1. Å være ungdomsskolelærer i NorgeResultater fra TALIS Konferanse Gardermoen 24. september 2009

2. Det vi ønsker å snakke om Skolen som (lærende?) organisasjon Vurdering og tilbakemelding – skoler og lærere Kompetanseheving: Systemisk eller individuelt ansvar? Former for skoleledelse: Pedagogisk og/eller administrativ Tidsbruk i en vanlig arbeidsuke for lærere: Avtaleregulert eller individstyrt? Læringsmiljø og undervisningsformer Relasjoner og klasseromsklima Lærersamarbeid Undervisningskvalitet: Lærere ser på seg selv og sin undervisning. Undervisningsformer. Hvordan underviser lærerne? Hva har TALIS lært oss?

3. Kompetanseheving: Deltaking i tiltak for faglig og yrkesmessig utvikling siste 18 måneder Det store flertallet i alle land deltar i slike tiltak, men omfanget av tiltakene varierer sterkt Norge ligger på gjennomsnittet i andel som har deltatt (87 %), men klart under gjennomsnittet i antall kursdager (9)

5. En av tre mener opplæringen var for dyr

7. Hvordan er det å starte som ny lærer? ”Når en lærer begynner å undervise ved denne skolen, får han/hun tilbud om å delta i en formell innkjøringsprosess” Nye lærere overlates i større grad til seg selv i Norge enn i andre land Men her er det betydelige regionale forskjeller. Oslo og Akershus skiller seg positivt ut.

8. Konklusjoner om kompetanseheving Omfanget av kompetansehevingstiltak for lærere i Norge er ikke spesielt imponerende Norske lærere ønsker flere kompetansehevingstiltak Vanskelig å kombinere lærerjobben med etter- og videreutdanning Nye lærere følges i liten grad opp Norske rektorer erkjenner ansvaret, men stiller i varierende grad opp for å informere og tilrettelegge for kompetanseheving Lærerne må ofte selv ta ansvaret for sin egen faglige utvikling

9. En av fire norske lærere har aldri fått tilbakemelding fra rektor på sitt arbeid En av seks har ikke blitt vurdert verken av rektor, kolleger eller ekstern instans Kollegialt samarbeid og koordinering henger sammen med en mer aktiv vurderingskultur Tre av fire lærere forventer ikke å motta noen belønning for å bedre kvaliteten på undervisningen Bare halvparten av lærerne mener at skoleleder har effektive måter for å vurdere lærerarbeidets kvalitet Mange norske lærere mener at vurdering av lærere utføres hovedsakelig for å tilfredsstille administrative krav Lærerne mener at dårlig utført arbeid i liten grad får konsekvenser Vurdering og tilbakemelding på lærernes arbeid

10. Konsekvenser av dårlig utført arbeid ”Slik jeg ser det, blir dårlig utført arbeid over tid av en lærer tolerert av resten av kollegiet ved denne skolen”

11. Skoleledelse: Fem funksjoner som skal ivaretas Pedagogisk lederskap Styring etter skolens mål - Undervisnings-ledelse - Kontroll av undervisning --- Administrativt lederskap Ansvarliggjøring +++ Byråkrati ++ Norske rektorer vektlegger de administrative funksjonene i større grad enn de pedagogiske

12. Effekter av lederskap De fem funksjonene ved lederskap er alle nødvendige Idealet er balanse mellom administrativt og pedagogisk lederskap Tydelig ledelse gir godt skoleklima og et godt kollegialt miljø Tydelig pedagogisk ledelse styrker koordinerende og profesjonelt samarbeid mellom lærerne – som igjen henger sammen med en aktiv vurderings- og tilbakemeldingskultur En overveiende byråkratisk lederstil kan svekke det profesjonelle samarbeidet mellom lærerne Stor vekt på kontroll og ansvarliggjøring gir økt arbeidsbyrde på lærerne og er en mulig ”tidstyv”

13. Lærernes arbeidstid TALIS er den første internasjonale undersøkelsen som har læreres arbeidstid som et eget tema Hva har vi spurt lærerne om?

14. Arbeidstid: Avgrensninger, forbehold og premisser Avgrensning av utvalg: Lærere som jobber heltid (minst 90 % av heltidsstilling) Lærere som jobber ved bare en skole Kan vi være sikre på at vi får tall som dekker all relevant aktivitet? Forbehold for hva som ligger i ”typisk skoleuke” Forbehold for at noe kan være uteglemt På den annen side: Hvem ville ha interesse av å underrapportere? Viktige premisser Lærerne har en arbeidstidsavtale med et årsverk på 1687,5 timer Arbeidsplanfestet tid på ungdomstrinnet er 1225 timer i 38 undervisningsuker og i tillegg en 39. uker à 37,5 timer. Dette skulle tilsi minimum 31 timer pr uke i undervisningsåret Lærerne har stor grad av frihet til selv å regulere når og hvor arbeid utover undervisning og bundne fellesaktiviteter skal foregå

15. Ukentlig antall timer i 23 land Undervisning Planlegging Adm Annet

16. Norske læreres tidsbruk (klokketimer) i en typisk skoleuke Undervisning: 17,1 timer - Forberedelse og etterarbeid: 12,4 timer + Administrative plikter: 6,1 timer + Annet: 1,3 timer Klokketimer i alt: 36,9 timer (1,2 timer over TALIS-snitt) Hvis hele årsverket skulle utføres innenfor 39 uker: 43,3 timer pr uke Hvis 1225 arbeidsplanfestede timer (minus 37,5 timer i den 39. uka) skulle utføres innenfor 38 undervisningsuker: 31,25 timer pr uke 22 prosent jobber mer enn 43 timer pr uke 23 prosent jobber mindre enn 31 timer pr uke Det er variasjonen som er viktigst, ikke gjennomsnittstallet

17. Hva forklarer variasjonen? Lærere med mastergrad jobber litt mer enn gjennomsnittet Lærere i Oslo og Akershus jobber litt mer enn gjennomsnittet Lærere over 60 år jobber litt mindre enn gjennomsnittet Samarbeidsformer og undervisningspraksis kan forklare noe Disse forholdene kan forklare variasjonen mellom 31 og 43 timer Hva med de som jobber mindre enn 31 eller mer enn 43 timer? ”Jeg har disse oppgavene som jeg skal utføre, og jeg bruker den tida som trengs” ”Jeg har denne tida til disposisjon, og jeg gjør det jeg rekker” Lærernes tidsbruk ligner på den vi finner blant ansatte i frie akademiske yrker og i andre kunnskapsbedrifter, f.eks i Universitets- og høgskolesektoren

18. Klasseromsklima Norge

19. ”Når timen begynner, tar det flere minutter før klassen roer seg ned”

20. Relasjoner mellom lærere og elever Norge

21. ”Ved denne skolen kommer lærere og elever vanligvis godt overens” NB: stor enighet i alle land

22. Lærernes tiltro til egen undervisning ”Min undervisning betyr noe for elevene” ”Kan ha framskritt med vanskelige elever” ”Jeg lykkes med elevene” Norge

23. Hvordan mener lærerne god undervisning skal være? Konstruktivistisk syn: å legge til rette for læring, eleven bør løse problemer på egen hånd, tankestrategier og resonnering viktigere enn konkret innhold Direkte overføring av kunnskap: Vise den riktige måten, bygge undervisning på klare, riktige svar, viktig å lære fakta, viktig med et stille klasserom Gjennomgående sterkest tilslutning til det første synet De to synene er ikke motsatser, men henger sammen Relativt svak sammenheng mellom disse holdningene og undervisningspraksis

24. Tre former for undervisning Strukturerende: å følge opp elevenes læring Elevsentrert: individualisering, differensiering av oppgaver, trekke elever med i planlegging Utvidete aktiviteter: bl.a. prosjektarbeid Norske lærere er forholdsvis svake på alle tre: betyr det utydelige undervisningsformer? Spesielt svake på strukturering

25. Jeg gjennomgår leksene elevene har gjort sammen med dem

26. Ved å stille spørsmål kontrollerer jeg om det faglige innholdet har blitt forstått.

27. Samarbeid mellom lærere Norge er i toppen med hensyn til samarbeid mellom lærere Samarbeidet har mest preg av koordinering Mindre av samarbeid for faglig utvikling Men uansett et positivt trekk

28. Hva har vi lært av TALIS? Gode forutsetninger i norsk skole Tilgangen på erfarne lærere Lærere som er trygge i sin rolle Gode relasjoner til elevene Men temmelig mye uro i klasserommet Noen sentrale utfordringer Svak oppfølgingskultur på alle nivåer Norske lærere er dårlige til å følge opp elevenes læring Svak innsats i jobben får ingen konsekvenser Stor grad av individuell frihet i profesjonsutøvelsen Løse rammer rundt lærerarbeidet Dette er ikke et bare et særnorsk problem