3. 2
3.1.4 Mikroblogit .............................................................................................................................. 24
3.1.5 Käsitekartat .............................................................................................................................. 24
3.1.6 kuvan ja äänen käsittely ........................................................................................................... 24
3.1.7 Elokuvatyökalut ....................................................................................................................... 25
3.1.8 Viestintäohjelmat ..................................................................................................................... 25
3.1.6 Virtuaalimaailmat .................................................................................................................... 25
3.1.9 Google dokumentit ................................................... Virhe. Kirjanmerkkiä ei ole määritetty.
3.1.10 Hyödyllisiä linkkejä opetuksen tueksi ..................................................................................... 27
Lähteet ............................................................................................................................................................. 29
1. JOHDANTO
Tähän käsikirjaan on koottu vaiheittain ne raaka-aineet, joilla rakennetaan vaiheistus opintojaksolle, jossa
käytetään apuna tieto- ja viestintätekniikkaa, Tämän käsikirjan tarkoituksena on helpottaa opettajan arkea ja
antaa vinkkejä oman opetuksen suunnitteluun ja rohkaista opettajia käyttämään teknologiaa opetuksen apu-
na.
2. LÄHTÖKOHDAT VAIHEISTUKSEEN
Opintojakson rakentamisessa on otettava huomioon taustalla oleva oppimisteoria, haluttu pedagoginen malli
eli makroskripti, pedagogiseen malliin upotetut menetelmät eli mikroskriptit sekä käytettävät verkkotyökalut.
Nämä muodostavat pedagogisen pyramidin, jonka avulla toimiva opintojakso voidaan rakentaa, kun jokai-
sesta osiosta otetaan raaka-aineita. Rakentamisprosessia voidaan verrata talonrakentamiseen, jossa ensin
rakennetaan vahva perustus oppimisteorian ympärille. Perustuksen päälle lähdetään rakentamaan varsinaista
työskentelytilaa pedagogisten mallien avulla. Työskentelytila viimeistellään mikroskripteillä, joilla tarkenne-
taan opiskelumenetelmiä ja lopuksi koko rakennuksen katoksi muodostuu käytettävä teknologia. Pedagogi-
nen pyramidi on esitetty kuvassa 1, jonka pohjana on toiminut Niinisaaren (2007) opinnäytetyöhön laatima
malli.
4. 3
Verkkotyökalut
Oppimismenetelmät
Pedagogiset mallit
Oppimisteoriat
KUVA 1. PEDAGOGISEN SUUNNITTELUN PYRAMIDI
2.1 OPPIMISTEORIAT
2.1.1 BEHAVIORISTINEN OPPIMISKÄSITYS
Behavioristisen oppimiskäsityksen mukaan oppiminen perustuu ärsyke- reaktio-assosiaatioiden (S–R) reak-
tioiden muodostumiseen eli keskitytään tarkastelemaan yksilössä tapahtuvaa käyttäytymistä. Ärsyke (S) eli
opetus saa aikaan oppijassa opetuksen tavoitteena olevan reaktion (R) eli oppimisen, joka vakiintuu pysy-
väksi käyttäytymiseksi. Oppilaan ulkoista käyttäytymistä voidaan säädellä palkkioiden ja rangaistusten avul-
la. Opetuksessa behaviorismi näkyy opettajakeskeisenä toimintana, jossa tieto on valmiiksi pilkottu ja jäsen-
nelty ja se tieto jaetaan oppilaalle. Oppilas toimii passiivisena tiedon vastaanottajana, eikä ota vastuuta omas-
ta oppimisestaan. Behavioristinen opettaja suunnittelee opetuksen huolellisesti etukäteen ja yksityiskohtai-
sesti ja asettaa oppimisille mitattavissa olevia tavoitteita. (Rauste-von Wright, Johan & Soini, 2003; Tynjälä,
2002.)
2.1.2 KOGNITIIVINEN OPPIMISKÄSITYS
5. 4
Kognitiivisessa oppimiskäsityksessä keskitytään yksilön ulkoisen toiminnan sijaa ihmismielen sisäisiin, kog-
nitiivisiin toimintoihin. Oppiminen on tiedon prosessointia ja oppija ei ole passiivinen tiedon vastaanottaja
vaan aktiivinen tiedon käsittelijä. Oppija havainnoin ympäristöään, liittää havaintojaan aikaisempiin tietoihin
ja elämyksiin sekä valikoi, taltioi, tulkitsee ja kehittää tietoa. Näin ihminen rakentaa skeemoja eli käyttäyty-
misen malleja, jotka kehittävät oppijan omaa tietoa oppimistavoistaan ja strategioistaan eli metakognitiota
(Pylkkä.)
2.1.3 KOKEMUKSELLINEN OPPIMINEN
Humanistinen eli kokemuksellinen oppiminen perustuu ajatukseen oppijan kyvystä arvioida omaa toimin-
taansa ja kasvua itseohjautuvaksi. Oppimisen lähtökohtana on oppijan tarpeet ja motivaatio. Opetuksessa
opettaja pohtii yhdessä oppilaan kanssa tavoitteita ja sisältöjä. Opetuksessa lähdetään liikkeelle oppilaan
kokemuksista ja opettajan roolina on tukea oppilaan kasvua ja itseohjautuvuutta, mutta päävastuu oppimises-
ta on oppilaalla itsellään. Oppilaan itseohjautuvuus toimii, jos opittava asia on mielekästä. Kokemuksellinen
oppiminen voidaan nähdä oppimisyklinä: kokemus → reflektointi → käsitteellistäminen → aktiivinen kokei-
lu. (Rauste-von Wright, Johan & Soini, 2003; Pylkkä.)
2.1.4 KONSTRUKTIVISTINEN OPPIMISKÄSITYS
Konstruktivistisessa oppimisessa oppilas tuo oppimistapahtumaan kaiken aiemmin oppimansa ja rakentaa
tietorakenteita uuden ja aikaisemman tiedon pohjalta. Yksittäiset tiedon ja taidot eivät ole keskiössä vaan
oppimisen taitojen kehittyminen sitä edistävässä ympäristössä. Tällöin opetussuunnitelma ei ole se, joka
määrää opetuksen ohjelman. Konstruktivismille on ominaista seuraavat tekijät:
Oppija on aktiivinen toimija ja opettajan roolina on tiedon esittäjä mutta vielä tärkeämpää on opetta-
jan rooli oppimisen ohjaajana
Opetuksessa tulee ottaa huomioon oppilaan aikaisempi tieto, koska arkikäsitykset voivat olla ristirii-
dassa tieteellisen tiedon kanssa
Oppilaita ohjataan asteittaan oman oppimisen itsesäätelyyn
Ymmärtäminen on tärkeämpää kuin ulkoa opetteleminen eli mekaanista ulkoaopettelua ja asioiden
toistamista vältetään
Opetustilanteet on järjestettävä siten, että oppijoiden erilaiset näkökulmat kohtaavat sosiaalisessa
vuorovaikutuksessa
Faktatieto opitaan helpommin, jos se kytketään aikaisempaan tietoon, mielekkäisiin kokonaisuuksiin
sekä todelliseen elämään
6. 5
Oppiminen on sidoksissa aina tilanteeseen. Tieto tulee liittää siihen kontekstiin, jossa sitä tullaan
käyttämään, ei erillään siitä.
Opittu tieto tulee kytkeä erilaisiin konteksteihin ja käsitellä sitä eri näkökulmista, jolloin saavutetaan
opitun asian siirtovaikutus.
Koska tiedon rakentaminen on jatkuva prosessi, on arvioinnin kohdistuttava tähän prosessiin. Arvi-
ointi ei ole vain opettajan tehtävä vaan siihen osallistuu myös oppija itse ja ehkä myös oppilastoverit.
Arvioinnin on tapahduttava säännöllisin väliajoin eikä vain opintojakson lopussa.
Tietoa ei tule antaa oppilaille absoluuttisena totuutena vaan osoittaa oppilaille, että tieto on muuttu-
vaa. Oppiaineksen lisäksi olisi hyvä käsitellä oppilaiden kanssa tiedon luomista ja sen vaiheita.
Opetussuunnitelma tuli kehittään suuntaan, jossa sisällön opettamisen sijaa keskityttäisiin tiedonkä-
sittelyn taitojen kehittämisen ja elinikäisen oppimisen ajatukseen. (Tynjälä, 2002) (Rauste-von
Wright;Johan;& Soini, 2003).
2.1.5 SOSIOKONSTRUKTIVISMI
Sosiaalinen konstruktivismi näkee oppimisen konstruktivistisena, jossa korostetaan sosiaalista vuorovaiku-
tusta tiedon rakentelun yhteydessä. Oppimisprosessi on yhteisöllistä tiedonrakentelua, jossa hyödynnetään
muiden kokemuksia ja asiantuntijuutta. (Tynjälä, 2002) (Rauste-von Wright;Johan;& Soini, 2003)
2.1.6 SOSIOKOGNITIIVINEN OPPIMISKÄSITYS
Sosiokognitiivinen oppiminen pitää sosiaalista vuorovaikutusta oppimista edistävänä ja jäsentävänä tekijänä,
mutta tiedonmuodostus ja oppimisprosessi ovat yksilöllisiä. Opetuksessa keskitytään tiedonkäsittelystrategi-
oiden, metakognitiivisten taitojen, motivaation ja vuorovaikutuksen tukemiseen. (Salovaara & Järvelä,
1997).
2.2 PEDAGOGISET MALLIT
Pedagogisia mallien avulla voidaan organisoida opetustapahtuma sellaiseksi, että se edistää oppimista. Ne
ovat verkko-opetuksen välineitä, joiden taustalla on jokin oppimisteoreettinen näkökulma. Näillä malleilla
luodaan opetukseen kehys, joilla oppimisprosessi voidaan jakaa vaihe isiin (Pollari, 2010). Pedagogisia
malleja voidaan käyttää myös kontaktiopetuksessa.
2.2.1 ONGELMALÄHTÖINEN OPPIMINEN (PROBLEM-BASED LEARNING, PBL)
7. 6
Työskentely lähtee liikkeelle annetusta ongelmasta, johon pyritään yhteisöllisesti löytämään ratkaisu.
Ongelma pyritään ratkaisemaan päättelemällä sekä etsimällä uutta tietoa järjestelmällisesti. Tässä
työskentelytavassa korostuu oppijan metakognitiiviset ja ongelmanratkaisutaidot. Ongelmanasettelulla
voidaan aktivoida oppijaan ja liittää opeteltavat asiat aitoihin tilanteisiin. Motivaation ja aktivoinnin kannalta
on tärkeää, että oppija saa itse asettaa ongelman, joka ohjaa hakemaan ja rakentamaan tietoa. Näin
oppimisesta tulee syvällisempää ja on pohjana asiantuntijuuden kehittymiselle (Bereiter & Scardamalia,
1993). Ongelmakeskeinen oppiminen sopii hyvin sellaisten asioiden opiskeluun, jotka vaativat jäsentelyä ja
monipuolista lähestymistapaa. Ongelmakeskeistä oppimistä käytetään lääketieteen opetuksssa,
liiketaloustieteen opetuksessa, luonnotieteissä ja ohjelmoinnin opetuksessa. Se voi olla myös lisänä kielten ja
matematiikan opetuksessa, jolloin opeteltavat asiat voidaan liittää jokapäiväiseen eläään tialnteisiin.
(Silander & Koli, 2003)
2.2.2 TUTKIVA OPPIMINEN
Tämä on yleisesti ja paljon käytetty verkko-oppimisen malli. Tutkivan oppimisen taustalla on kognitiivinen
näkökulma oppimiseen (Hakkarainen;Lonka;& Lipponen, 2000). Lähtökohtana on oppijan asettamat aidot
ongelmat, kysysmykset sekä omat ajatusket ja teoriat asiasta. Prosessin aikana asiaa pyritään selittämään
syvällisemmin ja tuottamaan uusia kysymyksiä. Näin eri käsitteiden välille syntyy yhteyiksiä, mikä tukee
käsitteellistä muutosta. Tutkivan oppimisen mallin mukainen oppiminen on käsitysten syvällistä
kehittämistä. Kuten ongelmakeskeisessäkin oppimisessa, voidaan ajatella että tässäkin samantyyppiset
elementit esistävät oppimista. Erona on vain se, että tutkiva oppiminen ottaa huomioon myös oppijan
aikaisemmat kästiykset asiasta sekä korostaa ajattelun näkyväksi tekemistä ja sen kehittämistä. Pääpaino on
kuitenkin todellisen ymmärryksen saavuttaminen, tiedon syventäminen eri lähteitä käyttäen sekä oman
tuotetun tiedon ja työskentelyn tietoinen kehittäminen.
Tutkiva oppiminen sopii ilmiöiden tarkasteluun ja ymmärtämiseen, kun kysesssä on laaja kokonaisuus. Se
voi olla jopa ihmiselle luontaista toimintaa. Erityisen hyvin se sopii asiantuntijuuden ja työelämän tietojen ja
taitojen opiskeluun. Tutkivaa oppimista on sovellettu ammatillisen koulutuksen verkko-opetushankkeissa ja
ammatillisessa opettajankoulutuskessa. Oppimisprosessin pituus voi olla tunnista kokonaiseen
opintojaksoon. (Silander & Koli, 2003).
2.2.3 DIANA- MALLI (DIALOGICAL AUTHENTIC NETLEARNING ACTIVITY)
DIANA- malli pohjautuu tutkivaan oppimiseen, mutta tiedonrakenteluprosessiin on liitetty dialoginen
vuorovaikutus. Tämä malli en eritysesti suunniteltu verkko-opetuksen ja –opiskelun vaiheittaiseen
etenemiseen pääasiassa ammatillisessa koulutuksessa. Oppiminen etenee käytännön kokemuksien kautta
8. 7
teoreettiseen ongelmanratkaisuun sekä osaamisen kehittämiseen ja uusien ajatusten sovaltamisesta teoriasta
käytäntöön. DIANA- malli on erityisesti opettajaa ohjeistava malli. Työskentelyn lähtökohtana on
työelämästä nouseet aidot ongelmat, jotka edistävät opitun asian siirtämistä aitoon tilanteeseen (transfer).
Dialogisuus tuo puolestaan jokaisen jäsenen ajattelua näkyväksi, jolloin omaa ajattelua voidaan reflektoida
dialogisessa suhteessa toisten ajatteluun. Tämä malli soveltuu työssäoppimiseen ja ammattialoille, koska
dialogi kuuluu olennaisena osana työyhteisön jäsenten kanssakäymiseen. Se sopii myös yleissivistävään
koulutukseen ja korkeakouluopetukseen.DIANA- mallia voidaan käyttää myös jäsennettäessä
ongelmakeskeisen verkko-opetuksen prosessia. (Silander & Koli, 2003).
2.2.4 AKTIVOIVA OPETUS
Peruslähtökohtana on Vygotskin sosiokultuurinen käsitys, soveltava kognitiotiede ja prosessisuuntainen
opetus. Ajatuksena on tukea oppijan asiantuntijuuden kehittymistä ja auttaa häntä kehittämään opittavasta
asiasta toiminnallisia malleja (Silander & Koli, 2003). Aktivoivan opetuksen keskeisin tavoite on oppiminen
(Lonka, 1993). Tällöin vastuu oppimisesta siirtyy oppijalle itselleen. Jotta oppija saadaa aktivoitua ja
motivoitua, tarvitaan aktivoivia menetelmiä. Aktivoiva opetus perustuu seuraaviin periaatteisiin (Lonka,
1993):
1. Opittava asia liitetään mielekkääseen kokonaisuuteen eli skeemaan
2. Opettajan tehtävänä on auttaa opiskelijaa oppimistilanteessa
3. Palautteen antamisen yhteydessä otetaan huomioon oppilaan lähtötaso ja koko oppimisprosessi.
Arviointi tähtää myös palautteeseen.
Näistä on johdettu aktivoivan opetuksen kolme kulmakiveä: diagnosointi ja aktiovointi, oppimisprosessin
tukeminen ja seuraaminen sekä palautteen antaminen ja arviointi. Aktiovoiva opetus etenee näiden kolmen
vaiheen kautta kuvion 4 mukaisesti. Oppimisen kannnalta on olennaista syvällisen ymmärryksen
saavuttaminen.
oppimis-
Aikaisempi • ajattelustrategiat palautteen anto • vertaispalaute
Diagnosointi käsitys ja prosessin ja ja väärin-
refletiivisen • oppimispäiväkirja • opettajan palaute
ja aktivointi sen ymmärrysten • oman oppimisen
ajattelun • pienryhmätyös- haastaminen
aktivointi kentely arviointi
tukeminen
KUVA 2.AKTIVOIVAN OPETUKSEN VAIHEET.
Aktivoivaa opetusta on käytetty erityisesti yliopisto-opetuksessa, mutta sitä voidaan soveltaa myös ammatil-
lisessa koulutuksessa. Sitä voitaisiin käyttää myös lukio-opetuksessa, jolloin tietoa toistavasta opetuksessa
9. 8
saataisiin enemmän tietoa tuotavaa ja oppijan aktiivista oppimista. Aktivoiva opetus toimii hyvin myös sil-
loin, kun siirrytään uuteen opetuskulttuuriin ja käytetään tutkivan oppimisen työtapoja. (Silander & Koli,
2003)
Aktivoivia työtapoja
Kirjoittaminen on keskeisessä roolissa, kun tarkastellaan aktivoiva työtapoja. Seuraavassa muutamia
poimintoja työtavoista (Lonka & Lonka, 1993).
1. Aktivoivat kirjoitustehtävät ovat lyhyitä (10–15 min) kirjoitelmia, joiden aikana opiskelija pyrkii kir-
joittamaan kaiken tietämyksensä aiheesta.
2. Aktiivinen muistiinpanojen käyttäminen on sisällön kirjoittamista uudelleen omin sanoin esim. mar-
ginaaliin. Tämä toimii hyvin esim. tenttiin valmistautuessa tai opetuksen aikana.
3. Aktivoiva luento saadaan siten, että yhdistellään erilaisia tekniikoita elävöittämään opetusta ja tehos-
tamaan oppimista. Se voi olla erilaisten testien tekemistä luennon alussa, luennon aikana tai lopussa,
lyhyiden kirjoitustehtävien tekemistä luentojen aikana, filmin näyttämistä tai oppimispäiväkirjan kir-
joittamista.
4. Alkukoe toimiin kurssin suunnittelun ja loppuarvioinnin pohjana.
5. Argumentoinnin harjoittelun tavoitteena on, että opiskelijat oppivat perustelemaan väitteitään ja hy-
poteesejaan.
6. Ensiluonnos on tuotoksen ensimmäinen versio, josta muokataan palautteen jälkeen lopullinen versio.
7. Integroinnin avulla pyritään yhdistämään eri sisällöt tai oppiaineet toisiinsa.
2.2.5 PROJEKTIOPPIMINEN
Tavallisesta työskentelystä voidaan tehdä projektiluonteista, kun käytännön toiminnalle asetetaan selkeä
tavoite ja aikataulu. Käytännössä tapa tarkoittaa työskentelyä tuotanto-, tutkimus- tai kehittämisprojektissa.
Projektista voidaan puhua silloin, kun joukko oppilaita suorittaa yhteistä tehtävää kertaluonteisesti ja tilapäi-
sesti. Lisäksi heillä on käytettävissään tietty aika, ihmisen, raha, työvälineet sekä osaaminen. Yhdessä toi-
miminen sekä tietojen ja taitojen jakaminen tekee työskentelystä yhteisöllistä. Jo osallistuminen sinänsä
lisää oppijan aktiivisuutta ja motivaatiota. Tapahtumana projekti on kokonaisvaltainen, jossa suunnitellaan,
rakennetaan, tehdään ja arvioidaan. Lisäksi projektiin on varattu sen verran paljon aikaa, että myös oppimista
voidaan arvioida. Tällä työskentelytavalla opitaan työelämässä tarvittavia taitoja ja jos työskennellään asian-
tuntijoiden kanssa, niin kehitytään myös asiantuntijakulttuurin saralla. Projektioppiminen ei synny luonnos-
taan vaan siihen oppii vain tekemällä.
Erityisen hyvin projektit soveltuvat tuotekehitykseen ja opiskeluun sellaisille aloille, joissa tämäntyyppinen
työskentely on ominaista. Projektien avulla voidaan integroida eri oppiaineita yhdeksi kokonaisuudeksi.
(Silander & Koli, 2003)
10. 9
2.2.6 CASE- TYÖSKENTELY
Case- työskentelyn taustalla on kognitiivinen oppipoikakoulutus, ongelmakeskeisyys sekä sosiaalinen vuo-
rovaikutus. Case- työskentelyssä todellisen elämän ongelmiin pyritään saamaan ratkaisu opittujen käsitteiden
ja teorioiden avulla. Työskentely etenee siten, että kukin osallistuja esittelee jonkin tapauksen eli casen, jota
lähdetään yhteisöllisesti työstämään keskustelemalla. Keskustelun tarkoituksena on rakentaa selitysmalli
tapaukselle sekä edistää oppimista sosiaalisessa vuorovaikutuskessa. (Salovaara, 2004)
Perinteisimmillään caseja käytetään oppimateriaalien tapaan tietolähteenä tai oppimateriaalin rikastajana.
Caseja voidaan toki käyttää muullakin tavoin. Silander (2003) jakaa casen käyttökohteen kuuteen luokkaan:
1. Kontekstin luojana
Casella voidaan johdatella oppilaat opiskeltavaan asiaan. Tällöin casen tarkoituksena on saada oppi-
laat huomaamaan, että yksittäinen case on osa suurempaa kokonaisuutta. Case voi olla video tai teks-
ti
2. Ongelman asettelun pohjana
Tuomalla oppimistilanteeseen koulun ulkopuolisia ja työelämästä nousseita ongelmia, saadaan tunne
aidosta tilanteesta. Casella voidaan ohjata oppimista tavoitteiden suuntaan. Case voi toimia keskus-
telun herättäjän tai keskustelun raaka-aineena.
3. Tietolähteenä tai raaka-aineena tiedonrakentelussa
Erilaisten casejen avulla voidaan etsiä yhtäläisyyksiä eri tapausten välillä ja muodostaa omia selityk-
siä ilmiöille. Myös hiljainen tieto saadaan casen avulla näkyväksi. Case voi olla myös teoriassa opit-
tujen asioiden konkreettinen soveltamiskohde.
4. Tiedon tuottamisessa – oppijat casejen tuottajina
Usein on tarpeen, että oppilaat tuottavat omia caseja, joko ympäristöään havainnoimalla tai keksi-
mällä. Oppilaan oman case avulla voidaan aikaisempi tieto ja käsitys tuoda näkyville. Case voi olla
henkilökohtainen panos yhteiseen tuotokseen ja se voidaan tuoda julki verkossa.
5. Reflektoinnissa
Case avulla voidaan oppijat tietoja ja taitoja peilata valmiin tapauskuvauksen kautta. Näin oppijaa
saa tietoa siitä, onko hänellä riittävät tiedot ja taidot casen ratkaisemiseen. Lisäksi se mahdollistaa
myös reflektoinnin sen suhteen, miten toiminta poikkesi valmiista tapauksesta.
6. Osaamisen testaamisessa ja arvioinnissa
11. 10
Jotta reflektoinnista olisi konkreettista hyötyä, voidaan caseja käyttää myös osaamisen testaamiseen
ja arviointiin.
Case- työskentely sopii kaikkiin aineisiin ja kaikille asteille. Laajimmin sitä on kuitenkin käytetty perusope-
tuksen ja lukio-opetuksen puolella. Case- työskentelyn avulla saadaan opittavat asiat akkuroitua todellisiin
tilanteisiin, jolloin oppija ymmärtää tietojensa ja taitojensa hyödyn arkielämään. Lisäksi se motivoi myös ns.
passiivisia oppijoita. (Silander & Koli, 2003)
2.2.7 KOGNITIIVINEN OPPIPOIKAMALLI- JA KOULUTUS
Oppiminen on aina sidoksissa kontekstiin, jolloin opitusta tiedosta tulee helposti elotonta tietoa, jota pysty-
tään soveltamaan vain esim. koulukontekstissä, mutta ei arkielämän ongelmien ratkaisemisessa (Tynjälä,
1999). Ratkaisu tähän ongelmaan on oppipoikakoulutus, jota perinteisesti on käytetty ammatillisessa koulu-
tuksessa työssäoppimisjaksolla (Silander & Koli, 2003). Kouluympäristöön on sovellettu kognitivista oppi-
poikakolutusta, jossa oppilaita ohjataan käyttämään samanlaisia ongelmanratkaisustrategioita kuin asiantuti-
jat
Oppijan on mahdollista kehittää kädentaitojen lisäksi myös omia kognitiivisia taitojaan osallistumalla toi-
mintaan yhdessä asiantuntijan kanssa. Tämä edellyttää oppijan ajatuksenkulun ja päätelmien tekemistä näky-
väksi asiantuntijalle. Tällöin myös oppija tulee tietoiseksi omasta toiminnastaan ja huomaa kehittämistarpei-
ta. Tämä on myös yksi oppimisen edellytys.
Kognitiivisesta oppipoikakoulutus sopii sellaisiin aineisiin, joiden oppimisprosessit ovat piilossa ja vaikeasti
huomattavissa. Näitä ovat esim. luetun ymmärtäminen ja kirjoittamisen opetus sekä.
2.2.8 TYÖSSÄOPPIMINEN
Olennaisena osana ammatillisiin opintoihin kuuluu ammattitaidon oppiminen käytännössä työpaikalla. Op-
pimisympäristönä toimii tällöin työpaikka, jossa opiskelija saa seurata asiantuntijoiden työskentelyä läheltä.
Hän saa työskennellä heidän ohjauksessaan, tutustua työpaikkaa ja olla osallisena paikalliseen työkulttuuriin.
Työssäoppimisen kautta opiskelija saa valmiuksia työelämään ja elinikäiseen oppimiseen, koska työssäop-
pimisen tarkoituksena on lisätä oma-aloitteellisuutta, yhteistyötaitoja, itseluottamusta ja itsenäistä ajattelua.
(Silander & Koli, 2003)
2.2.9 SIMULAATIOT JA SIMULAATIOPELIT
12. 11
Simulaatio on jonkin tuotteen, prosessin tai järjestelmän osien jäljittelyä, jonka avulla todellisen kohteen
käyttäytymistä voidaan ennakoida (Hoffrén, ym., 2004). Simulaatiota voidaan soveltaa myös tulevaisuudessa
virtuaalimaailmassa.
Simulaatiota käytetään tilanteissa, joissa toimiminen muuten olisi liian kallista, hankalaa, vaarallista, hidas-
ta, vaikeatajuista ja joissa havainnollistaminen on tärkeää (Silander & Koli, 2003) (Räsänen, 2004). Simu-
loinnin avulla saadaan aikaan aito, todellinen kokemus, koska tilanteeseen liittyvät kokemukset, tunteet ja
mielikuvat ovat todellisia (Silander & Koli, 2003). Simulaatiota voidaan käyttää opiskeltavan asian havain-
nointiin, toiminnan mallintamiseen, kertaamiseen, opitun asian soveltamiseen, rutiinien hallintaan, ammatti-
taidon osoittamiseen , testeissä ja näytöissä sekä arvioinnissa ja itsearvioinnissa (Räsänen, 2004).
Teknologia tarjoaa oppijalle mahdollisuus harjoitella tarvittavia tietoja ja taitoja todellisessa ympäristössä ja
näin kehittää omaa ymmärrystään. Simulaatiot voidaan nähdä suunnittelun ja tuotekehityksen ohella myös
ajattelun työvälineinä tai tapana oppia (Manninen, ym., 2007). Simulaatio- oppimiseen liittyy myös reflektio
simulaation jälkeen ja sen aikana.
Simulaatioita on käytetty esim. lääketieteen opetuksessa esim. opiskelijoiden diagnoosin harjoitteluun
(Lajoie & Azevedo, 2000) ja ensihoidon opettamisessa (Mattila, 1997).
Simulaatiopelillä tarkoitetaan yhdessä tai ryhmässä pelaamista yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi. Peli pe-
rustuu osallistujien toimintaan ja vuorovaikutukseen. Ruohomäen (1996) mukaan simulaatiopeleissä yhdis-
tyvät yhteisöllisyys, työn kehittäminen ja oppiminen. Simulaatiopelin tarkoituksena on mallintaa todellisen
työskentelyn piirteitä pelinomaisesti. Suomessa opetuksen ja työelämän rajapintaan sijoittuvia projekteja
ovat PedaGames ja GameBridge.
2.2.10 MIELIKUVAOPPIMINEN
Alun perin puhuttiin suggestopediasta, joka on bulgarialaisen Lozanovin kehittämä menetelmä nopeutettuun
opiskeluun. Raimo Lindh (1983) on nimennyt sen mielikuvaoppimiseksi. Tarkoituksena on edistää oppimis-
ta alitajunnan energiaa vapauttamalla. Oppijan huomio kiinnitetään itsestä pois esim. musiikin avulla, jolloin
yhteys alitajuntaan on mahdollista. (Lindh, 1983). Muusikin kuuntelu opiskelun aikana tuottaa mallintamisen
mahdollisuuden edistäen asian oppimista ja muistamista. Kun oppilas on rentoutuneessa tilassa, opettaja
tuottaa opiskeltavan asian yhteyteen mielikuvia piirtäen, näyttäen, kertoen tai musiikin avulla. (Silander &
Koli, 2003). Tämä mielentila on tuttu meille jokaiselle. Sama tila on raukea hetki ennen nukahtamista tai
saunan jälkeen. Tilaa voitaisiin kuvata sanoin luonnollinen transsi (Lindh, 1983). Sen aikana päivän aikana
mieleenpainuneet ongelmatilanteet saavuttavat helposti ratkaisun.
Mielikuvaoppista on käytetty yleis- ja erityisopetuksessa. Erityispedagogisista menetelmiä, joissa on käytetty
apuna mielikuvia voidaan mainita: käytöshäiriöisen oppilaan opetukseen keskittyminen, tupakoinnin lopet-
tamisen opettaminen, perustaitojen, kuten kertotaulun opettaminen, puhehäiriöisen opettaminen ja lukiopetus
13. 12
(Lindh, 1983). Tulevaisuudessa yksilöoppimisen merkitys tulee korostumaan, koska tietokone luo rajattomat
mahdollisuudet oppimateriaalin visualisointiin (Lindh, 1998).
2.3 VERKKO-OPPIMISMENETELMÄT
2.3.1 VASTAVUORINEN OPETTAMINEN
Yksi kognitiivisen oppipoikamallin sovellus on vastavuoroinen opettaminen. Vastavuorisen opettamisen
keskeisenä ajatuksena on, että oppilaat saavat ensin mallin asiantuntijan (opettaja tai tutori) ongelmanratkai-
sustrategioista (Brown & Palincsar, 1987). Menetelmän tarkoituksena on tehdä oppilaiden tiedonkäsittely-
taidon näkyviksi, jotta muut voisivat niitä jäljitellä. Vastavuoroinen opettaminen etenee niin, että oppilaat
lukevat pienessä ryhmässä tekstiä. Työskentelyn aikana kukin vuorollaan ottaa opettajan roolin ja opettaa
muita käyttäen erilaisia strategioita: kysyminen, tarkentaminen, yhteenvetäminen ja ennustaminen. ”Opetta-
jan” tehtävänä on kysymysten esittäminen ja johtopäätösten tekeminen. ”Oppilaat” voivat tarvittaessa täy-
dentää, jos jotain unohtuu. Jos syntyy ristiriita, ryhmän jäsenet lukevat tekstin uudestaan ja keskustelevat
johtopäätöksistään. Jokainen ryhmän jäsen toimii vuorollaan ”opettajana”, keskustelun järjestelijänä, kuunte-
lijana tai kriitikkona. Koko ryhmä on vastuussa oppimisprosessista. Vaikka opettaja onkin työskentelyn ai-
kana taka-alalla, on hänen tehtävänään tukea oppilaita tarvittaessa ja seurata heidän edistymistään. (Tynjälä,
1999).
2.3.2 HAJAUTETTU ASIANTUNTIJUUS
Hajautetun asiantuntijuuden taustalla on ajatus, että jokaisella oppilaalla on muita enemmän asiantuntijuutta
jollakin alalla myös opettajalla; kukaan ei osaa kaikkea. Opetuksen tarkoituksena ei ole saada kaikille oppi-
laille identtiset taidot, vaan hyödyntää jokaisen omaa alakohtaista taitoa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa,
jotta tehtävä saadaan ratkaistua. Ajatus on vähän samanlainen kuin Jigsaw:ssa, mutta tässä asiantuntijuus on
inhimillistä pääomaa, joka on jo olemassa eikä sitä varta vasten opetella tähän tilanteeseen.
2.3.3 KOGNITIIVINEN KONFLIKTI
Tässä opetusmenetelmässä hyödynnetään oppimisen tukena konfliktitilannetta. Oppilaille jaetaan vastakkai-
set näkemykset ja tätä näkökulmaa tukeva materiaali. Kun oppilas on tutustunut materiaaliin ja omaksunut
oman annetun näkökulman, oppilaat keskustelevat ja kyseenalaistavat eri näkökantoja ja pyrkivät löytämään
yhteisen näkemyksen. (Hämäläinen & Häkkinen, 2006). Kognitiivisen konfliktitilanteen järjestäminen on
hyvä tapa edistää yhteisöllistä oppimista, koska oppimisprosessin kannalta on tärkeää, miten oppilas pystyy
ratkaisemaan konfliktitilanteen. Esimerkki tällaisesta konfliktiskriptistä on AgrueGraph- skripti.
14. 13
2.3.4 JIGSAW
Jigsaw:n periaatteena on saada oppijoiden välille tiedollinen riippuvuus. Tällöin oppilailla on erilaisia tietoja,
kuten asiantuntijoillakin, jolloin he pystyvät selvitymään tehtävästä ainoastaan yhdistämällä toistensa tiedot.
Työskentely tapahtuu usein pienryhmässä ja jokaisella ryhmän jäsenellä on oma vastuualue.Opettaja voi
tällöin antaa tukea tiiminmuodostukseen. Yksilöllisen tiedonhankinnan jälkeen saman aihepiirin jäsenet
kokoontuvat asiantuntijaryhmäski, jossa aiheen käsittelyä jatketaa ja tietoa syvennetään ryhmässä. Tämän
jälkeen palataan takaisin ns. kotiryhmään, jossa kukin ryhmän jäsen opettaa oma aiheensa muille ryhmän
jäsenille. Koulumaailmassa tästä työskentelutavasta käytetään nimitystä koti-ja vierasryhmät (viite). Tämä
työskentely tapa tukee enimmäkseen yksilön omaa oppimista, sillä ryhmän jäsenet eivät ole vastuussa
toistensa oppimisesta. Alkuperäisen ajatuksen mukaan oppijat suorittavat yksilöllisen testin oppimastaan
(Hämäläinen & Häkkinen, 2006).
Jigsaw II:n pohjalla on jigsaw:n perusajatus palapelin muodostuminen eri osista. Se eroaa kuitenkin kolmella
tavalla alkuperäisestään. Ensinnäkin oppijat voivat halutessaan tutustua myös tehtävän muuhun materiaaliin,
vaikka jokaisella onkin oma vastuualueensa. Toiseksi, oppijat suorittavat tehtävän aikana kehitys-, ryhmä- ja
yksilötestejä, joista heidä pitää suoritua joka kerta paremmin. Kolmanneksi alkuperäinen Jigsaw ei sisällä
tiiminrakennus ja kommunikaation tukea (Hämäläinen & Häkkinen, 2006).
Roolit
Roolien käytöllä saadaan oppilas paremmin sitoutumaan työskentelyyn ja katsomaan asioita toisesta näkö-
kulmasta. Esimerkiksi vastavuoroisen opettamisen skriptissä käytettiin kahta roolia: opettaja ja oppilas
(Brown & Palincsar, 1987). Weinberger kollegoineen (2007) käytti sosiaalisten skriptien tutkimuksessa kah-
ta roolia: analysoija ja kritiikin antaja. Näitä rooleja voidaan käyttää myös vastavuoroisen opettamisen skrip-
tissä. Roolit voivat olla: aloittaja – yhteenvetäjä – havainnoitisija – epäilijä – etsijä tai kysyjä – selkeyttäjä –
– ennustaja.
2.4 ESIMERKKEJÄ SKRIPTEISTÄ
Sosiaaliset skriptit keskittyvät siihen, miten oppijat ovat vuorovaikutuksessa toistensa kanssa. Ne auttavat
oppijaa jäsentämään keskustelua siten, että tuloksena on onnistunut vuorovaikutussuhde. Onnistunut vuoro-
vaikutus sisältää tasavertaisen osallistumisen keskustelun aikana, jolle on tunnusomaista kysyminen, kysy-
myksiin vastaaminen ja kriittinen neuvottelu.
Sosiaalisen skriptin (Weinberger A. ;Ertl;Fischer;& Mandl, 2005) lähtökohtana on kolme tapausta eli casea
analysoidaan ja arvioidaan yhtä aikaa kolmen hengen ryhmässä. Jokainen oppilas kirjoittaa tapauksesta
analyysin. Sen jälkeen kaksi muuta ryhmän jäsentä arvioi kirjoitusta, jonka päätteeksi kirjoittaja itse
15. 14
parantelee ja muokaa kirjoitustaan arvioinnin pohjalta. Tässä skriptissä yhdistyy kaksi roolia: kritiikin antaja
ja analysoija.
2.4.1 MURDER
Tämän skriptin on kehitellyt Dansereau kollegoineen (Dansereau;Collins;McDonald;Holley;Garland;&
Diekhoff, 1979) ja sana MURDER on lyhenne sanoista:Mood, Understand, Recall, Detection, Elaboration
and Review. Ensin opiskelijat rentoutuvat ja keskittyvät tehtävään (Mood). Opiskeltava materiaali on jaottu
osiin ja aluksi opiskelijat lukevat yhden osan itsenäisesti (Understand). Sen jälkeen he vuorottelevat
yhteenvetäjän ja kuuntelijan rooleja. Yhteenvetäjä muistelee, mitä on lukenut ja samalla kuuntelija korjaa
löytämiään virheitä, täydentää aukkoja ja antaa palautetta (repeat).Ennekuin rooleja vaihdetaan, molemmat
käsittelevät yksityiskohtaisemmin lukemaansa ja yhdessä pari pyrkii tekemään opiskeltavista asioista
helpommin muistetttavia yhdistämällä ne aikaisemmin opittuun tietoon esim kuvien avulla (elaborate).Tämä
sykli toistuu jokaisen opiskeltavan osion kohdalla, kunnes koko materiaali on käyty läpi. Sen jälkeen
opiskelijat käyvät vieläläpi koko materiaalin ja pohtivat, mitä ovat oppineet (review). Tämäntyyppisen
järjestelmällisen tekstimateriaalin läpikäymisen avulla voidaan säädellä oppijan affektiivisia, kognitiivisia ja
metakognitiivisia toimintoja. Jokaisen vaiheen aikana oppijat sitoutuvat vuoroin kuhunkin toimintaan ja näin
rakentavat tietoa yhdessä. Vaihestamisen avulla on helpompaa yhdistää eri toimintoja samanaikaisesti.
Tätä skriptiä on käytetty mm. helpottamaan kahden ammattikorkeakouluopiskelijan (college) tieteellistä
tekstimateriaalia yhteisöllistä opiskelua (Rummel & Spada, 2007).
2.4.2 DICEOX
Tämän skripitin lähtökohtana on jonkin tieteellisen teorian opiskelu eri näkökulmista. Oppilaan lukemista ja
asioiden yhdistämistä voidaan tukea oheisen taulukon avulla siten, että oppilaat täyttävät taulukkoa
lukemisen aikana. Taulukko auttaa myös kertaaman asian (Brooks & Dansereau, 1983)
Kuvaus Historia Merkitykset Todisteet Muut teoriat Lisätieto
(Description) (Inventor) (Consequences) (Evidence) (Other Theories) (X-Information)
Mitä ilmiöllä Kuka on Mitä vaikutuk- Mitkä ovat Onko olemassa Onko olemassa
pyritään selittä- teorian luoja sia sillä on ollut teoria todis- vastaavia, täy- jotain muuta
mään? ja mistä se tieteessä ja teet puolesta dentäviä tai kil- tietoa teoriasta,
on saanut maailmassa ja vastaan? pailevia muita joka ei voi luoki-
Mitkä ovat teoria
alkunsa? yleensä? teorioita? tella mihinkään
pääperiaatteet ja
muuhun sarak-
kuinka ne toimi-
16. 15
vat? keeseen?
2.4.3 ICE-SKRIPTI
Ice-skripti on SCIL:n (Swiss Centre for Innovations in Learning) kehittelemä vertaispalauteympäristö
(EPFL, 2005–2006). Se tukee opettajaa tarjoamalla vertaispalauteharjoituksia. Työskentely etenee viidessä
vaiheessa:
1. Jokainen oppilas suorittaa opettajan antaman tehtävän loppuun ja lähettää sen tietokoneella eteen-
päin. Tehtävä sisältää erilaisia komponentteja, kuten tekstin syöttämistä, monivalintatehtäviä ja opet-
tajan laittamia ladattavia tiedostoja.
2. Oppilaat antavat vertaispalautetta tietylle oppilasjoukolle. Opettaja voi tässä vaiheessa auttaa oppilai-
ta alkuun.
3. Oppilaat lukevat omasta tehtävästään saadut palautteet.
4. Oppilas arvio omaa vastaustaan uudelleen ja jättää se arvioitavaksi.
5. Jokainen oppilas äänestää parhaan työn.
Tämä skripti soveltuu esim. lääketieteenopiskelijoiden käyttöön, kun he harjoittelevat diagnoosin tekoa.
2.4.4 UNIVERSANTÉ
Tämä on esimerkki yhteisöllisestä skriptistä, jonka perusajatuksena on Jigsaw.Tämä skripti on suunniteltu
terveydenhuollon opiskelijoille (Berger, ym., 2001) Siinä opiskelijat tulevat neljästä eri maasta ja heidät on
jaettu viiteen eri teemaryhmään: AIDS, syöpä, infektiot, sydän- ja verisuonitaudit ja onnettomuuden
jälkeinen trauma). Jokaisessa teemaryhmässä on neljä henkilöä jokaisesta maasta ja tuutorin (eli yhteensä 17
henkilöä). Skripti sisältää seitsemän vaihetta.
Vaihe 1. Jokainen ryhmä saa kliinisen tapauksen eli casen. Tutori ohjaa keskustelua ja auttaa opiskelijoita
tunnistamaan ja keskustelemaan tapauksesa julkisen terveydenhuollon näkökulmasta.
Vaihe 2. Saman teemän ympärillä työskentelevät keskustelevat tapauksesta kasvokkain.
Vaihe 3. Teemaryhmät kustakin maasta kirjoittavat dokumentin, jossa kuvataan ongelmaa ko. maan
näkökulmasta.
Vaihe 4. Neljän maan edustajat kustakin teemaryhmästä keskustelevat maakohtaisista yhtäläisyyksistä ja
eroista virtuaaliympärsitössä.
17. 16
Vaihe 5. Opiskelijat tapaavat kasvokkain kussakin maassa ja keskustelevat teemasta. Tutori ohjaa
opiskelijoita tunnistamaan ongelman.
Vaihe 6. Opiskelijat muokkavat dokumenttia vaiheessa 5 saamiensa metodologisten kommentien pohjalta.
Vaihe 7. Teemaryhmät jaetaan kahteen alaryhmään, joka työskentelee vaiheen 1 casen parissa. Heidän
tehtävänään on ehdottaa strateginen ratkaisu terveydenhuollon ongelmaan.
2.4.5 KÄSITERUUDUKKO (CONCEPTGRID)
Tämän skriptin periaate on, että ryhmän jäsenet hankkivat toisiaan täydentävää tietoa lukemalla eri tekstejä.
Käsiteruudukko voidaan rakentaa vain siinä tapauksessa, että jokainen ryhmän jäsen selittää ne käsitteet,
mitä on itse yksilöllisesti lukenut. Oppilaiden tarkoituksena on myös yhdistää eri käsitteet toisiinsa. Työsken-
tely etenee kuuden vaiheen kautta (Dillenbourg & Hong, 2008):
1. Ryhmä jakaa roolit keskenään. Jokaiseen rooliin on yhdistetty muutamia tekstejä, joita on tarkoitus
lukea.
2. Jokainen oppilas lukee tekstin yhdistämällä sen rooliinsa. Tämä työskentelyvaihe tapahtuu yksilöl-
lisesti.
3. Ryhmä jakaa jäsenilleen käsitteet, jotka heidän pitää määrittää.
4. Jokainen oppilas kirjoittaa 5-10 rivin kuvauksen omasta käsitteestään.
5. Ryhmä rakentaa käsiteruudukon siten, että vierekkäiset käsitteet voidaan yhdistää muutamalla lau-
seella.
6. Viimeinen vaihe on koko luokan välinen sessio, jonka tarkoituksena on muotoilla uudestaan käsittei-
tä ja niiden välisiä suhteita integroimalla ne teoreettiseen viitekehykseen.
2.4.6 SEVEN- SKRIPTI
Opintojaksoa rakennettaessa, skriptin pitää mahdollistaa joustava liikkuminen eri sosiaalisten tasojen (yksilö
– ryhmä – luokka) välillä (Häkkinen & Mäkitalo-Siegl, 2007). Skripti etenee 7 vaiheen kautta, joissa liiku-
taan sulavasti eri sosiaalisten tasojen välillä kuvion 8 mukaisesti.
Luokka 1 6
Ryhmä 3 5
Yksilö 2 4 7
18. 17
KUVIO 1. SKRIPTIN VAIHEET JA ERI SOSIAALISET TASOT
Seuraavaksi esitellään kunkin vaiheen yksityiskohtainen mikrorakenne taulukoittain. Taulukkoon on koottu
myös ohjeistus opettajalle, jotta heidän olisi helpompi ymmärtää työskentelytapojen tarkoitus ja soveltaa sitä
omassa oppiaineessaan.
TAULUKKO 1. SKRIPTIN VAIHEIDEN SISÄLLÖT.
Vaihe 1: Luokkatyöskentely
Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite
Aloittaja Tietopohjan Oma Ajattelun
Yhteenvetäjä kokoaminen aikaisempi kehittäminen
Havannoitsija tieto Aikaisemman tiedon aktivoin-
Epäilijä ti
Asioiden yhdistäminen koko-
naisuudeksi
Toimintaohjeet:
Opettaja antaa opiskeltavaan asiaan liittyvän aiheen ja oppilaat kirjoittavat siitä kaiken, mitä tietävät (10–
15 min). Sen jälkeen oppilaat jaetaan ryhmiin (3–4 hlö). Ryhmässä jokainen lukee ääneen oman kirjoitel-
mansa. Samalla muut ryhmän jäsenet kirjaavat muistiin ne asiat, joita eivät muistaneet tai mitä eivät ym-
märtäneet. Kun kaikki ovat lukeneet kirjoitelmansa, ryhmä laatii yhteenvedon esim. käsitekartan avulla.
Samalla he tekevät luettelon asioista, joita pitää kysyä. Tämän jälkeen opettaja pitää lyhyen esityksen
opiskeltavasta aiheesta. Rooleja voidaan käyttää apuna keskustelun viriämiseksi. Esityksen jälkeen aihees-
ta keskustellaan koko luokan kanssa.
Vaihe 2: Yksilötyöskentely
Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite
Analysoija Lukupiiri Oppikirja Oman ajattelun näkyväksi
Kriitikko Opettajan jakama tekeminen
materiaali Itsesäätöiseen oppimiseen
harjaannuttaminen
Kriittisen lukemisen opette-
lu
Toisten tekstien kommen-
tointi
Toimintaohjeet:
Opettaja esittelee oppilaille itsesäätelytyökalun (kysymysten sarja, joihin heidän pitää vastata jokaisen
lukukerran alussa ja lopussa). Oppilas lukee itsenäisesti 3–5 eri aihetta ja kirjoittaa samalla oppimispäivä-
kirjaa omaan blogiinsa. Samanaikaisesti oppilas käy kommentoimassa kolmea muuta oppimispäiväkirjaa.
Opettaja pitää huolen, että oppilaiden työ etenee ja antaa tarvittaessa apua.
19. 18
Vaihe 3: Ryhmätyöskentely
Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite
Asiantuntija Jaettu asiantuntijuus Oppikirja Oman asiantuntijuuden
Aloittaja Yhteisöllinen tiedon tuot- Opettajan jakama ma- kehittämien
Yhteenvetäjä taminen ja julkaiseminen teriaali Itsensä ilmaiseminen
Teoreetikko Lisämateriaali Oman ajatusten
Epäilijä netistä jäsentäminen
Etsijä Ryhmätesti Tiedon kvalifiointi, kriit-
tinen lukeminen sekä
tiedon
tuottaminen
Toimintaohjeet:
Oppilaat valitsevat itseään kiinnostavan aiheen lukupiirin aiheista. Valintojen perusteella opettaja jakaa
oppilaat kotiryhmiin ( AAAA, BBBB, CCCC, DDDD jne.). Aluksi ryhmä tekee yhteenvedon, johon koo-
taan kaikkien tietämys aiheesta. Myös epäselviin asioihin haetaan vastauksia esim. netistä. Sen jälkeen
ryhmä miettii, millä tavalla julkaisee oman tuotoksensa ja millä tavalla opettavat oman asiansa muille.
Työskentelyn vauhdittamiseksi voidaan käyttää rooleja. Oma tuotos julkaistaan wikissä. Ryhmä ottaa
yhteyttä muihin opiskelijoiden muodostamiin asiantuntijaryhmiin. Myös tässä työskentelyn vaiheessa
täytetään itsesäätelylomake ryhmässä. Opettaja pitää ryhmälle testin opiskeltavan aiheen sisällöstä.
Vaihe 4: Yksilötyöskentely
Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite
Palautteen antaja Kriittinen lukeminen Kaikki Kriittinen arviointi
Kommentaattori Arviointi kurssimateriaali Oman asiantuntijuuden
Ryhmien hyödyntämien ja jaka-
tuotokset minen muille
Toimintaohjeet:
Oppilaat tutustuvat itsenäisesti jokaisen ryhmän tuotokseen ja antavat palautetta kolmelle ryhmälle. Arvi-
oinnissa on mukana kaikki asiantuntijaryhmät yli oppiainerajojen. Lisäksi opettaja antaa palautetta omille
ryhmilleen.
Vaihe 5: Ryhmätyöskentely
Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite
Opettaja Vastavuoroinen Kaikki mahdollinen Asiasisällön
Oppilas opettaminen merkitysten yhteisöl-
Jigsaw linen hahmottaminen
Hajautettu Oman osaamisen
asiantuntijuus jakaminen
Toimintaohjeet:
Aluksi oppilaat kokoontuvat vielä kotiryhmiin ja muokkaavat omaa tuotostaan palautteen pohjalta. Sen
jälkeen oppilaat siirtyvät vierasryhmiin (ABCD, ABCD, ABCD jne.). Jokainen ryhmän jäsen opettaa vuo-
rollaan oman aiheensa muille ryhmän jäsenille esittelemällä samalla ryhmänsä tuotoksen. Rooleina on
opettaja-oppilas.
20. 19
Vaihe 6: Luokkatyöskentely
Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite
Kysyjä Case-työskentely Oma tuotos Opitun asian soveltami-
Selkeyttäjä Ongelmalähtöinen työs- en autenttisessa tilan-
Yhteenvetäjä kentely teessa
Ennustaja Yhteisöllinen
tiedontuottaminen
Oppii esittämään oman
asiansa selkeästi ja ym-
märrettävästi
Toimintaohjeet:
Opettaja jakaa vierasryhmille ongelman tai casen, jota ryhmä lähtee työstämään. Ryhmä kirjoittaa wikiin
kirjoitelman aiheesta opettajan ohjeiden mukaan. Rooleja voidaan käyttää kirjoitusprosessin aikana. Ryh-
mä laatii pienen esityksen casesta koko luokalle (esim. PowerPoint- esitys). Ryhmän itsesäätelylomake
täytetään työskentelyn alussa ja lopussa.
Vierasryhmät esittelevät tuotoksensa ja ratkaisunsa caseen koko luokalle. Ennen varsinaista esitystä muille
jaetaan roolit, jotta he seuraavat esitystä oman roolinsa näkökulmasta ja esittävät kysymyksiä.
Vaihe 7: Yksilötyöskentely
Osallistujaroolit Tehtävän rakenne Materiaalit Tavoite
Oman oppimisen Oma blogi Metakognitiivisten ja
arviointi Yksilötesti kognitiivisten taitojen
kehittyminen
Toimintaohjeet:
Oppilaat kirjoittavat omaan blogiinsa, mitä ovat oppineet, mitä mielenkiintoista tai hyödyllistä matkan
varrelta löytyi jne. Opettaja pitää yksilötestin kaikista aihealueista.
Vaiheiden 1-7 läpivieminen vie aikaa noin kuusi viikkoa. Skripti on mahdollista lopettaa myös vaiheessa
neljä. Ajallisesti skripti etenee kuvion 9 mukaisesti.
Viikko 1 2 3 4 5 6 Tila
Yksilö Lukupiiri Lukupiiri Palaute Yhteenveto Blogi
wikiin Testi
(3kpl)
Ryhmä Aiheen (1-5) T Case-työskentely Wiki
työstäminen E
wikiin S
T
I
Luokka Aiheiden 1-5 Luokkatyöskentelyä tarpeen mukaan Case f2f
tietopohjan n
kokoaminen esit-
tely
21. 20
KUVIO 2. SKRIPTIN AIKATAULU.
3. VERKKOTYÖKALUT
3.1 SOSIAALINEN MEDIA OPETUKSESSA
Sosiaalinen media tarkoittaa Internetissä olevia palveluohjelmistoja, joissa tuotetaan muille käyttäjille infor-
maatiota tai palveluja (Manninen ym. 2007). Se on osa suurempaa kokonaisuutta, jota kutsutaan web 2.0 –
termillä, joka syntyi vuonna 2005 amerikkalaisten verkkogurujen Doughetyn ja O’Donnelin lanseeramana.
Tyypillisiä web 2.0 –palveluja ovat Wikipedia1, IRC-galleria2 sekä blogit. Haasion & Haasin (2008) mukaan
sosiaalisen median keskeisimmät tehtävät ovat:
Tiedon jakaminen
Tiedon tuottaminen
Yhteisöllinen tiedon tuottaminen
Kollektiivisen älykkyyden korostaminen
Open source –ajattelun korostaminen
Käyttäjät voivat itse määritellä, millaisia sisältöjä verkossa on, koska pääsevät itse niitä luomaan. Sosiaalinen
media korostaa yhteisöllisyyttä ja tiedon jakamisen merkitystä. Samalla, kun tuotetaan tietoa yhdessä ja jae-
taan sitä muille, opitaan. Perusajatuksena on siten konstruktivistinen oppimiskäsitys, jonka mukaan materiaa-
lia ei anneta oppilaalle valmiina, vaan hän joutuu itsenäisesi työstämään yksin tai ryhmässä tuotoksia.
Kallialan ja Toikkasen (2009) mukaan sosiaalinen media tarjoaa seuraavia mahdollisuuksia.
1. Ajan tasalla pysymisen
2. Tietotulvan suodattamisen
3. Kirjoittamisen ja julkaisun
4. Kirjoittamisen ja julkaisun yhdessä muiden kanssa
5. Multimedian
6. Viestinnän
7. Yhteisöt
8. Virtuaalimaailmat
9. Oppimisympäristöjen koostamisen sosiaalisen median välinein
1
http://www.wikipedia.fi
2
http://irc-galleria.net
22. 21
Eli sosiaalisen median mahdollisuudet ovat moninaiset ja niiden käyttö vaatii monenlaisia työvälineitä.
3.1.1 OPPIMISYMPÄRISTÖT
Edu 2.0 / http://www.edu20.org/
Edu 2.0 on ilmainen verkkoympäristö, johon voi luoda kokonaisen virtuaalikoulun vain muutamalla klikka-
uksella. Verkkoympäristön saa halutessaan suomenkielisenä. Sinne voi perustaa kursseja, tehdä ryhmiä yh-
teisten intressien ja yhteistyön tueksi esim. koulun kerhot voisivat kokoontua täällä. Ympäristössä on myös
kirjasto, jossa materiaalia voidaan jakaa omaan, koulun tai alueen kirjastoon. Tähän verkkoympäristöön on
koottu monenlaisia työkaluja oppimisen tueksi. siellä on mahdollisuus viestien lähettämiseen, uusisointiin,
kalenteri, johon tulee näkyviin kurssin, koulun ja ryhmien tapahtumat. Lisäksi samassa ympäristössä on
mahdollista rakentaa digitaalista portfoliota, kuvagalleriaa ja blogiaan koko opiskelun ajan. Monipuolinen
verkkoympäristö, jota en suosittele vasta-alkajille, sillä siinä on paljon toimintoja suuressa kokonaisuudessa,
kun yksittäisen kurssin pitäminen onnistuu yksinkertaisemmassakin ympäristössä. Edu 2.0:n etuna on kui-
tenkin se, että se tarjoaa mahdollisuuden myös oppilaiden arviointiin ja yhteyden huoltajiin tarvittaessa.
Moodle / http://moodle.org/
Moodle on ilmainen avoimen lähdekoodin oppimisalusta, mutta sitä ei voi asentaa omalle koneelle vaan
palvelimelle. Se tarjoaa mahdollisuuden vuorovaikutukseen, sisällöntuottamiseen ja materiaalin jakamiseen.
Moodle rakentuu sosiokonstruktivistisen oppimiskäsityksen pohjalta. Moodlessa vuorovaikutus tapahtuu
avoimesti esim.keskustelualueiden kautta tai chatin avulla. Oppimisalustan kautta voidaan suorittaa erilaisia
oppimistehtäviä ja testejä, tehdä wiki- sivustoja jne.
Pedanet / http://www.peda.net/
Peda.net on maksullinen verkkoympäristö, joka tarjoaa jäsenilleen työvälineitä opiskeluun kuten Veräjä,
Oppimappi, Verkkolehti ja OPSpro. Ympäristön etuna on sen helppokäyttöisyys ja tarkoituksena onkin, että
opettajat ottaisivat helposti tieto- ja viestintätekniikkaa käyttöön opetukseen. Peda.net toimii hyvin tiedotus-
kanavana , oppilaiden tuotosten tallentamiseen sekä oman oppimisen reflektointiin blogissa. Esim. Veräjän
sivuja voidaan suojata salasanalla ulkopuolisilta, jolloin kynnys oman blogin kirjoittamiseen madaltuu.
3.1.1 BLOGIT
www.blogger.com
www.twitter.com
www.wordpress.com
www.vuodatus.net
23. 22
Sosiaalinen media tarjoaa kirjoittajalle uusia mahdollisuuksia julkaista omia tuotoksiaan. Perinteisten kirjo-
jen, lehtiartikkeleiden tai monisteiden sijaan omia kirjoituksia voidaan julkaista blogeissa. Blogi (engl. blog,
weblog) eli weblogi tarkoittaa verkkopäiväkirjaa (Haasio & Haasio, 2008). Alunmerin sen tarkoituksena oli
mahdollistaa yksityisen ihmisen oman päiväkirjan julkaisun netissä. Nykyään niitä käyttävät niin yritykset
kuin yksityisetkin. Blogeja on joka lähtöön: teinien yksityispäiväkirjoja, kirjallisuus- ja runoblogeja, ammat-
tilaisblogeja, yritysten tiedotusblogeja asiakkaille, konferenssiblogeja, tiimiblogeja, lyhytbloggeja, mikro-
blogeja, harrasteblogeja, poliittisia blogeja, feikkiblogeja sekä huijausblogeja.
Blogin perusideana on, että siellä on päivätyt artikkelit, jotka on esitetty aikajärjestyksessä, uusin ensin. Lu-
kijoilla on mahdollisuus kommentoida jokaista artikkelia ilman käyttäjätunnuksia. Kommentit näkyvät artik-
kelin perässä. Useat sanoma- ja aikakauslehdet hyödyntävät blogeja, koska silloin lukija saa mahdollisuuden
osallistua verkossa tapahtuvaan keskusteluun omien kommenttiensa avulla. Jokaisella blogilla on myös oma
osoite, joten sen löytäminen on helppoa.
Blogit tarjoavat hyvän alustan ongelmalähtöiseen oppimiseen, joka motivoi oppilaita itsenäiseen työskente-
lyyn (Haasio & Haasio, 2008). Se myös toimii oppijalle reflektion työvälineenä ja ajattelun tukena, kriittisen
ajattelun mahdollistajana sekä metakognition ja tiedonrakentelun työvälineen (Kalliala & Toikkanen, 2009).
Opettajalle blogi toimii alustana, jonne voidaan rakentaa osa opintokokonaisuuden suorituksista. Kurssin
suorittamiseksi vaaditaan tällöin ryhmän jäseniä tuottamaan tekstiä ja kommentoimaan muiden tuotoksia.
Eli blogeja voidaan käyttää melkein mihin tahansa. Se voi toimia vaikka verkkolehtenä, projektityön doku-
mentointivälineenä, oppimispäiväkirjana, portfoliona, ajattelun tukena tai oppimismateriaalina joko suoraan
tai välillisesti linkkien jakamispaikkana.
Lily / http://www.lily.fi
Lily on yhteisöllinen verkkojulkaisu, jonne on yhdistetty bloggaaminen, keskustelu ja aikakauslehden jutut.
Tätä voisi jopa kutsua naisten mediaksi.
3.1.2 WIKIT
Wiki ei ole sama kuin Wikipedia. Wikillä tarkoitetaan sekä wikisivustoja että ohjelmistoa, jota käytetään
niiden ylläpitämiseen (Klobas, 2006). Wiki on sivusto, johon on liitetty dokumentteja, joita käyttäjät voivat
muokata ja lisätä sinne informaatiota. Wikit toimivat työvälineenä yhteisölliseen työskentelyyn, jossa kaikki
sivulla vierailevat voivat tuottaa, arvioida, muokata ja täydentää tietoja (Manninen, ym., 2007).
Klobas (2006) korostaa seuraavia wikin ominaisuuksia:
Sivut on helppo saada näkyville pelkän nettiselaimen avulla
Sivujen muokkaaminen ja linkkien lisääminen on helppoa
24. 23
Yhteisöllisyys, kaikki voivat muokata ja tuottaa tekstiä
Muutokset voidaan jäljittää ja vanhat versiot voidaan palauttaa milloin tahansa
Viimeisimmät muutokset ovat näkyvillä
Käyttäjille ilmoitetaan muutoksista RSS-syötteiden tai sähköpostin avulla
Tietyn aiheen etsintä sivulta on helppoa etusivun navigointi-napin avulla
Yksinkertainen rakenne
Wikit ovat paljon muutakin kuin vain sosiaalinen ”softa”. Teknologiana se mahdollistaa nopean ja helpon
sivun yhtäaikaisen muokkaamisen. Wiki on myös tila, joka sallii jäsenten yhteisöllisen tiedon ja ideoiden
jakamisen. Ne mahdollistavan myös tilan, jossa yhteisöllinen tiedon rakentaminen voi tapahtua. Koska wikiä
pystyy lukemaan kuka tahansa ja milloin tahansa, on se myös tiedonlähde. Wiki voidaan ajatella myös erään-
laisena filosofiana, koska yhdessä rakennettu ja tuotettu ajatus on usein hedelmällisempää kuin yksilön oma
ajattelu. Yksinkertaisen teknologian avulla wiki toimii myös nopean ajatusten vaihdon välineenä jäsentensä
välillä. Wikin yhteisöllinen luonne ei liity vain tiedon tuottamiseen vaan myös yhteisön luomiseen. Wiki
voidaan siis nähdä näiden viiden roolin: ( teknologia, tila, informaation ja tiedon lähde, filosofia ja yhteisö)
kombinaationa kuvion 3 mukaan.
YHTEISÖ
KUVA 3. WIKI ON YHDISTELMÄ TEKNOLOGIASTA, TILASTA, TIEDONLÄHTEESTÄ, FILO-
SOFIASTA JA YHTEISÖSTÄ (KLOBAS, 2006).
Wikispaces / http://www.wikispaces.com/
Wikispaces on englanninkielinen wiki, joka on maksuton yksilöille ja ryhmille esim. opetuksessa. Kuukau-
simaksulla saa lisäominaisuuksia, kuten mainokset pois. Ympäristö on erittäin suosittu opetuskäytössä. Tämä
johtuu siitä, että ympäristö on helppokäyttöinen ja se tarjoaa sivuille tuen keskustelu- ja historiatietoihin,
sivuhierarkian sekä värien käytön.
25. 24
Purot.net / http://purot.net/
Purot.net on uuden sukupolven yhteisöllinen wiki. Se on ensimmäinen suomalainen wiki-palvelu ja sen
erikoisuutena on sisällöntuotannon ja keskustelun saumaton yhdistäminen. Tämä wikipalvelu on omassa
lajissaan ainoa maailmassa.
3.1.3 MIKROBLOGIT
http://www.jaiku.com/
http://www.qaiku.com/
http://twitter.com/
Mikroblogit mahdollistavat keskustelun ja muistinpanojen tekemisen ryhmässä. Mikroblogit on rakennettu
lyhyiden (tekstiviestin mittaisten) viestien lähettämiseen. ( 140 merkkiä). Jos viestittely oman ryhmän kes-
ken tukkii sähköpostia, kannattaa keskittää keskustelu johonkin mikroblogiin, sillä niihin voidaan luoda oma
suljettu keskustelukanava. Näistä edellä mainituista Qaiku on suomenkielinen. Twitter on kansainvälinen
mikroblogi, jonka etuja on sen nopeus esim. Thaimaan tsunamista tieto Suomeen tuli Twitterin kautta paljon
nopeammin ihmisten tietoon kuin virallisten tiedostusvälineiden kautta (Laine, 2011).
3.1.4 KÄSITEKARTAT
Web-selaisemessa toimivia ohjelmia:
http://www.mind42.com/
http://www.mindmeister.com/
Omalle koneelle ladattavia käsitekarttaohjelmia:
http://cmap.ihmc.us/download/
http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download
Käsitekarttaohjelmia avulla voi jäsentää opiskeltavaa asiaa tai ideoida ja suunnitella tulevaa työskentelyä
ryhmässä. Käsitekartat on helppo linkittää myös esim. wikiin.
3.1.5 KUVAN -JA ÄÄNENKÄSITTELY
http://www.photoshop.com/
http://www.sumopaint.com/home/
http://www.picnik.com/
26. 25
Adobe PhotoShop ja suomalainen SumoPaint ovat kuvankäsittelyohjelmia. Adobe PhotoShop on omalle
koneelle ladattava ammattilaistenkin käyttämä ohjelma, kun taas SumoPaint on suomalainen web- selaimes-
sa toimiva ohjelma.
http://audacity.sourceforge.net/
Audacity on ilmaisohjelma, jolla voi nauhoittaa ja editoida ääntä.
http://www.nch.com.au/scribe/index.html
Express Scripe on äänen nauhoitukseen tarkoitettu ohjelma. Se sopii hyvin esim. Haastattelujen tekemiseen
ja litteroinnin avuksi, koska äänen nopeutta voi muuttaa.
http://vocaroo.com/
Tästä ei enää äänen nauhoittaminen voi olla helpompaa.
http://www.noteworthysoftware.com/
Note Worthy Composer on ääntä tuottava nuotinnusohjelma.
3.1.6 ELOKUVATYÖKALUT
http://explore.live.com/windows-live-movie-maker?os=other
http://finnish.toggle.com/lv/software/download/kl48131.htm
http://finnish.toggle.com/lv/software/download/kl87858.htm
http://www.wevideo.com/
Windows Live Movie Maker, Windows Movie Maker, Photostory sekä Wevideo ovat ohjelmia , joilla voi-
daan tehdä esim. digitarinoita oppilaiden kanssa. Samalla sovelluksella voidaan yhdistää videokuvaa, valo-
kuvia ja ääntä, joihin voidaan liittää erilaisia efektejä ja tekstejä.
3.1.7 VIESTINTÄOHJELMAT
http://www.skype.com/intl/fi/home/
Skype on ilmainen ryhmänäköpuhelin. Se on oiva apu synkroniseen kanssakäymiseen; kokoustamiseen tai
ryhmätyöskentelyyn, jos tapaaminen kasvotusten on hankalaa.
http://explore.live.com/windows-live-messenger?os=other
Pikaviestimistä tunnetuin Suomessa on Windows Live Messenger. Ja usein puhutaankin juuris tästä ohjelms-
ta kun puhutaan Mesestä. Siinä on mahdollista keskustella ”kasvotusten” verkkokameran avulla, jakaa kuvia
ja videoita keskustelun lomassa.
3.1.6 VIRTUAALIMAAILMAT
27. 26
https://www.petranplaneetta.fi/
Petranplaneetta on virtuaalimaailma, joka on tarkoitettu 5-11 vuotiaille, jossa lapset voivat turvallisesti tutus-
tua eri maihin ja niiden kulttuureihin.
http://www.panfu.fi/
Panfu on ilmainen on-line peli yli 6–14- vuotiaille. Se tarjoaa turvallisen ympäristön tutustua Internetiin.
Siellä voi pelata opettavaisia pelejä ja chattailla.
http://www.oloko.fi/
Oloko on strategiapeli 6-12 vuotilaille. Siellä voi kasvattaa ja viljellä omaa puutarhaa luomallaan virtuaali-
hahmolla. Jokaisella pelaajalla on oma talo, piha ja puutarha.
http://www.howrse.fi/
Howrse on suunnattu kaikille hevoshulluille. Siellä kasvatetaan, ostetaan ja myydään hevosia.
http://www.habbo.fi/
Habbo on virtuaalinen hotelli yli 13- vuotialle. Siellä nuoret voivat tavata ystäviään, pelata ja chattailla
http://www.5street.fi/
5Street on lähinnä yli 13- vuotiaille suunnattu tanssipeli, jossa luodaan oma virtuaalihahamo. Virtuaalihah-
molla liikutaan kaupungissa ja erilaisissa menomestoissa. Tanssimalla ansaintaa poletteja, joilla hahamolle
voidaan ostaa esim. vaatteita ja kampauksia. Pelissä voidaan keskustella toisten hahmojen kanssa.
http://secondlife.com/
Secondlife on aikuisten (yli 18v.)3D virtuaalimaailma, jossa kuka tahansa voi luoda mmaailmaan uusia esi-
neitä ja rakennelmia. Avatarin avulla voi virtuaalimaailmassa liikkua kävellen, juosten tai lentäen. Kun ava-
tarit kohtaavat, he voivat keskustella chattailemalla tai puhumalla.
3.1.8 YHTEISÖLLINEN KIRJOITTAMINEN
Google dokumentti / http://docs.google.com
Google- dokumenttien avulla on mahdollista luoda asiakirjoja, laskentataulukoita, esityksiä, piirustuksia sekä
lomakkeita yksin tai yhteisöllisesti muiden kanssa. Dokumentteja voidaan luoda reaaliajassa muiden oppilai-
den kanssa ja muutokset tulevat näkyviin samantien. Myös omien asiakirjojen siirtäminen koneelta Googleen
onnistuu.
Etherpad / http://ietherpad.com/
28. 27
Etherpad on ainoa web-selaimessa toimiva reaaliaikainen yhteisöllisen kirjoittamisen työkalu, johon ei tar-
vitse kirjautua.
3.1.9 HYÖDYLLISIÄ LINKKEJÄ OPETUKSEN TUEKSI
http://lemill.net/
LeMill on web- yhteisö avointenoppiresurssien löytämiseen, tekemiseen ja jakamiseen.
http://hotpot.uvic.ca/index.php
Hot Potatoes on ohjelmaperhe, jolla tehdään erilaisia interaktiivisia oppimistehtäviä.
http://creativecommons.fi/
Tutustu tekijänoikeuksiin Creative Commons- lisenssin kautta
http://www.flickr.com/creativecommons/
Kuvia, joilla on Creative Commons- lisenssi. Kuvien käyttö ei- kaupalliseen tarkoitukseen on sallittua
http://www.jamendo.com/en/
Ilmaista ja laillista musiikkia netistä
http://www.edutube.org/
http://www.edutube.org/
http://www.teachertube.com/
Videoita opetuskäyttöön
http://www.doodle.com/
Doodle on aikataulujen sopimiseen ja äänestämiseen tarkoitettu ohjelma, joka ei vaadi osallistujalta rekiste-
röitymistä.
http://prezi.com/
Prezi on esitystyökalu, jolla luodaan omaperäisiä esityksiä skaalaamalla ja kiertämällä objekteja.
http://www.epooq.net
Epooq on palvelu elämänkerrallisten tarinoiden muisteluun. Tarinat tallennetaan palveluun ja jaetaan näin
muiden käyttäjien kesken. Ohjelma sopii mainiosti historian opiskeluun, koska tarinat tallennetaan aikajär-
jestyksessä.
http://www.slideshare.net/
29. 28
Slideshare tarjoaa käyttäjille mahdollisuuden jakaa julkisesti tai yksityisesti PowerPoint-esityksiä , Word-
dokumentteja, videoita jne.
30. 29
LÄHTEET
Bereiter, C.;& Scardamalia, M. (1993). n inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago, IL:
Open Court.
Bransford, J.;Brown, A.;Cocking, R.;Donovan, M.;& Pellegrino, J. (. (2004). Miten opimme: aivot, mieli,
kokemus ja koulu. (A. Penttilä, suom.). Helsinki: WSOY. (Alkuteos How People Learn: Brain, Mind,
Experience and School julkaistu 1999).
Brown, A. L.;& Palincsar, A. S. (1987). Guided, cooperatvie learning an individual knowledge acquisition.
Teoksessa L. B. Resnick, Knowing, learning and instruction. esseys in honor of robert glaser (ss.
393–451). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dillenbourg, P.;& Jermann, P. (2007). Designing interactive scripts. Teoksessa F. Fischer;I. Kollar;H.
Mandl;& J. M. Haake, Scriptin Computer-Supported Collaborative Learning (ss. 275–301). New
York: Springer.
Hakkarainen, K.;Lonka, K.;& Lipponen, L. (2000). Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden
ylittäminen. Helsinki: WSOY.
Hoffrén, H.;Karppinen, h.;Laakkonen, J.;Lång, J.;Mattila, M.;Miinalainen, O.;ym. (2004). Interaktiiviset
opetusohjelmat. INTOP-projektin loppuraportti. Kuopio: Savonia-ammattikorkeakoulun
julkaisusarja D 5/2004.
Hämäläinen, R.;& Häkkinen, P. (2006). Verkkotyöskentelyn vaiheistaminen yksilöllisen ja yhteisöllisen
oppimisen tukena. Teoksessa S. Järvelä;P. Häkkinen;& E. (. Lehtinen, Oppimisen teoria ja
teknologian opetuskäyttö (ss. 230–246). Helsinki: WSOY.
Laine, M. (2011). Mummo ja vaari verkkoon - seniorin opas sosiaaliseen mediaan. Keuruu: Otavan
kirjapaino Oy.
Lajoie, S. P.;& Azevedo, R. (2000). Cognitive tools for medical informatics. Teoksessa S. P. Lajoie,
Computers as cognitive tools. No more walls (ss. 247–271). Mahwah, New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates.
Lindh, R. (1998). Mielikuvaoppiminen. Juva: WSOY.
Lonka, K. (1993). Aktivoivan opetuksen pääperiaatteita. Teoksessa K. Lonka;& I. (. Lonka, Aktivoiva
opetus. Käsikirja aikusiten ja nuorten opettajille (ss. 12–27). Helsinki: Kirjayhtymä.
Lonka, K.;& Lonka, I. (1993). Aktivoivia ja prosessipainotteisia työtapoja. Aakkosellinen hakemisto.
Teoksessa K. Lonka;& L. Irma, Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten ja nuorten opettajille (ss. 28–
29). Helsinki: Kirjayhtymä.
Manninen, J.;Burman, A.;Koivunen, A.;Kuittinen, E.;Luukannel, S.;Passi, S.;ym. (2007). Oppimista tukevat
ympäristöt. Johdatus oppimisympäristöajatteluun. Helsinki: Opetushallitus.
Mattila, M. A. (1997). Ensihoidon taktiikan harjoittelu vuorovaikutuksellisella tietokoneohjelmalla. Suomen
lääkärilehti, 52(3), 237–238.
Niinisaari, R. (2007). Oppimisen tukeminen tieto- ja viestintätekniikan avulla II asteella. Hamina:
Lappeenrannan teknillinen yliopisto.
Opetushallitus. (2005). Perusopetuksen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön sekä oppilaiden tieto-ja
viestintätekniikan perustaitojen kehittämissuunnitelma. Haettu 17. 6 2010 osoitteesta
31. 30
http://www.oph.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/oph/embeds/30256_perusopetuksen_TVT_k
ehittamissuunnitelma.pdf
Pollari, P. (2010). Vapaan sivistystyön kieltenopettajien pedagogiset ratkaisut ja käytänteet teknologiaa
hyödyntävässä vieraiden kielten opetuksessa. Joensuu: University of Eastern Finland.
Pylkkä, O. (ei pvm). Oppimiskäsitykset. Haettu 11. Huhtikuu 2011 osoitteesta
http://oppimateriaalit.jamk.fi/oppimiskasitykset/
Rauste-von Wright, M.;Johan, v. W.;& Soini, T. (2003). Oppiminen ja koulutus. Helsinki: WSOY.
Räsänen, S. (2004). Verkko-opetuksen tietotekniikkaa - Simulaatio opetuksessa. Haettu 23. 6 2010 osoitteesta
http://www.cs.uku.fi/tutkimus/publications/reports/B-2004-3.pdf
Salovaara, H.;& Järvelä, S. (1997). Teorioita ja käsityksiä oppimisesta. Haettu 11. Huhtikuu 2011 osoitteesta
http://wwwedu.oulu.fi/okl/lo/kt2/wwwpro.htm
Silander, P.;& Koli, H. (2003). Verkko-opetuksen työkalupakki. Helsinki: Oy Finn Lectura Ab.
Tynjälä, P. (2002). Oppiminen tiedon raekntamisena. Konstruktivistisen oppimiskäsityksen perusteita.
Helsinki: Tammi.
Weinberger, A.;Stegmann, K.;fischer, F.;& Mandl, H. (2007). Scripiting argumentative knowledge
contruction in computer-supported learning environments. Teoksessa f. Fischer;I. Kollar;H.
Mandl;& J. M. Haake, Scriptin Computer-Supported Collaborative Learning (ss. 191–211). New
York: Springer.
