (2004), a primeira pesquisa sobre o jogo do Xadrez se deu na
Psicologia no final do século XIX, por Binet, com o objetivo de conhecer como se
processa o pensamento do enxadrista. Desde então diversos pesquisadores estudaram o
Xadrez e encontraram benefícios em vários ramos do conhecimento, como aponta
Angélico e Porfírio (2010), que o Xadrez facilita a aprendizagem dos conteúdos das
disciplinas de História, Geografia, Matemática e Geometria. Resende apud ARAÚJO
(2006) reforça que esse jogo é um ótimo recurso para desenvolver habilidades mentais e
entender valores. Numa pesquisa sobre o jogo do Xadrez numa abordagem
interdisciplinar envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, História,
Geografia, Artes e Educação Física, desenvolvida em uma escola Estadual do Paraná,
Neto (2003) concluiu que esse jogo contribui de maneira significativa na aprendizagem
e na redução da agressividade dos alunos.
Assim, o nosso objetivo com essa oficina é proporcionar a professores, estudantes
de Licenciaturas, entre outros profissionais da educação, a oportunidade de conhecer a
história e as regras do Xadrez e, também, resultados de pesquisas no que diz respeito à
utilização desse jogo na educação. Reforçando a nossa proposta, Angélico e Porfírio
(2010), afirmam que:
De qualquer modo, e independente de suas origens, o jogo de xadrez
tem múltiplos usos na educação escolar, entre as suas possibilidades,
pode-se acrescentar a sua apresentação aos alunos como tema
transversal, enriquecendo suas aprendizagens e permeando a prática
educativa em diversas áreas ou mesmo inserindo-o como disciplina
desde as séries iniciais. Em 20 de dezembro de 1996, a Lei n. 9.394
estabeleceu as diretrizes e bases da educação nacional, cujos artigos 26
e 27, incluem o xadrez nas escolas, na parte diversificada dos currículos
e também na parte consagrada à promoção do desporto.

26
2 DESENVOLVIMENTO
Iniciaremos a oficina abordando um pouco da história do Xadrez e mostrando
alguns benefícios apresentados por alguns pesquisadores no que se refere à educação.
Em seguida, apresentaremos o tabuleiro de Xadrez, a denominação das peças e
sua distribuição. Essa distribuição simula um confronto entre dois reinos, o qual, o
objetivo é dá xeque mate ao Rei adversário. O Rei estará em xeque mate quando não for
possível a execução das seguintes jogadas:
I – Capturar a peça que está pondo o Rei em xeque;
II – Fugir com o Rei para uma casa que não está sendo ameaçada;
III – Interpor uma peça entre o Rei e a peça adversária que está dando xeque.
Com o auxílio de uma apresentação montada no Power point, mostraremos a
mobilidade das peças e como é realizada a captura nesse jogo. Por exemplo: os peões
movimentam-se sempre para frente; os bispos movimentam-se nas diagonais; a torre
movimenta tanto na horizontal quanto na vertical; a rainha é a peça com maior poder de
mobilidade, tanto que, tem o movimento do bispo e da torre; o cavalo movimenta-se em
forma da letra ―L‖, formado por quatro casas do tabuleiro; já o rei tem a mobilidade da
rainha, porém movimentando-se uma casa por jogada.
Para uma maior fixação desses movimentos iremos propor alguns exercícios e
também os participantes poderão jogar nos tabuleiros de Xadrez que iremos
disponibilizar.
Encerraremos a oficina propondo a seguinte discussão: De que maneira podemos
inserir o Xadrez nas escolas?
Portanto, nessa oficina, apresentaremos e refletiremos sobre uma ferramenta
riquíssima e cheia de contribuições para a educação. Vale salientar que o Xadrez, como
jogo de puro raciocínio lógico e estratégico, pode contribuir com o melhoramento da
concentração, da atenção, do comportamento e influenciar de maneira significativa na
aprendizagem dos alunos.

27
4 REFERÊNCIAS
SILVA, W. Processos cognitivos no jogo de Xadrez. 2004. 184f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2004.
CENTRO DE EXCELÊNCIA DE XADREZ. Disponível em http://www.cex.org.br.
Acessado em 15 mar 2008.
ANGÉLICO, Lays Pedro; PORFÍRIO, Luciana Cristina. O Jogo do Xadrez Modifica a
Escola: Por que se deve aprender xadrez e tê-lo como eixo integrador no currículo
escolar? Revista Eletrônica da Faculdade Semar/unicastelo, São Paulo, n. p.13-17,
01 out. 2009.
RESENDE, Antonio Carlos de. Xadrez e Matemática. Colégio Albert Sabin,
Osasco/SP, 2004.
BRASIL (MEC). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394 de
20 de Dezembro de 1996. Artigos 26, 27 e 32.
PAULA NETO, Manoel Batista de. O Jogo de Xadrez Numa Abordagem
Interdisciplinar. Paraná, 2003.

28
EIXO TEMÁTICO 2
TIC em Sala de Aula Desafia e Possibilita a Interdisciplinaridade: ao
Problematizar Modelos e a Modelagem com Atividades Investigativas
Valmir Heckler
Universidade Federal do Rio Grande - FURG
EIXO TEMÁTICO
E.T.2: Prática Interdisciplinar no Ensino Médio
PALVARAS-CHAVE
Problematização, Modelagem, Diálogo Investigativo
1 INTRODUÇÃO
O resumo relata a proposição da oficina: ―TIC em Sala de Aula Desafia e
Possibilita a Interdisciplinaridade: ao Problematizar Modelos e a Modelagem com
Atividades Investigativas‖.
São objetivos da proposta, criar espaço de diálogo investigativo (Wells, 1999),
envolvendo os sujeitos participantes em coletivo aprendente; ao operar atividades
investigativas, com auxílio de ferramentas das Tecnologias de Informação e
Comunicação – TIC; possibilitar troca de significados (Vygosky, 2003), constituindo-se
processo de reflexão sobre a interdisciplinaridade em sala de aula; ao problematizar a
integração de tópicos de Física e Matemática; em torno das temáticas de investigação e
exploração de artefatos desenvolvidos em trabalhos anteriores que envolvem o
―Modelo, Modelar e Modelagem‖ no Ensino de Ciências (Heckler e Araújo, 2012).
Desde o ano de 2010, junto ao Laboratório de Educação Matemática e Física
(LEMAFI) do Centro de Educação Ambiental, Ciências e Matemática (CEAMECIM) e
a Secretaria de Educação a Distância (SEaD), estamos trabalhando com projetos de

29
pesquisa, ensino e extensão, com oferta de cursos, oficinas para professores de Ciências,
graduandos das Licenciaturas (Física e Matemática) da Universidade Federal do Rio
Grande ( FURG) e estudantes da educação básica da rede de ensino.
Os resultados preliminares da investigação sobre o desenvolvimento da proposta
(Heckler, et. al., 2012), evidenciam que geralmente professores e estudantes, não
problematizam a ideia de modelo, modelar e modelagem. Afirmam que não trataram de
referido tema em seus estudos, em sua formação inicial e continuada. A questão de
modelo é visto como algo a ser copiado, reproduzido, perfeito, ideal, influenciando em
suas metodologias de ensino, bem como as visões sobre a natureza das Ciências. Em
geral não utilizam as ferramentas das TIC nos processos de ensinar e aprender.
Resultados estes, mostram-se como justificativa à necessidade de ampliação do debate
reflexivo em torno das temáticas. Para tal, propõem-se a referida oficina.
2 DESENVOLVIMENTO
A oficina está estruturada, com material inicial, com a expectativa de que em
conjunto ministrantes e participantes, através do diálogo investigativo, escrita e fala,
com problematização, tenham oportunidade de experienciar ambiente colaborativo, de
(re) construção de ―pensamentos, sentimentos e ações‖ (Novak e Gowin, 1984), sobre
como as TIC podem ser usadas em sala de aula e possibilitar a interdisciplinaridade.
As atividades envolvem: Olhar para a natureza, em atividade prática de
experimentar, efetuar filmagem de um determinado evento e ao longo da oficina operar
em atividade investigativa, que oportunize reflexão sobre onde acontecem os fenômenos
físicos e como são desenvolvidas as relações matemáticas; em busca de compreender o
que nos acontece nos referido estudo; apoiados no trabalho com ferramentas das TIC;
problematização de questões abertas e questões a serem desenvolvidos pelo coletivo,
textos, vídeos, simuladores, planilha eletrônica e o diálogo investigativo constante do
coletivo
Entre as ferramentas computacionais utilizadas ao longo do curso estão, uso de
simuladores virtuais, vídeos produzidos pelos participantes, planilha eletrônica (Excel),
programa de modelagem computacional (Modellus) (Veit e Teodoro, 2002), software
Tracker (Tracker, 2012), história em quadrinhos e plataforma moodle da Secretaria de
Educação a Distância - SEaD.

30
A finalizar o relato da proposição da oficina, argumentamos que o fizemos com
o propósito de evidenciar, que esta pode ser rota inicial, desafio e possibilidade de
promoção da interdisciplinaridade em sala de aula. Organizado com uma estratégia
didática, que desafie o diálogo investigativo constante entre os sujeitos, com registros
escritos, de problematizações, trabalho prático com uso das ferramentas
computacionais, com a aposta que somos seres socioculturais e que aprendemos na
interação social (Vygosky, 2003).
O curso iniciará com questionamentos aos sujeitos envolvidos, se ao longo de
seus estudos já trabalharam com os conceitos de Modelo, Modelar e Modelagem,
desafiando a escreverem sobre, expressando significados para as referidas palavras. A
partir da experimentação os sujeitos irão operar no desenvolvimento de modelos
matemáticos com auxilio de vídeos, simuladores, planilha eletrônica, programa de
modelagem computacional. Com o diálogo, podemos enquanto professores interagir,
dialogar sobre, problematizar e observar os conhecimentos prévios dos participantes e a
partir dos quais poderemos criar novas estratégias e significações para a temática.
4 REFERÊNCIAS
HECKLER, Valmir; ARAÚJO, Rafaele Rodrigues de. Caderno de Registros Novos
Talentos da Física 2011: O ensino de Física a partir do contexto sociocultural e das
tecnologias digitais. Rio Grande: Pluscom, 2012.
HECKLER, Valmir; et.al. Problematizando a integração de Tópicos de Física e
Matemática em Curso de Extensão a Distância. In: Anais do II Congresso Internacional
de Educação Cientifica e Tecnológica. URI, Santo Ângelo, 2012.
NOVAK, JOSEPH D.; GOWIN, BOB D. Aprender a Aprender. Plátano Edições
Técnicas, Lisboa: Portugal, 1984.
Tracker - Software free - Open Source Physics. Disponível em:
http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/. Acesso em: 03/05/2012.
VEIT, E. A.; TEODORO, V. D. Modelagem no ensino/aprendizagem de física e os
novos parâmetros curriculares nacionais para o ensino médio. Revista Brasileira de
Ensino de Física. São Paulo, v. 24, n. 2, p. 87-90, jun. 2002.
Vygostsky, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
WELLS, Gordan. Dialogic inquiry: towards a sociocultural practice and theory of
education. Cambridge University Press: New York, 1999.

31
EIXO TEMÁTICO 4
LEITURA LITERÁRIA NA ESCOLA
Cristina Maria Rosa
UFPel
cris@ufpel,tche.br
EIXO TEMÁTICO: Práticas Pedagógicas na Formação Inicial e Continuada de
Professores
PALVARAS-CHAVE: Leitura; Literatura; Interdisciplinaridade; Formação de
professores
1 INTRODUÇÃO: Pesquisas recentes2
indicam que raramente professores que atuam
na educação infantil e nos primeiros anos preparam eventos de leitura literária para suas
crianças. Quando o fazem, ―esquecem‖ de registrar a freqüência, o gênero escolhido,
autor e ilustrador. Esse ―olvidar‖ impede que dominem o processo de aporte de textos
literários para seus alunos e, quando perguntados, não sabem informar quais os autores,
gêneros e obras que as crianças mais apreciam. A leitura literária diferencia-se das
demais por ser absolutamente interdisciplinar e ter um ―destino estético‖, de acordo com
Paulino (2010). Comprometida com a arte milenar de imaginar, a literatura confunde
intencionalmente o belo, o lúdico com o útil, o razoável e deve ser apresentada às
crianças logo que elas dão início ao contato com o mundo da escrita. O letramento
literário² – processo pelo qual todos os futuros professores devem passar quando de seus
estudos na Universidade – pode se iniciar antes de se saber ler e escrever e deve ser
promovido na escola quando ausente nos lares. A oficina proposta tem como objetivo
reconstruir o processo de letramento de professores, oferecendo-lhes um aporte teórico e
literário para a formação do leitor desde a mais tenra idade, leitor este que poderá
conhecer, ampliar e criar uma capacidade seletiva quanto à obras literárias, autores,
gêneros, tramas, desfechos.
2 DESENVOLVIMENTO
O letramento literário é um processo não espontâneo. Como resultado de uma
intencionalidade, deve ter planejamento. Neste cabe algumas etapas, sem as quais o
processo poderá não ter êxito. O objetivo do letramento literário é tornar as crianças
leitores fluentes e, o processo de formação desse leitor ocorre, de acordo com Machado
¹ PAULINO (2010); ROSA (2009; 2012).
2
De acordo com MACHADO (2008) é Estado ou condição de quem faz usos da literatura. O termo foi
usado pela primeira vez no Brasil por Graça Paulino (1999) em trabalho encomendado para a ANPEd.

32
(2008), quando a criança entra em contato com narrativas, provérbios, ditos populares,
adivinhas, parlendas, textos ficcionais e poéticos através das vozes do universo familiar
e, logo depois, de forma organizada e freqüente, passa a conhecer os impressos –
preponderantemente livros para crianças que apresentam em verso e em prosa, o
repertório de nossa cultura escrita. A partir da alfabetização ele poderá interagir sem
mediadores com a cultura escrita literária que o envolve. Desse modo, passa a escolher
o que quer ler, quando, com que freqüência e até mesmo indicar livros de que gosta.
Mesmo nesse momento, segundo Machado (2008), ―o trabalho dos professores,
continua a ser imprescindível no sentido de ampliar, a cada etapa da escolaridade, as
experiências literárias de seus alunos‖. A proposição da oficina Leitura Literária Na
Escola está inserida nas relações entre a prática a ser desenvolvida pelos professores e o
referencial teórico que indica que a literatura infantil deve oferecer conhecimento para
os pequenos leitores ao mesmo tempo em que os encanta com suas tramas e desfechos
inusitados, cumprindo assim, seu destino estético. Para Paulino (2010), ―ser doce e útil‖
são funções inevitáveis para a literatura, mas são, ao mesmo tempo, ―difíceis de
caracterizar‖. Como argumento, pondera: a ―literatura infantil contemporânea deve ser
doce, isto é, deve deleitar os pequenos leitores, cumprindo um destino estético, e, ao
mesmo tempo, deve ser útil, atendendo as demandas históricas‖ (PAULINO, 2010, p.
115). A leitura literária difere de outras leituras por possuir linguagem própria na qual
há predomínio da função poética. Com ela os desejos intrínsecos do ser humano podem
ser manifestados. Na leitura literária não há limites, nem moral ou ética a reger a
emoção, é possível transgredir as condutas, as leis civis ou mesmo apenas pensar que se
faz isso através das tramas, personagens, desfechos... Diferentemente da leitura não
literária, caracterizada pela conexão com o mundo real, a leitura literária se compromete
apenas com a emoção. Desse modo, investir na leitura literária é privilegiar o
desenvolvimento de criatividade e da linguagem e cabe à escola cumprir o papel de
formar leitores e fazer com que os mesmos acessem o mundo da cultura. Para a
organização da oficina – leitura de obras, diálogo com o aporte teórico e apresentação
da metodologia de ensino – foi desenvolvida uma metodologia específica organizada
em etapas. 1ª etapa - Interação em círculo: interação com o grupo através da
organização em um círculo de leitura, do diálogo e da presença de um elemento mágico,
para estabelecer uma conexão com imaginário dos presentes. O elemento mágico pode
ser um objeto que está inserido na obra escolhida, uma fantasia que o leitor porta ou
mesmo um ―segredo‖ que será revelado em algum momento. Oportuniza maior

33
capacidade de concentração dos ouvintes, envolvimento com o tema, contato iminente
com as ilustrações da obra e facilidades do leitor no diálogo com o grupo maior. 2ª
etapa – Pré-leitura: apresentação da obra e especulação sobre aspectos temáticos,
autorais e editoriais (título e ilustração na capa, autor e ilustrador, tamanho, número de
páginas, papel, cor, entre outros). Na pré-leitura questões orientadas pelo professor
indicam ao ouvinte uma expectativa a partir do título e da ilustração da capa – ele
poderá antever seu conteúdo – e um padrão através do qual ele poderá saber se a obra é
destinada a crianças, se tem autor e ilustrador, se foi editada, entre outros aspectos. 3ª
etapa: Leitura: Em voz alta, pela professor, a obra escolhida deve ser lida. Não há
invenção de palavras, expressões ou mesmo comentários; o leitor apresenta fielmente a
obra aos ouvintes e, junto com eles, se deleita ao escutar as tramas inventadas pelo
autor. 4ª Etapa: Pós-leitura. Após a leitura, os posicionamentos dos estudantes a
respeito da escolha literária, personagens, trama e desfecho são questionados em uma
interação via diálogo, É nesse momento que surgem opiniões, conclusões e sugestões
das crianças que, anotadas, passam a ser consideradas como dados de pesquisa.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS: Um evento de leitura literária demanda intenção,
pesquisa, execução e continuidade. Para Coelho (2000) o ser humano é um ―aprendiz
dialético de cultura‖ e a ―leitura proporciona um diálogo que abre possibilidades: no
campo emocional, intelectual e da imaginação estimulando o leitor em sua totalidade‖.
Segundo a estudiosa, a leitura é ―como um diálogo entre leitor e texto, atividade
fundamental que estimula o ser em sua globalidade (emoções, intelecto, imaginário,
etc.), e pode levá-lo da informação imediata (através da ―história‖, ―situação‖ ou
―conflito‖...) à formação interior, a curto, médio ou longo prazo, pela fruição de
emoções e gradativa conscientização dos valores ou desvalores que se defrontam no
convívio social‖ (COELHO, 2000, p. 18). Desse modo, a proposição da oficina é
entendida como ―agente formador, por excelência‖. Acredito que desse modo, o
professor pode vir a ficar sintonizado com as transformações que tem ocorrido no
mundo da literatura para crianças e possa reorganizar seu próprio conhecimento,
orientado em três direções: do letramento pessoal; do compromisso docente; da
formação do leitor literário na escola.
4 REFERÊNCIAS
COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: Teoria, Análise e Didática. São Paulo:
Moderna, 2000.

34
MACHADO, Maria Zélia Versiani Machado. Letramento Literário. Entrevista.
Disponível em: http://escritabrasil.blogspot.com.br/2008/07/letramento.html Acesso em
15 de julho de 2012.
PAULINO, Graça. Funções e Disfunções do Livro para crianças. In: ROSA, C.M.
(org.). Das leituras ao letramento literário. 1979-1999. Belo Horizonte – Pelotas:
Editora FaE/UFMG - EDUFPel, 2010.
ROSA, C. M. & BONAT, Ana Paula. Leituras na Escola: Quais os Títulos, Autores e
Gêneros mais Lidos? Resumo expandido aprovado para apresentação oral no 21º
Congresso de Iniciação Científica e 4ª Mostra Científica da UFPel. Pelotas: UFPel,
setembro de 2012.
ROSA, C. M. & CANIELA, Marília de Almeida. Leitura Literária na Escola.
Resumo expandido aprovado para apresentação oral no 21º Congresso de Iniciação
Científica e 4ª Mostra Científica da UFPel. Pelotas: UFPel, setembro de 2012.
ROSA, Cristina Maria. Leituras na Escola: Quais os títulos, autores e gêneros mais
lidos? Projeto de Pesquisa aprovado pelo COCEPE sob o nº 7.08.00.039. Pelotas:
UFPel, 2009.

35
A IMPORTÂNCIA DA UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS CONCRETOS
NAS AULAS DE MATEMÁTICA
Universidade Federal do Rio Grande – FURG
janaina.borgesdasilveira@gmail.com
Núcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências - NUEPEC
Greice Lopes Duarte
greiceduartelopes@gmail.com
joaosilva@furg.br
Núcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências – NUEPEC
EIXO TEMÁTICO
4: Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores
PALVARAS-CHAVE: Ensino de matemática, materiais concretos,
1 INTRODUÇÃO
Muitas são as dificuldades encontradas pelas crianças e professores no processo
de ensino e aprendizagem da matemática. De um lado o aluno que ou reprova na
disciplina ou é aprovado tendo somente memorizado conhecimentos, sem de fato ter
aprendido; de outro lado o professor que não conseguindo alcançar resultados aceitáveis
junto a seus alunos recorre a meras receitas de como ensinar conteúdos.
2 DESENVOLVIMENTO
Diante disso, o objetivo dessa oficina é ofertar à esses professores instrumentos
para que possam trabalhar com materiais concretos em sala de aula, possibilitando aos
alunos um ensino e aprendizagem de matemática mais significativa. Pretendemos
mostrar ferramentas pedagógicas que auxiliem e permitam ao professor ter autonomia e

36
confiança para que possam ter clareza das razões essenciais pelas quais os materiais são
importantes para o ensino-aprendizagem da matemática.
Segundo Piaget (1976), a aprendizagem do conhecimento físico ocorre quando o
aluno manuseia, observa, analisa, identifica e opera com o material. O conhecimento
lógico-matemático se dá quando ela usa seus atributos ou opera sem ter o material em
mãos (raciocínio abstrato). Pesquisas têm mostrado que o material concreto permite que
as crianças estabeleçam relações entre situações vivenciadas na manipulação desses
objetos e a abstração dos conteúdos. A utilização desse tipo de material propicia aulas
mais dinâmicas e amplia o pensamento abstrato possibilitando a construção de
diferentes níveis de elaboração do conceito (PAIS, 2006).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Matemática, a
utilização dos recursos didáticos numa perspectiva problematizadora é um dos
princípios norteadores do ensino de matemática no Ensino Fundamental. Sobre esta
questão diz:
Os recursos didáticos como livros, vídeos, televisão, rádio,
calculadora, computadores, jogos e outros materiais têm um papel
importante no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles
precisam estar integrados a situações que levem ao exercício da
análise e da reflexão (BRASIL, 1998, p. 57).
O professor necessita observar a escolha de um material de acordo com a
capacidade cognitiva do aluno, que deve ser o maior beneficiado no processo de
aprendizagem. Este, deve ser o sujeito ativo e deve ter o direito de aprender, não aquele
aprender mecânico, repetitivo, mas um aprender significativo do qual o aluno participe
raciocinando, compreendendo o saber e superando sua visão fragmentada e parcial da
realidade (FIORENTINI e MIORIM, 1990).
Neste sentido, ofereceremos por meio desta oficina como utilizar nos ensino da
matemática os blocos lógicos, o material dourado, o ábaco e a sapateira, abordando qual
a forma mais correta de se trabalhar com esses materiais. Serão realizadas com os
participantes atividades referentes aos mesmos, nas quais todos participarão.
A atividade desenvolvida com a ―sapateira‖ leva as crianças a pensarem e
compreenderem essa relação unidade-dezena-centena. Este objeto é um cartaz que
contém bolsos grandes com colunas para unidade, dezena e centena. Com a ajuda deste
cartaz a criança pode perceber as quantidades e valores dentro do algoritmo3
.
³ O algoritmo diz respeito às técnicas operatórias convencionais, como por exemplo, “vai 1”, “empresta
1”.

37
Representamos as centenas, dezenas e unidades com canudos plásticos; na parte das
dezenas usamos ―amarradinhos‖ que eram presos com atílio, 10 unidades de canudos;
isto serve para que a criança pense naquele primeiro 1 do numeral 11, como 1 dezena,
para melhor compreensão no algoritmo no cartaz.
O material dourado tem como maior contribuição para o ensino da matemática
levar às crianças a compreenderem o valor posicional. Neste sentido, este material é
constituído de cubos pequenos que representam as unidades, de barras com dez
unidades para representar as dezenas, placas com cem quadradinhos representando as
centenas e cubos com mil quadrados representando o milhar. Logo, mostraremos por
meio da oficina, modos de como levar as crianças a construírem o valor posicional com
estes materiais, que são recursos que deveriam ser utilizados neste processo. Por meio
do material concreto há uma melhor compreensão da posição dos numerais no
algoritmo, mas só será possível se o professor souber usar essa ferramenta.
Os blocos lógicos são de fácil manuseio e permitem um trabalho variado com
diferentes cores, formas, espessuras e tamanhos. Este material é indicado para que o
aluno desenvolva as noções lógicas e raciocínio abstrato. Dentro da oficina serão
propostas algumas atividades de explorem estes recursos presentes neste material, como
perceber as diferenças e semelhanças presentes nas formas, espessuras, entre outras.
O ábaco que será utilizado nesta oficina é o chamado ―ábaco de pinos‖ em que
cada pino representa uma posição do Sistema de Numeração Decimal, sendo que o 1º da
direita para a esquerda representa a unidade e os outros respectivamente representam a
dezena, a centena e a unidade de milhar. Este material no ensino da matemática tem seu
uso mais voltado para as operações aritméticas, principalmente os que envolvem a
adição e a subtração.
Neste sentido, serão propostas algumas situações problemas envolvendo cálculos
aritméticos para serem realizados com o ábaco, lembrando que neste cada vez que é
agrupada 10 peças em um pino, elas devem ser retiradas e trocadas por uma peça que
deverá ser colocada no pino à esquerda. Além disto, normalmente ele é colorido, sendo
cada cor correspondente a uma posição do Sistema de Numeração Decimal, reafirmando
ainda mais esta representação, algo que deve ser utilizado pelo professor como mais um
artifício para ensinar o Sistema de Numeração Decimal.

38
Percebemos de fundamental importância que o professor conheça e se aproprie
da utilização de materiais concretos no ensino da matemática possibilitando as chances
de atingir seus objetivos, aumentando e os resultados desejados e favorecendo que os
alunos aprendam de forma que possam abstrair seus conceitos auxiliando a sua
compreensão.
Enfim, declaramos que se o professor investir na metodologia dos materiais
manipuláveis como auxilio nas aulas de Matemática, a mesma se tornará mais
prazerosa, o aluno participará ativamente podendo compreender a importância e da
matemática, possibilitando então uma aprendizagem significativa.
4 REFERÊNCIAS:
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
ensino
de primeira à quarta série. Brasília: MEC/SEF, 1997.
FIORENTINI, D.; MIORIM, M. Â. Uma reflexão sobre o uso de materiais concretos e
jogos no Ensino de Matemática. Boletim SBEM – SP, Ano 4, nº 7 (1990). Disponível
em: <http://www.matematicahoje.com.br/telas/sala/didaticos/recursos_didaticos.asp?
aux=C>. Acesso em 01/07/2012.
PAIS, Luis Carlos. Ensinar e Aprender Matemática. São Paulo: Autêntica, 1º. Ed.
2006.
PIAGET, O raciocínio na criança. 2. Ed., Rio de Janeiro, Real, 1976.

39
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA: LEITURA E ESCRITA DOS
NÚMEROS
Manoel Lima Cruz Teixeira
universidade federal do rio de janeiro/ufrj
E.T.4: Práticas Pedagógicas na Formação Inicial e Continuada de Professores
Palavras-Chave: Alfabetização Matemática, Ateliê de Matemática, Educação
Matemática.
INTRODUÇÃO
O objeto desta oficina é desvelar a alfabetização matemática. O grande índice de
reprovação em matemática em todos os níveis de ensino é preocupante. A pesquisa em
ensino de matemática é um caminho a ser trilhado entre outros, para se reverter o
quadro das competências necessárias para enfrentamento desta questão. Usamos como
base metodológica o lúdico, o jogo, a resolução de problemas e o Ateliê de Matemática.
A classificação, ordenação, correspondência um a um, noções topológicas, as
partes e o todo, leitura e escrita do número, os diversos sistemas de numeração, são
conteúdos que dizem respeito à construção do número, e mais amplamente é o que
denominamos de alfabetização matemática, alfabetizando o educando nos diversos
sistemas de escritas e não só na escrita "universal" matemática.
Em resumo, podemos afirmar que os objetivos principais da pesquisa são:
 Possibilitar às crianças competência da escrita e leitura matemática na
1ª série do ensino básico. Através da alfabetização matemática; uma nova
abordagem de aprendizagem das primeiras noções matemática.
 Capacitação dos professores das turmas de 1ª série objeto da pesquisa.
 Criação de uma pedagogia moderna para o ensino de Matemática, via
alfabetização matemática.
 Experienciação do Ateliê de Matemática, sala ambiente, lugar da
construção da proposta teórico-metodológica em escolas da rede de ensino,
pública e particular, como marco da construção didática da criação de uma
pedagogia moderna para o ensino de Matemática, via alfabetização matemática.
Atividades do livro Teixeira (2010a) e do catálogo (2010a) serão aplicadas.

40
REFERENCIAL METODOLÓGICO
O Ateliê de Matemática é um espaço dinâmico para trabalhar de modo inter
/transdisciplinar, arte/matemática. Também pode ser um ambiente de pesquisa para
professores e alunos investigarem e refletirem sobre suas ações concernentes à
construção do conhecimento matemático e do sentido que ele faz.
O ato de ler e o ato de ler a linguagem matemática foram apresentados e
discutidos por Daniluky (1998). O entendimento do que seja não só ler, mas o que é a
alfabetização matemática, precisa ser explicitado. Para a autora, ler e escrever é o que
chamam de alfabetização matemática e compreende, também, a interpretação dos
conteúdos matemáticos das séries iniciais. Outro autor, Fonseca (2004) organizou
coletâneas de artigos sobre a alfabetização matemática e suas variantes.
O Instituto Paulo Montenegro que trabalha com pesquisa de opinião pública e a
ONG – Ação Educativa inovou ao considerar para efeito de avaliação dos conteúdos
matemáticos, não só os alunos matriculados nas escolas do país, mas a população em
geral. Disso resultou o livro, Letramento no Brasil – habilidades matemáticas.
Organizado por Maria da Conceição F. R. Fonseca (2004), que nos orienta.
Neste livro, reúnem-se estudos de educadores que se
debruçaram sobre os resultados no INAF – Indicador Nacional
de Alfabetismo Funcional 2002 e, a partir deles, tecem reflexões
sobre condições e repercussões das relações entre
analfabetismo e habilidades matemáticas e, entre letramento e
educação matemática. (p. 11)
Alfabetização Matemática
Ao estabelecer relações entre linguagem e matemática, uma pergunta deve ser
feita. Qual lógica o idioma português usa? A fala e a escrita estão intimamente ligadas
pela correspondência quase sempre biunívoca entre sons e símbolos. Na palavra DOCE,
os sons /d/, /o/, /c/, /e/ correspondem, biunivocamente, aos símbolos, d, o, c, e. Esta
composição é um dos pilares da construção do conhecimento dos idiomas português,
mas também matemático. Esclarecemos que a notação simbólica que usamos para
escrever os sons em forma de letras é uma tentativa de aproximação. A fonética usa
notação própria, em que cada som, individualmente, tem uma representação única.

41
Os conceitos matemáticos, em todos os níveis de escolaridade,
são construídos na perspectiva da aquisição de uma linguagem.
A alfabetização matemática e o Ateliê de Matemática se
apresentam como o cenário para reverter conteúdos. (Teixeira,
2008, p.127)
A compreensão da estrutura da língua é, então, solidária à compreensão de
qualquer número natural. No idioma português, cada som que emitimos, associamos a
um símbolo. Esta é a estrutura, é uma correspondência quase sempre biunívoca. O
número na concepção matemática vista como linguagem é uma propriedade dos
conjuntos: só isso. Na concepção da alfabetização matemática, precisamos de duas
linguagens: a alfabética e a ideográfica.
METODOLOGIA
O lúdico e o jogo
Existem diferenças entre estas três modalidades de recursos didáticos: o lúdico,
o jogo e o material concreto, que se complementam na ação didática. O lúdico é o
brincar sem regras. A criatividade comanda as possibilidades que o ambiente, o material
proporciona. O jogo estabelece a regra, a ordem, nos lances em cada rodada da partida.
O material concreto é um jogo com regras, mas, diferente dos outros dois, por vincular
cada jogada a um problema matemático.
Segundo Vygotsky (1989), a brincadeira envolve desafios, desenvolve a
imaginação, constrói relações reais e elabora regras de organização e convivência. Para
os sócio-interacionistas, a aprendizagem se inicia a partir da interação com situações
diversificadas, o que leva o aluno a atribuir e desenvolver seus próprios conceitos e
significados. O fator social tem grande importância na formação da inteligência. No
lúdico, o jogo dos papéis, através da interação e comunicação, cria uma situação
imaginária em que o aluno incorpora elementos do seu contexto cultural, formando o
pensamento.
Piaget considera o jogo como uma janela para se observar o mecanismo de
funcionamento da mente da criança, uma manifestação externa dos processos
cognitivos. Afirma que o jogo começa desde o nascimento da criança, sendo,

42
inicialmente, egocêntrico, se tornando, depois, uma atividade social, onde as realizações
inter-individuais são fundamentais. Para Piaget, o jogo tem a função de aprendizagem
dos conceitos, modelos utilizáveis de maneira não imediata. ―O jogo evolui, pelo
contrário, por relaxamento do esforço adaptativo e por manutenção ou exercício de
atividades pelo prazer único de dominá-las e delas extrair como que um sentimento de
eficácia e poder‖ (PIAGET, 1975, p. 118).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Trabalhos de anos na trajetória em direção da alfabetização Matemática, área tão
problemática e pouco pesquisada. Abarcar os conhecimentos necessários aos conteúdos,
números, geometria, topologia, e outros. A formação do professor, que conjuga com a
necessidade de mudança a formação continuada e a pesquisa qualitativa em sala de aula.
Produção de material didático, implantação do Ateliê de Matemática, entre outras
atuações, além de promover o ofício da criatividade.
Este é o trabalho que sintetiza os anos de pesquisas, nascidas na relação intensa
entre teoria e prática. Na maioria das vezes, produto da aproximação entre professor e
alunos de escolas da rede pública particular de ensino.
REFERÊNCIAS
DANILUKY, Ocsana. Alfabetização Matemática. O cotidiano da vida escolar. Caxias
do Sul: EDUCS, 1991.
FONSECA, M. da C. R. F. (org.). Letramento no Brasil – habilidades matemáticas.
São Paulo: Global, 2004.
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Imitação, Jogo e Sonho, Imagem e
Representação. 2. ed. Tradução Álvaro Cabral; Christiano Oiticica. Rio de Janeiro:
Zahar, 1975.
TEIXEIRA, Manoel L. C. Ateliê de Matemática: Transdisciplinaridade e Educação
Matemática. São Paulo: PUC, 2008. 150 p.Tese (Doutorado) – Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação Matemática, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Palulo, 2008.
TEIXEIRA, Manoel L. C. Alfabetização Matemática. Rio de Janeiro: Fábrica do
Livro, 2010a.
TEIXEIRA, Manoel L. C. Matemática e o caminho das artes. Rio de Janeiro:
Impresso, Gráfica Ao Livro Técnico, 2010b.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. (trad. Luis Silveira Menna Barreto,
Solange Castro Afeche, José Cipolla Neto, ed. orig. 1960). São Paulo: Martins Fontes,
1989.

43
OFICINA DE TRANSCRIAÇÃO MATEMATICRIANDO
Núbia Lúcia Cardoso Guimarães
Instituto Federal do Rio Grande do Sul – Campus Canoas
nubia.guimaraes@canoas.ifrs.edu.br
EIXO TEMÁTICO
E.T.4: Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores.
PALVARAS-CHAVE
Arte, matemática, investigação
1 INTRODUÇÃO
A oficina aqui proposta tem a finalidade de levar o aluno a aprender a pensar,
investigando os conhecimentos matemáticos para descobrir e/ou (re)criar os conceitos,
não se contentando em simplesmente aceitá-los.
A investigação matemática é a base metodológica a ser utilizada, o recurso
didático será a tecnologia e a arte, a cereja do bolo, responsável por provocar o interesse
do aluno.
As atividades criadas para esta oficina integrarão a Álgebra, a Geometria e a
Arte e, com o uso do software GraphEquation, visam possibilitar ao aluno a imersão em
um campo de experimentação, proporcionando a aquisição de conhecimentos e
habilidades no exercício de pensar matematicamente.
2 DESENVOLVIMENTO
O conceito de transcriação no título da oficina ―OsT Matematicriando – Oficina
de Transcriação Matematicriando‖ tem origem nos estudos relacionados ao ―Projeto
Escrileituras: uma modo de ler e escrever em meio à vida‖ ligado ao Observatório da
Educação. Nesta oficina, o conceito de transcriação traduz-se pelo abandono dos
estreitos domínios das Ciências criando, além dos tradicionais paradigmas, outra
dimensão, a de interpretação do presente. Todo o trajeto de criação é flexibilizado,
desrespeitando ao respeitar, modificando ao compreender, criando ao entender a
criação, fugindo-se da visão do objeto estudado como ícone e do autor como ídolo.

44
Caracteriza-se como uma ação criativa que busca tanto liberar o pensamento quanto
perceber o presente como matéria fundamental. É recriar, fazer fluir a vivência da
interioridade, buscando o espírito da vivência (o produtor de conhecimentos) e jamais
um reflexo do vivido (o reprodutor de conhecimentos). Instaurar um desequilíbrio e
um estranhamento radical ao quebrar o tradicional respeito e distância entre o sujeito e
o objeto de estudo (todo objeto de estudo é criação do ser social). Traduzir uma ação
criativa e uma relação viva entre as clássicas dicotomias (sujeito-objeto de estudo,
aluno-professor, documento-pesquisador) necessárias a qualquer instauração científica,
cedendo lugar a um sujeito e um mundo sem os limites que lhe são normalmente
impostos.
A oficina aqui proposta é oriunda do ―Projeto Laboratório de Investigação
Matemática – Aprendensinar‖ que tem a finalidade de descobrir e/ou (re)criar
metodologias, estratégias e espaços de ensino-aprendizagem que leve o aluno a aprender
a pensar, investigando os conhecimentos matemáticos para descobrir e/ou (re)criar os
conceitos, não se contentando em aceitá-los. Almeja-se que o aluno aprenda a valorizar
a matemática, sentindo-se seguro em fazer matemática, resolver problemas, comunicar-
se por meio dessa ciência, raciocinar matematicamente, formular e argumentar a validez
de uma hipótese. A sala de aula torna-se um laboratório de experimentação e
investigação onde todos são pesquisadores. Enquanto os alunos experimentam,
investigam e descobrem os conteúdos matemáticos, os professores experimentam,
investigam e descobrem como se processa o aprendizado destes alunos.
A investigação matemática será usada como metodologia porque corresponde a
identificar aprender matemática como fazer matemática, considerando-a como uma das
formas de produzir conhecimentos e não apenas de adquirir conhecimentos. Através da
investigação o aluno pode desenvolver capacidades de provar conjecturas, procurar
regularidades, formular, testar, justificar, refletir e generalizar, sentindo-se estimulado a
justificar e provar suas afirmações explicitando matematicamente suas argumentações,
comunicando-se matematicamente.
A presença da tecnologia se justifica pelo fato de que a continuidade do lápis e
do papel como mídia informativa pode prejudicar aqueles que não vivem mais em um
mundo midiocêntrico. No meio educacional, existem grandes esforços por parte dos
educadores para que as tecnologias estejam presentes nas práticas pedagógicas de forma
que possibilitem o desenvolvimento de indivíduos críticos, criativos e que consigam se
integrar às rápidas mudanças da sociedade. Além disso, no ensino de matemática a sua

45
utilização pode ressignificar conceitos através da visualização geométrica de noções até
então exploradas de forma algébrica, inovar a manipulação através da criação de um
novo padrão de exercícios antes realizados sob a ótica da repetição e ampliar a aplicação
através da possibilidade de se modelar matematicamente novos problemas e situações
pouco explorados.
A tecnologia que utilizaremos como recurso didático para o desenvolvimento da
oficina, o software GraphEquation, nos permitirá obter formas, desenhos, paisagens,
etc. através da sobreposição ou intersecção de superfícies planas obtidas a partir de
equações e inequações de retas, circunferências, cônicas, etc. A Arte será a peça chave
para despertar o interesse do aluno pela investigação dos conceitos matemáticos. Com o
desafio de utilizar a criatividade para a (re)criação de réplicas de obras de arte ou obras
de arte originais de alguns pintores cujas obras reproduziam formas geométricas como
Rubem Valentim e Alfredo Volpi, o aluno será levado a investigar, experimentar e
descobrir os conceitos adquirindo, com isso, mais do que conhecimentos, mas também
habilidades no exercício de pensar matematicamente. Com essas atividades pretende-se
explorar, investigar, descobrir, (re)criar conceitos relacionados às funções utilizadas na
forma de equações e inequações no GrafEquation, de forma a levar o aluno a aprender a
pensar, fazer como se nada fosse evidente, espantar-se, substituir a confiança pela
desconfiança das verdades existentes, não se contentando mais em somente aceitá-las,
mas a investigá-las, experimentá-las, descobri-las, fabricá-las, criá-las, afirmá-las,
sentindo-se persuadido a utilizá-las.
Com a associação do uso da ferramenta gráfica aos conhecimentos matemáticos
e à criatividade dos alunos para a criação de réplicas de obras de arte ou obras de arte
originais, é possível levar os alunos à desconfiança das verdades existentes e a não
aceitação do que está supostamente pronto e acabado, mas à investigação para a
construção de conhecimentos e habilidades matemáticas através da experimentação e da
descoberta.
Os resultados já obtidos com esse trabalho mostram que a mistura da arte, da
matemática e da tecnologia facilita a aquisição dos conhecimentos porque observa-se
que os alunos aprendem os conceitos menos preocupados em decorá-los e de forma
mais intuitiva e prazerosa.

46
4 REFERÊNCIAS
 CORAZZA, Sandra Mara. Ca.Obe #1: Oficinas de Transcriação(OsT). Porto
Alegre: Faculdade de Educação - UFRGS, 2011.
 CORAZZA, Sandra Mara. Didática da criação: a aula cheia, antes da aula. Porto
Alegre: UFRGS, Faculdade de Educação, 2010.
 DUTRA, I.M.; LACERDA, R.P. Tecnologias na escola: algumas experiências e
possibilidades. In: RENOTE - Revista Novas Tecnologias na Educação. ISSN
1679-1916. Disponível em: http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/13626>. Acesso
em: 20 de novembro de 2011.
 GRAVINA, Maria Alice. EDUMATEC: Educação matemática e Tecnologia em
informática. Disponível em: http://www.edumatec.mat.ufrgs.br/. Acesso em: 3 de
novembro de 2011.
 PIRES, Magna et al. Metodologia do ensino da matemática. Curitiba: IESDE,
2009.

47
OS NOVOS PARADIGMAS NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Autor: Swami Feijó Fonseca
Instituição: Secretaria de Educação e Cultura do RS/Secretaria Municipal de Educação e
Cultura de Rio Grande
E-mail: bioufpel@gmail.com
EIXO TEMÁTICO
Práticas pedagógicas na formação inicial e continuada de professores
PALAVRAS-CHAVE
Paradigmas, ambiente, educação
1. INTRODUÇÃO
Um dos maiores desafios à prática pedagógica é a atualização constante do professor
num processo que começa desde o acesso a informação, ou seja, a aquisição de simples
dados soltos de diversas fontes de referência ( livros, reportagens, estatísticas ou mesmo
conversas informais, dentre outros ) até a sua integração que são mediados por
processos mentais, culturais e simbólicos ( subjetivos/afetivos ) para então evoluir como
conhecimento e alcançar a sua socialização em sala de aula. Nota-se que o
conhecimento tem um percurso grande que ainda precisa ser sintetizado e adequado
para as peculiaridades da escola, série, turma e consequentemente para cada aluno e
esse trabalho o professor faz sozinho, como um mediador entre o conhecimento e os
alunos. Mas quando o assunto é a área ambiental, por vezes, é difícil ater-se a uma visão
holística pelo caráter disciplinar que insiste em permear a própria concepção de
ambiente/natureza, fato que inclusive impede a visibilidade de novos paradigmas. Um
deles é a superação da visão de mundo utilitarista que impõe a natureza a serviço do
homem através do trabalho, aliás, lugar comum; que seguidamente recai a maioria das
práticas relacionadas ao ambiente/natureza, confundindo o real sentido de
sustentabilidade. Daí a origem dos conflitos socioambientais e a necessidade da
educação ambiental estar sempre presente na formação integrada do professor. Por isso
a presente oficina problematiza essa visão de dominação da natureza e torna visível os
paradigmas emergentes da relação humano e natureza ou humanos não-humanos sob
um visão biocêntrica e complexa que relê a educação ambiental quanto prática. A

48
metodologia a ser usada será a exposição de vídeos ambientais para a sensibilização ao
tema e roda de conversas para troca de experiências entre os professores.
2. DESENVOLVIMENTO
É necessário que as disciplinas conectem os conhecimentos para evoluírem como
saberes no contexto da crise ambiental/civilizatória/ecológica a que estamos
vivenciando e que se reflete diretamente sobre a natureza/ambiente. Essa conexão é
imprescindível para que a educação exerça o seu papel transformador na sociedade
formando cidadãos e que rompa com o conhecimento disciplinar fechado que apenas
reproduz informações sem sentido. Por isso a importância de ensinar para e pela
complexidade.
Nossa civilização e, por conseguinte, nosso ensino privilegiaram a separação
em detrimento da ligação, e a análise em detrimento da síntese. Ligação e
síntese continuam subdesenvolvidos. E isso, porque a separação e a
acumulação sem ligar os conhecimentos são privilegiadas em detrimento da
organização que liga os conhecimentos. ( MORIN, 2006, p. 24 )
Pode-se dizer, que o grande desafio para a escola é a ligação dos conhecimentos
para fugir de uma base ―conteudista‖ de herança cartesiana. Principalmente quando o
assunto é a ecologia, pois não basta trabalhar as cadeias alimentares, sem a
contextualização das intervenções das atividades humanas nos ecossistemas, como no
caso; a destruição das florestas em benefício humano. Segundo Guatarri ( 2006, p. 9 )
para que se opere uma resposta a crise ecológica é necessário uma ―revolução política,
social e cultural‖. Por isso é na educação que está o meio de processar tais mudanças,
sensibilizando para os problemas ambientais através da ética. ―Mas como não há pensar
certo à margem de princípios éticos, se mudar é uma possibilidade e um direito, cabe a
quem muda – exige o pensar certo – que assuma a mudança operada‖ Freire ( 2011, p.
35 ).
Por isso um dos instrumentos de aprendizagem que tem a capacidade de instigar
a sensibilização dos alunos são os vídeos. Eles fornecem segundo Trivelato et al. (
2011, p. 45 ) ― a possibilidade de ver desde o infinitivamente pequeno até o
imensamente grande; multiplicar pontos de vista sobre a mesma realidade (...)‖. E isto a
ferramenta do vídeo permite ampliar a percepção através da imagem que faz o apelo
visual pela sua contextualização.
Para tanto, a televisão, o cinema e o vídeo precisam ser encarados não apenas
como complemento ou entretenimento, mas como parte de um processo

49
educativo de mediação entre o conteúdo científico e as diferentes formas em
que ele é representado socialmente. ( TRIVELATO et al., 2011, p. 45 )
Sendo assim o vídeo é capaz de incitar a formação de opinião, desvendar o ―não
percebido‖, além de ajudar a formulação de conceitos e problematização, além do
principal: tornar visíveis os paradigmas emergentes. Exemplo: porque as florestas estão
sendo destruídas? Qual a repercussão disso para o planeta? Qual a relação das florestas
com o desenvolvimento econômico, política e o consumo?
O ponto culminante dessa problematização é fazer que o aluno sinta a
necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém, ou
seja, procura-se configurar a situação em discussão como um problema que
precisa ser enfrentado. ( DELIZOICOV, 2011, p. 201 )
Logo, é a partir da contextualização do problema que se criam as oportunidades
de reflexão e aprendizado que é uma das tarefas da educação ambiental. ―Os educadores
que passam a cultivar as ideias e sensibilidades ecológicas em sua prática educativa
estão sendo portadores dos ideais do sujeito ecológico‖ segundo Carvalho ( 2011, p. 69
)
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O vídeo propicia a conexão de informações em conhecimentos, através de
uma visão complexa que problematiza o modelo atual de desenvolvimento capitalista
tornando visível novos paradigmas na educação ambiental. A importância desse olhar
permite que a existência de um processo educacional não legitimador da ruptura entre
humanos e natureza, mas sim; de reencontro para a real mudança que queremos em
nossa sociedade.
4. REFERÊNCIAS
CARVALHO, Isabel Cristina. A formação do sujeito ecológico. 5ed. São Paulo:
Cortez, 2011
DELIZOICOV, Demétrio, ANGOTTI, José e PERNAMBUCO, Marta. Ensino de
ciências: fundamentos e métodos. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
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