1. Henri Wallon
Militante apaixonado, o médico, psicólogo e filósofo francês mostrou que as crianças têm
também corpo e emoções (e não apenas cabeça) na sala de aula
01/07/2008 19:20
Texto
Fernando Tadeu Santos
Foto: CRE
lecWallon levou não só o corpo da criança mas também suas emoções para dentro da sala de
aula
Frases de Henri Wallon:
“A criança responde às impressões que as coisas lhe causam com gestos dirigidos a elas”
“O indivíduo é social não como resultado de circunstâncias externas, mas em virtude de uma
necessidade interna”
Henri Paul Hyacinthe Wallon nasceu em Paris, França, em 1879. Graduou-se em medicina e
psicologia. Fez também filosofia. Atuou como médico na Primeira Guerra Mundial (1914-
1918), ajudando a cuidar de pessoas com distúrbios psiquiátricos. Em 1925, criou um
laboratório de psicologia biológica da criança. Quatro anos mais tarde, tornou-se professor da
Universidade Sorbonne e vice-presidente do Grupo Francês de Educação Nova – instituição
que ajudou a revolucionar o sistema de ensino daquele país e da qual foi presidente de 1946
até morrer, também em Paris, em 1962. Ao longo de toda a vida, dedicou-se a conhecer a
infância e os caminhos da inteligência nas crianças.
Militante de esquerda, participou das forças de resistência contra
Adolf Hitler e foi perseguido pela Gestapo (a polícia política nazista) durante a Segunda Guerra

2. (1939-1945). Em 1947, propôs mudanças estruturais no sistema educacional francês.
Coordenou o projeto Reforma do Ensino, conhecido como Langevin-Wallon – conjunto de
propostas equivalente à nossa Lei de Diretrizes e Bases. Nele, por exemplo, está escrito que
nenhum aluno deve ser reprovado numa avaliação escolar. Em 1948, lançou a revista Enfance,
que serviria de plataforma de novas idéias no mundo da educação – e que rapidamente se
transformou numa espécie de bíblia para pesquisadores e professores.
Falar que a escola deve proporcionar formação integral (intelectual, afetiva e social) às
crianças é comum hoje em dia. No início do século passado, porém, essa idéia foi uma
verdadeira revolução no ensino. Uma revolução comandada por um médico, psicólogo e
filósofo francês chamado Henri Wallon. Sua teoria pedagógica, que diz que o desenvolvimento
intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro, abalou as convicções numa época
em que memória e erudição eram o máximo em termos de construção do conhecimento.
Wallon foi o primeiro a levar não só o corpo da criança mas também suas emoções para
dentro da sala de aula. Fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se
comunicam o tempo todo: a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do eu como
pessoa. Militante apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é
sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, “a própria negação do ensino”.
As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da pessoa. É por
meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas vontades. Em geral são manifestações
que expressam um universo importante e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos
tradicionais de ensino.
Afetividade
As transformações fisiológicas em uma criança (ou, nas palavras de Wallon, em seu sistema
neurovegetativo) revelam traços importantes de caráter e personalidade. “A emoção é
altamente orgânica, altera a respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus muscular, tem
momentos de tensão e distensão que ajudam o ser humano a se conhecer”, explica Heloysa
Dantas, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), estudiosa da obra de
Wallon há 20 anos. Segundo ela, a raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os sentimentos mais
profundos ganham função relevante na relação da criança com o meio. “A emoção causa
impacto no outro e tende a se propagar no meio social”, completa a pedagoga Izabel Galvão,
também da USP. Ela diz que a afetividade é um dos principais elementos do desenvolvimento
humano.
O atual momento histórico caracteriza-se pelo fracasso das diversas modalidades de
organização social gerados por sua incapacidade de organizar a sociedade em torno de
objetivos que visem a liberdade, a igualdade e a solidariedade. Fracasso este, gerado, ainda,
por diferentes regimes políticos que secundarizam as políticas de bem-estar social,
evidenciados nos indicadores de desemprego, marginalização e deteriorização dos serviços
públicos de saúde e de educação.

3. Este cenário é resultado de práticas históricas que reproduzem os valores existentes em uma
sociedade onde não há lugar para todos, principalmente quando se refere ao progresso
tecnológico que marginaliza uma parcela significativa da população
Em decorrência da democratização do ensino e conseqüente garantia em oferecer a todos
igualdade de oportunidade para aprender, torna-se necessário pensar uma prática educativa
inserida no contexto das relações sociais globais, que considere a realidade viva do educando e
a realidade viva da sociedade.
O novo paradigma tecnológico tem provocado profundas transformações na realidade social
que impõe, por sua vez, novas exigências para o processo educacional e, em particular, para a
educação escolarizada.
Face ao avanço das novas relações entre os processos educacionais e as tecnologias de
informação e comunicação, a educação deverá promover, em todos os sentidos, o
desenvolvimento do educando, com vistas a uma interação crítica com o mundo, moldado
pela ciência e tecnologia.
Embora o acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação seja, ainda, restrito às classes
sociais privilegiadas, torna-se necessário criar ambientes de aprendizagem computacionais
que, sobretudo, utilizem metodologias inovadoras como instrumentos adequados para a
aquisição de um conjunto básico de conhecimentos e habilidades indispensáveis à constituição
do cidadão.
Dessa forma, para que essas mudanças se efetivem nas práticas educacionais, é preciso que o
educador considere, em seu trabalho, as características psicológicas e as experiências de vida
do educando. Para tanto, este educador deverá pautar sua prática em concepções teóricas
que visem a " formação do sujeito histórico capaz de desenhar o roteiro de seu destino e de
nele participar ativamente".(Demo, 1993:25).
Implicações e Contribuições da Psicologia
A psicologia objetiva estudar e pesquisar as modificações que ocorrem nos processos
envolvidos na relação do indivíduo com o mundo, entre outras, as relações cognitivas,
emocionais e afetivas.
Para desenvolver seus estudos e pesquisas sobre o ser humano, nas suas relações com o
mundo da cultura e com o mundo da natureza, a psicologia interage com outras ciências e
outras áreas do conhecimento, buscando informações e dados, por exemplo, na Filosofia,
Pedagogia, Antropologia, Sociologia, Medicina e Biologia.
A educação busca na psicologia do desenvolvimento e na psicologia da aprendizagem
subsídios para a sua organização didática e prática pedagógica. No entanto, as questões
educacionais não podem se restringir apenas à dimensão psicológica do ato de ensinar e do
ato de aprender.

4. Não se pode, pois, supervalorizar o papel da psicologia na explicação e compreensão de
situações e problemas educacionais. Quando isso ocorre, caímos no psicologismo ( redução
dos problemas educacionais à dimensão psicológica; redução do indivíduo a um ser abstrato,
dissociado das influências histórico-sociais a que está sujeito). A psicologia que ignora a
relação do sujeito com o seu ambiente, isto é, a psicologia descontextualizada, tem pouco ou
nenhum valor para o processo educacional.
A psicologia somente será considerada relevante para a educação se oferecer, a esta, os
principais elementos para a construção de um processo de escolarização autenticamente
emancipado e que possa, por sua vez, formar o ser humano capaz de superar conscientemente
a submissão de classe.
Uma psicologia concreta tem como núcleo central uma teoria da formação humana, que
resulta na formação do homem onilateral, completo, ou seja, formação social, formação da
inteligência e formação profissional.
Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem
A psicologia do desenvolvimento estuda como se originam e como se desenvolvem as funções
psicológicas que distinguem o ser humano dos outros animais. Preocupa-se em estudar a
evolução da capacidade perceptual e motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da
afetividade. O desenvolvimento do ser humano é entendido como um processo que se
constrói ativamente, nas relações que o indivíduo estabelece com o ambiente físico e social.
Assim as características humanas são historicamente formadas e não biologicamente
herdadas, como ocorre em outras espécies.
A psicologia da aprendizagem estuda o processo pelo qual as formas de pensar e os
conhecimentos existentes numa sociedade são apropriados pelo ser humano. A aprendizagem
é, portanto, um processo pelo qual o ser humano ( indivíduo histórico ) se apropria do
conteúdo da experiência produzida pela sociedade.
Teorias do Desenvolvimento
Cada uma das teorias do desenvolvimento resumidas a seguir, apoiam-se em diferentes
concepções de homem e do modo como ele aprende. Essas teorias dependem, também, da
visão de mundo existente em determinada situação.
Teoria Inatista do Desenvolvimento
A teoria Inatista do Desenvolvimento, também conhecida pelos nomes de nativista ou
apriorista, é inspirada nas premissas do idealismo filosófico, isto é, em um modo de pensar
especulativo e não científico.

5. O idealismo filosófico parte do princípio que a consciência é que determina a vida. A
consciência é considerada a base e não o produto da atividade humana, nada existe fora do
homem. O mundo real é um mero fenômeno da consciência.
O idealismo filosófico sacrifica a realidade concreta. As abstrações (e não o homem concreto) é
que produzem fenômenos particulares, reais e concretos. As generalizações são tidas como
causas imutáveis.
De um modo geral, a teoria inatista baseia-se na crença de que as capacidades básicas do ser
humano (personalidade, valores, comportamentos, formas de pensar, etc) são inatas, isto é, já
se encontram prontas no momento do nascimento. O ser humano já nasce pronto. O destino
individual de cada ser humano já estaria determinado antes do nascimento.
Para esta teoria o desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem, com isso, o processo
educacional pouco ou quase nada altera as determinações inatas. Os processos de ensino só
podem se realizar à medida em que o educando estiver maduro para efetivar determinada
aprendizagem; a prática escolar não desafia, não amplia nem instrumentaliza o
desenvolvimento do educando, uma vez que se restringe àquilo que o educando já conquistou;
a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o educando é.
Em uma concepção inatista a prática pedagógica não é originada de circunstâncias
contextualizadas, daí a ênfase, não em um conceito de educando determinado, mas no
conceito de educando em geral.
Esses postulados inatistas servem, assim, para justificar práticas pedagógicas espontaneístas,
ou, a pedagogia do dom, do reforço das características inatas. A responsabilidade do sucesso
escolar está no educando e não na escola.
Teoria Ambientalista do Desenvolvimento
Esta teoria busca sua inspiração na filosofia empirista (a experiência como fonte de
conhecimento) e positivista ( objetividade e neutralidade no conhecimento da realidade
humana; o ser humano é entendido como objeto e os fatos sociais como coisas, ou seja, objeto
de um interesse meramente prático).
A teoria ambientalista, também chamada behaviorista ou comportamentalista, atribui
exclusivamente ao ambiente a constituição das características humanas, privilegiando a
experiência como fonte de conhecimento e de formação de hábitos de comportamento;
preocupa-se em explicar os comportamento observáveis do educando, desprezando a análise
de outros aspectos da conduta humana tais como: o raciocínio, o desejo, a imaginação, os
sentimentos e a fantasia, entre outros; defende a necessidade de medir, comparar, testar,
experimentar e controlar o comportamento e desenvolvimento do educando e sua
aprendizagem, objetivando com isso, controlar o comportamento do educando.
Teoria Interacionista do Desenvolvimento

6. As teorias interacionistas do desenvolvimento apoiam-se na idéia de interação entre o
organismo e o meio. A aquisição do conhecimento é entendida como um processo de
construção contínua do ser humano em sua relação com o meio. Organismo e meio exercem
ação recíproca. Novas construções dependem das relações que estabelecem com o ambiente
numa dada situação.
Dentre as teorias interacionistas destacam-se: a teoria Interacionista Piagetiana e a Teoria
Sócio-interacionista de Vygotsky.
Nos tópicos que seguem procuraremos apresentar, através de uma pequena síntese, os
principais enfoques das teorias dos mais importantes representantes do interacionismo: Piaget
e Vygotsky.
Teoria Interacionista de Piaget
Piaget concebe a criança como um ser ativo, atento e que constantemente cria hipóteses
sobre o seu ambiente. Assim, acredita que, de acordo com o estágio de desenvolvimento em
que a mesma se encontra, elabora os conhecimentos de forma espontânea. A criança tem
uma visão particular sobre o mundo e à medida que se desenvolve, em sua interação com o
adulto, aproxima-se de suas concepções tornando-se socializada. No entanto, o papel da
interação, nesta teoria, fica minimizado em virtude de que, para Piaget, a aprendizagem
subordina-se ao desenvolvimento.
Esta teoria tem como eixos as seguintes idéias com relação ao processo de desenvolvimento
da criança:
a) privilegia a maturação biológica ( modelo biológico de adaptação do organismo ao meio);
b) fatores internos preponderam sobre os externos: é pelo interior do organismo que ocorre a
articulação entre as estruturas do sujeito e as da realidade externa;
c)o desenvolvimento tem uma seqüência fixa e universal de estágios: sensório motor ( de 0 a 2
anos); pré-operatório ( de 2 a 7 anos ); operatório concreto ( de 7 a 12/13 anos) e operatório
formal a partir dos 13 anos;
d) subordina o social ao desenvolvimento individual: o papel do ambiente social é
secundarizado;
e) o conhecimento é elaborado espontaneamente pela criança, conforme o estágio em que ela
se encontra;
f) a construção do conhecimento procede do individual para o social;
g) o pensamento aparece antes da linguagem: a linguagem subordina-se aos processos de
pensamento; a formação do pensamento depende da coordenação dos esquemas
sensoriomotores ( inteligência prática ) e não da linguagem; a linguagem só ocorre depois que
a criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais;
Para Piaget, o desenvolvimento é um processo sucessivo de equilibrações. Embora essas
equilibrações ocorram nas diversas etapas do desenvolvimento, certas estruturas vão definir
um momento deste desenvolvimento.

7. O alicerce da teoria piagetiana é a noção de equilíbrio. Para Piaget todo o organismo vivo
procura manter um estado de equilíbrio ou de adaptação ao se meio." O processo dinâmico e
constante do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é denominado
processo de equilibração majorante". (Davis & Oliveira, 1993:38).
Assim, conforme Davis e Oliveira,1993:46, para a teoria interacionista de Piaget, a passagem
de uma etapa mental de desenvolvimento para outra perpassa através de quatro fatores
essenciais: "... a maturidade do sistema nervoso; a interação social; a experiência física com os
objetos e, principalmente a equilibração, ou seja a necessidade que a estrutura cognitiva tem
de se desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o de menor peso é a interação
social. Desta maneira, a educação - em especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget,
um impacto reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. ... A aprendizagem, é encarada
como um processo mais restrito, causado por situações específicas ( como a freqüência à
escola) e subordinado tanto à equilibração quanto à maturação".
EXERCÍCIO
Interesse, Socialização e Afeto para Piaget em "A formação do símbolo na criança"
O que se pretende agora é demostrar como interesse, socialização e afeto aparecem na obra e
como o autor valoriza cada um desses fatores, apesar de ser muito criticado por pouco
valorizar ou negligenciar (na visão de seus críticos) essas dimensões. Visa-se então mostrar
como tais críticas não procedem.
Piaget já observa a importância do interesse nos primeiros dias de vida do bebê. Segundo ele,
o contágio vocal só pode se dar se a criança interessar-se pelo sons ouvidos. Vê-se que não há
nada de automático nessa situação. De outra forma, o recém-nascido responderia a qualquer
som, como a um assovio, por exemplo (o que não acontece).
Já nos primeiros messes de vida, a criança apresenta-se capaz de executar espontaneamente
todos os movimentos da mão que lhe interessem.
Sobre a quarta fase do desenvolvimento, Piaget afirma que em toda imitação daquilo que a
criança já conhece "o caráter ‘interessante’ do resultado procurado provém do fato desse
resultado servir de alimento ao funcionamento da ação, logo a sua própria reprodução,
precisamente; o interesse nada mais é, afinal, do que o aspecto afetivo da assimilação" [grifo
meu] (p. 69). Assinala-se também, que o que interessa à criança nessa fase é tudo aquilo que
apresenta uma analogia com os esquemas próprios do sujeito. Já os modelos demasiados
novos o deixam indiferente. Já aqueles modelos novos mas comparáveis àqueles percebidos
em si mesma logo despertam um esforço de reprodução.
Em sua discussão sobre a sexta fase, manifesta mais uma vez a importância do interesse na
gênese da imitação. A imitação, lembra, é sempre um prolongamento da inteligência em
direção a uma diferenciação em função de novos modelos. Mas a criança ao imitar algo, como
um avião, por exemplo, só o faz por poder apropriar-se do significante e se interessar por isso
relacionando o modelo com suas próprias atividades.

8. Além disso, salienta-se também a valorização da pessoa imitada. Isso ocorre desde os
primeiros meses de vida quando o bebê imitará mais a uma pessoa conhecida do que alguém
da família. Com o desenvolvimento da vida social e do intercâmbio do pensamento o prestígio
do parceiro desempenha um papel importante na imitação. Essa admiração também vai atuar
sobre o artificialismo infantil. Por exemplo, J. atribui a criação dos céus e da terra a uma aluna
de seu pai, por quem tem uma inclinação (sobre esse fato incidem implicações afetivas, a ser
discutido adiante, e uma acentuada proporção de imaginação lúdica).
No que se refere ao jogo a presente obra também o relaciona ao interesse, prazer e
socialização.
Segundo o autor, o jogo trata-se de "assimilação quase pura, quer dizer pensamento orientado
pela preocupação dominante da satisfação individual" (p. 116). Já o jogo de regras vai
depender da socialização da criança, onde a simbologia de assimilação individual cederá
espaço à regra compartilhada no coletivo. Vale a lembrança de que jogo de bola de gude é
eminentemente social. Enfim, "ao invés do símbolo, a regra supõe, necessariamente, relações
sociais ou interindividuais" (p. 147).
Na explicação do jogo, e no estudo de seus primórdios, ainda no que se refere ao pré-
exercício, também se identifica a importância do interesse, do prazer e da alegria:
"Quanto aos concomitantes psíquicos desse pré-exercício, o primeiro deles é o prazer, que
acompanha a ativação de toda tendência instintiva; depois a alegria inerente a toda ação bem
sucedida: a famosa ‘alegria de ser causa’. A alegria de ser causa implica em primeiro lugar a
consciência de um objetivo. Longe de ser uma atividade sem objetivo, só se concebe o jogo
como uma busca de fins particulares" (p. 194).
Piaget também reage a tendências inatas na explicação do jogo. Isto é, no que se refere ao
conteúdo, tudo parece indicar que o jogo tem mais a ver com a participação na vida ambiente
que com a ressurreição hereditária. Para alguns autores como Stanley Hall, o conteúdo
corresponde a uma herança biogenética. Piaget primeiro salienta a diferença entre conteúdo e
estrutura. O primeiro se refere aos interesses lúdicos particulares relacionados a determinado
objeto, enquanto o segundo se relaciona a forma de organização mental. Logo, constata que o
conteúdo varia segundo o meio físico e social da criança. Assim, o interesse em imitar um
automóvel, por exemplo, não poderia ser transmitido geneticamente. É verdade que certos
jogos de regras tem uma origem longínqua. Mas, mais uma vez, isso deve ser atribuído à
transmissão social e não à hereditariedade.
Piaget também identifica a importância do social no aparecimento da linguagem. Para ele, a
linguagem:
"...fornece o protótipo de um sistema de significantes distintos, uma vez que na conduta
verbal o significante é constituído pelos ‘signos’ coletivos que são as palavras, enquanto que o
significado é fornecido pela significação das palavras, ou seja, pelos conceitos, herdeiros, neste
novo plano, dos esquemas sensório-motores pré-verbais. Mas se a inteligência verbal e
propriamente conceptual ocupa assim uma posição privilegiada no pensamento
representativo, é que os signos verbais são sociais e, através deles, os sistema de conceitos
atinge cedo ou tarde (...) um alto grau de socialização" (p. 209).

9. É também no social que Piaget justifica certas diferenças cronológicas de desenvolvimento.
Observou em seus filhos que o primogênito atua sobre os menores. Isso resulta em
abordagem de certas questões de forma mais precoce nos filhos menores.
Sobre a vida afetiva, identifica-se que é uma adaptação contínua como a vida intelectual. Essas
duas adaptações são necessariamente interdependentes, pois os sentimentos exprimem os
interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a estrutura. E por ser
adaptação, a vida afetiva também supõe uma assimilação contínua das situações presentes às
situações anteriores e uma acomodação constante desses esquemas ao presente.
Nos esquemas sensório-motores ou intuitivos está presente uma parte essencial de atividade
intelectual, mas a afetividade também tem presença fundamental. Interesses, prazeres e
tristezas, alegria do êxito e tristeza do fracasso intervém a título de regulação da ação, da qual
a inteligência determina a estrutura.
Mas como se comportam os esquemas afetivos? — alguém poderia perguntar. Ora, da mesma
forma que qualquer outro esquema. As ações que se voltam para os outros são como as outras
ações. Também tendem a se reproduzir (assimilação reprodutora), a encontrar os alimentos
para seu sustento (assimilação recognitiva) e a descobrir outros deles (assimilação
generalizadora). Isso ocorre na mais variadas situações: trate-se de alimentar um amor, uma
tendência agressiva, etc.
A assimilação é a mesma, visto que os esquemas pessoais são esquemas como os outros, ao
mesmo tempo inteligentes e afetivos: "não se ama sem procurar compreender e nem mesmo
se odeia sem um jogo sutil de julgamentos. Quando dizemos ‘esquemas afetivos’, é preciso,
portanto compreender bem que isso significa simplesmente o aspecto afetivo de esquemas
que são, por outro lado, igualmente intelectuais" (p. 267).
Enfim, Piaget observa que um sistema de esquemas afetivos se compara a um sistemas de
esquemas intelectuais, já que os dois sistemas constituem aspectos complementares de uma
mesma e única realidade total, isto é, o sistema de esquemas de ações reais ou virtuais.
Afetividade Interatividade e Aprendizagem
Segundo Piaget [1], o desenvolvimento cognitivo, pressupõe quatro fatores e suas interações:
Maturação
Experiência Ativa
Interação Social
Equilibração
Maturação biológica e Equilibração são considerados fatores internos que influenciam no
desenvolvimento cognitivo e podem trazer conseqüências ao processo de aprendizagem do
alunos.
A equilibração é o processo de passagem do desequilíbrio ao equilíbrio. Segundo Piaget, "
todo ser vivo procura o equilíbrio que permite a adaptação através de processos de auto-

10. regulação"[2]. O desequilíbrio é, na verdade, perturbações que resultam de conflitos
momentâneos, os quais uma vez ultrapassados ou superados conduzem a novas construções.
No contexto da aprendizagem, buscar "desequilibrar" os sujeitos podem, segundo a
abordagem construtivista, fazer com que o aluno reflita sobre sua ação, seus erros, para a
partir desta reflexão, construir seu conhecimento.
Já a experiência ativa, que os alunos realizam sobre os objetos, e a interação social
correspondem aos fatores externos ao desenvolvimento. É sobre estes aspectos externos que
a informática pode contribuir para uma maior afetividade, interatividade e aprendizagem.
Para Piaget, a afetividade exerce profunda influência no desenvolvimento intelectual. É o que
motiva á atividade intelectual. É a mola propulsora das ações, um catalizador de interesses.
Nesse aspecto, o interesse está estreitamente relacionado ao aspecto afetivo. É através do
interesse que selecionamos nossas atividades.
É preciso considerar duas questões que irão exercer forte influência no desenvolvimento da
afetividade do aluno: o "sucesso" e o "fracasso". Segundo Piaget, os sentimentos associados
as ações ou atividades são sempre preservados (lembrados). Todas as crianças são atraídas
pelas atividades que foram bem sucedidas. Podemos associar esta premissa ao uso dos
ambientes computacionais. Embora alguns fracassos possam tornar-se desafios e ativar o
interesse e empenho do aluno, todos nós iremos manter o interesse pelas atividades que
obtivemos êxito.
Um outro elemento que irá exercer influência sobre a afetividade, a interatividade e a
aprendizagem é o intercâmbio social. No momento em que os alunos adquirem afeto e
consideração por seus pares (colegas e professores), as relações interpessoais começam a se
formar. Com suas capacidades cognitivas expandidas, as relações uns com os outros tendem a
tornar-se mais estruturadas e mais estáveis por que não mais COLABORATIVAS.
EXERCÍCIOS
Teoria Sócio-Interacionista: Vigotsky
Na teoria sócio-interacionista, que teve em Vygotsky seu maior expoente, uma nova
abordagem fica evidenciada. Seus pressupostos partem da idéia de homem enquanto corpo e
mente, enquanto ser biológico e social e enquanto participante de um processo histórico
cultural.
"Vygotsky defende a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e as bases
biológicas do comportamento humano. Partindo de estruturas orgânicas elementares,
determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções
mentais, a depender das experiências sociais a que as crianças se acham expostas." (Davis &
Oliveira, 1993:49)
Essa nova abordagem pode ser assim resumida:

11. a) privilegia o ambiente social;
b) o desenvolvimento varia conforme o ambiente;
c) não aceita uma visão única, universal, do desenvolvimento humano;
d) a relação homem/mundo é uma relação mediada por instrumentos (símbolos);
e)desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam reciprocamente; quanto
mais aprendizagem mais desenvolvimento;
f) a linguagem tem uma função central no desenvolvimento cognitivo, com a aquisição da
linguagem modificam-se todos os processos mentais; a linguagem é fator de interação social;
g) pensamento e linguagem procedem de raízes genéticas diferentes, porém, ao longo do
desenvolvimento se juntam e se separam repetidas vezes;
h) o uso dos signos como instrumentos das atividades psicológicas, transformam as funções
mentais elementares (ações reflexas; reações automatizadas) em processos mentais
superiores (ações conscientemente controladas; atenção voluntária; memorização ativa;
pensamento abstrato; comportamento intencional; capacidade para solução de problemas).
i) o indivíduo percebe e organiza o real através dos dados fornecidos pela cultura.
j) os sistemas de representação e a linguagem constituem os instrumentos psicológicos que
fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.
Para Vygotsky, toda forma superior de comportamento aparece duas vezes durante seu
desenvolvimento: primeiro como forma coletiva , como um procedimento externo do
comportamento, isto é, interpsicológica, para depois se converter em individual, em uma
forma de comportamento da própria pessoa, isto é, intrapsicológica.
Este processo de interiorização implica uma verdadeira reconstrução daquilo que em princípio
foi manifestado em nível externo. Dessa forma, o desenvolvimento cultural da criança tem
origem social, em duplo sentido (Wertsch, 1988, In Coll 1996:28) :" primeiro, porque as
funções psicológicas superiores - e com elas todas as formas culturais - são construções
sociais; e, segundo ..., porque sua construção em nível individual, sua interiorização, é
concretizada a partir de interações que a criança mantém com os adultos e outros agentes
mediadores de seu entorno, nos quais aparecem tais funções". É evidente para Vygotsky a
idéia de que o indivíduo reconstrói e reelabora os significados transmitidos pelo seu grupo
cultural.
Através dos postulados de reconstrução e reelaboração dos significados culturais que Vygotsky
desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), pois, só é possível a
criança realizar ações que estão próximas daquelas que ela já consolidou.
Para Vygotsky, a ZDP constitui-se em dois níveis: o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial. A capacidade de realizar tarefa sozinha, constituí-se no nível de
desenvolvimento real, enquanto que o nível de desenvolvimento potencial é a etapa em que a
criança desempenha tarefas com a ajuda do outro.
" Essa possibilidade de alteração de desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é
fundamental na teoria de Vygotsky. Em primeiro lugar porque representa, de fato, um
momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda do outro,
realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outra
pessoa vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, não antes". (Oliveira, 1993:59). O

12. nível de desenvolvimento potencial caracteriza-se, portanto em uma etapa na qual a
interferência do outro afeta significativamente o resultado da ação individual .
A partir desta síntese pode-se inferir que os pressupostos teóricos de Vygotsky reconceituam o
estudo da interação, que, no processo educativo, caracteriza-se como ponto central para
compreender os processos de mudança produzidos pelas interações realizadas em situações
escolares.
EXERCÍCIOS
A Afetividade e Cognição em Vigotsky
A palavra cognição não aparece nos escritos de Vygotsky porque muito recentemente o termo
"kognitivnii" entrou para o léxico da psicologia soviética. Os psicólogos soviéticos estudaram as
funções mentais ( pensamento, percepção, memória e atenção) de forma integrada, pois essa
interfuncionalidade reflete-se na compreensão do termo "consciência". A organização
dinâmica da consciência aplica-se ao afeto e ao intelecto. "...os processos pelos quais o afeto e
o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em sua inter-relações e influências
mútuas" (Wertsch, 1990:63, in Oliveira, 1993:76).
Vygotsky propõe a unidade entre os processos intelectuais, volitivos e afetivos. Para ele, "o
pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades,
interesses, impulsos, afeto e emoção, A separação do intelecto e do afeto, diz Vygotsky,
enquanto objeto de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional. Para
ele "... cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de
realidade a que se refere.
Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a
direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus
pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade" Vygotsky, 1989: 6-7).
Interatividade
O conceito “interatividade” é de fundamental importância para o estudo da comunicação
mediada por computador, da educação à distância, da engenharia de software e de todas as
áreas que lidam com a interação homem-máquina e homem-homem via computador. Porém,
tal conceito tem recebido as mais diversas definições, onde muitas delas têm, na verdade,
mais confundido e prejudicado a pesquisa e o desenvolvimento de interfaces e criação de
cursos mediados por computador.
Tem-se entendido, tanto no entendimento leigo quanto em muitos círculos técnico-científicos,
que havendo ícones clicáveis e textos quebrados em partes e ligados por palavras-âncora ou
imagens (hyperlinks) o produto constitui exemplo definitivo de interatividade. Mas cabe
perguntar se interfaces que constringem a participação do interagente a “apontar-clicar”,
programas de TV onde os espectadores podem votar em certas respostas (1 ou 2, sim ou não),
cinemas que balançam as cadeiras e videogames que respondem à ação de um joystick são os
exemplares cabais e definitivos do que seja interatividade. Será apenas isso? Para alguns
autores são exemplos de reatividade (Machado, 1990), pois ao espectador (passivo) não resta

13. nada a não ser reagir aos estímulos a partir das respostas que a ele são permitidas (as
respostas “3” ou “talvez” não seriam aceitas naqueles exemplos).
Logo de início quer-se demonstrar aqui a compreensão de que interação mediada é muito
mais que isso. Não que esses exemplos há pouco relatados não sejam exemplos de
interatividade. Com certeza são tipos de interação. Mas o que aqui quer se propor é que a
tecnologia disponível hoje permite a implementação de ambientes de intensa interação, longe
da pré-determinação estrita, onde os interagentes podem agir criativamente entre eles. Onde
a comunicação possa ter lugar, sem que cada agente fique preso à relação ação-reação ou
adequar-se a inputs determinados que geram sempre e necessariamente os mesmos outputs.
O conceito de interatividade aplicado a ambientes mediados por computador
André Lemos (1997), um importante pesquisador nacional da cibercultura entende que o que
se compreende hoje por interatividade é nada mais que uma nova forma de interação técnica,
de característica eletrônico-digital, e que se diferencia da interação analógica que caracteriza
a mídia tradicional. Sem se propor a discutir a interação social, o autor delimita o estudo da
interatividade como uma ação dialógica entre homem e técnica. Para ele, a interação homem-
técnica é uma atividade tecno-social que esteve sempre presente na civilização humana. Por
outro lado, pensa que o que se vê hoje com as tecnologias digitais não é a criação da
interatividade propriamente dita, mas sim de processos baseados em manipulações de
informações binárias.
Outro autor que tem estudado a questão da interatividade mediada é Steuer. Para ele (1993),
interatividade se define como “a extensão em que os usuários podem participar modificando a
forma e o conteúdo do ambiente mediado em tempo real” (p.1). Por assim dizer,
interatividade se diferenciaria de termos como engajamento e envolvimento. Para o autor,
interatividade é uma variável direcionada pelo estímulo e determinada pela estrutura
tecnológica do meio. Infelizmente, ecoa nessa definição as vozes do behaviorismo.
O autor reconhece que a definição de interatividade é de grande importância para a pesquisa
em interação homem-computador. Logo, afirma que questões como autonomia e interação
em telepresença se referem ao controle do usuário da sua relação com o ambiente.
Três fatores que são apontados por Steuer que contribuem para a interatividade são:
a) velocidade - a taxa com que um input pode ser assimilado pelo ambiente mediado;
b) amplitude (range) - refere-se ao número de possibilidades de ação em cada momento;
c) mapeamento - a habilidade do sistema em mapear seus controles em face das modificações
no ambiente mediado de forma natural e previsível.
Já segundo Andrew Lippman (Brand, 1988, p. 46), pesquisador do Instituto de Tecnologia de
Massachusetts (MIT), pode-se definir interatividade como uma “atividade mútua e simultânea
da parte dos dois participantes, normalmente trabalhando em direção de um mesmo
objetivo”.
De fato, grande parte dos estudos de interação através do ou com o computador enfatizam
apenas a capacidade da máquina, deixando como coadjuvante os seres humanos e a relações

14. sociais.
Certamente, os quesitos apontados até aqui importam para a investigação como também para
a implementação de sistemas. Mas a avaliação não pode parar por aí, com risco de
satisfazermo-nos com pontos como velocidade de acesso, e acabar prejudicando e limitando
as ações humanas permitidas pelas interfaces.
Nesse sentido, Machado (1990, p. 208) também salienta a característica da bidirecionalidade
do processo, onde o fluxo se dá em duas direções. O processo bidirecional de um meio de
comunicação seria aquele onde “os pólos emissor e receptor são intercambiáveis e dialogam
entre si durante a construção da mensagem”.
Machado (1997) demonstra seu temor frente ao elástico uso que se tem dado atualmente ao
conceito de interatividade, que parece querer abarcar tamanha gama de fenômenos (desde
salas de cinema em que as cadeiras sacodem até programas de televisão onde o telespectador
pode votar por telefone em alguma alternativa apresentada) que corre o risco de nada mais
representar. Em meio a esse cenário, este trabalho pretende oferecer uma proposta de estudo
que possa contribuir de alguma forma para o entendimento do que seja interação e dos
sistemas e processos onde ela se estabelece.
Steve Outing, por sua vez, discute a problemática da interatividade na Web. Seus comentários
interessam particularmente a este estudo pois, mesmo que ele venha a focar-se mais
especificamente em jornais e revistas digitais, levanta uma série de limitações dos sites que se
auto-proclamam ”interativos”. Além disso, o autor oferece uma série de sugestões para a
maximização da interação nessas páginas eletrônicas.
O colunista da revista Editor & Publisher Interactive reconhece que a questão é polêmica. O
termo é usado desde sites que tenham um grande banco de dados que podem se acessados
pelos usuários, fotos panorâmicas controladas pelo visitante da página até o envio de cartões
postais eletrônicos. Porém, segundo ele, mesmo que isso demonstre interessantes recursos da
Web, o termo interativo é usado apenas no sentido de permitir ao usuário interagir com o
conteúdo. Para um site ser verdadeiramente interativo – o que segundo ele é uma
necessidade para que a potencialidade do meio seja realmente aproveitada – ele também
deve facilitar a comunicação entre os seres humanos. Como a Internet é um meio claramente
de dupla via, os sites plenamente interativos são aqueles que unem as pessoas, que facilitam a
comunicação entre usuários e entre os usuários e a equipe de produção do site.
Sims (1995), em Interactivity: a forgotten art? comenta que não é mais adequado trivializar a
interatividade ao simples ato de seionar opções em menu, objetos clicáveis ou seqüências
lineares. Ele considera que a implementação da interatividade é uma arte pois ela exige a
compreensão da amplitudes de níveis e demandas, incluindo a o entendimento do aluno, uma
apreciação das capacidades de engenharia de software, a importância da produção rigorosa de
contextos instrucionais e a aplicação de interfaces gráficas adequadas. Isto é, interatividade
deveria ser mais do que “apontar e clicar”. Concordando com Johanssen, ele entende que
interatividade deve ser descrita como uma atividade entre dois organismos, e com um
aplicativo informático, envolvendo o aluno em um diálogo verdadeiro. Nesse caso emerge uma
interação de qualidade, desde que as respostas do computador sejam adequadas com as
necessidades informativas do usuário.

15. A interação/comunicação humana
Até aqui, estudou-se muitas análises que enxergam a interação a partir da capacidade da
máquina.
Pretende-se agora oferecer um maior aprofundamento na questão da interação humana.
Berlo (1991) identifica que existe uma relação de interdependência na interação, onde cada
agente depende do outro, isto é, cada qual influencia o outro. Essa interdependência, é claro,
varia em grau, qualidade e de contexto para contexto. Alerta, porém, para a limitação em
entender-se a interação apenas como ação e reação. Segundo ele, as pessoas não funcionam
da mesma forma que servo-mecanismos, como termostatos e aquecedores. Por adotar-se o
paradigma ação-reação passa-se à visualização do processo de uma forma linear e do ponto de
vista da fonte (onde existe apenas a emissão e o feedback, onde esse último teria apenas a
função de comprovar a “eficácia” da mensagem) .
“A segunda falha do uso do conceito de ação-reação diz respeito à nossa permanente
referência à comunicação como um processo. Os termos ‘ação’ e ‘reação’ rejeitam o conceito
de processo.
Implicam que há um começo na comunicação (o ato), um segundo acontecimento (reação),
acontecimentos subseqüentes, etc., e um fim. Implicam a interdependência dos
acontecimentos dentro da seqüência, mas não implicam o tipo de interdependência dinâmica
que se compreende no processo da comunicação” (p. 117).
Uma obra clássica que contribui para o estudo da interação é a “Pragmática da Comunicação
Humana”, de Watzlawick, Beavin e Jackson (1967). Os estudos pragmáticos pretendem
investigar a relação entre os interagentes, mediada pela comunicação. A pragmática da
comunicação valoriza a relação interdependente do indivíduo com seu meio e com seus pares,
onde cada comportamento individual é afetado pelo comportamento dos outros.
Para esses autores, a interação é uma série complexa de mensagens trocadas entre as
pessoas.
Porém, o entendimento de comunicação vai além das trocas verbais. Para essa escola, todo
comportamento é comunicação.
Watzlawick, Beavin e Jackson vão além e postulam que não se pode não comunicar. Toda a
comunicação envolveria um compromisso, e, assim, definiria a relação entre os
comunicadores.
Logo, além de transmitir informação, a comunicação implica um comportamento. Isso nos leva
a outro de seus postulados: “toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e um aspecto
de comunicação”, o último aspecto é definido como meta-comunicação. Isto é, a própria
relação tem uma significação.
A perspectiva interacionista de Jean Piaget
Piaget ofereceu para a comunidade científica mundial uma vasta obra, voltada para o estudo
da psicogênese, que tem tido uma importância fundamental na compreensão da cognição
humana e subsidiado muitos esforços educacionais. A Epistemologia Genética do mestre de

16. Genebra é um corpo teórico revolucionário pois tira a ênfase exclusiva sobre o sujeito ou o
objeto. Como sua epistemologia é interacionista, ele valoriza a interação entre sujeito e
objeto. Dessa forma, a aplicação da teoria piagetiana interessa particularmente ao estudo
contemporâneo da interatividade e da educação e comunicação mediada por computador.
Entretanto, tem-se percebido que muitos softwares vêm se intitulando de construtivistas,
mesmo que se resumam ao “apontar-clicar”. É preciso que se compreenda profundamente a
perspectiva construtivista que tem origem nos estudos de Piaget para que se possa criar
ambientes que verdadeiramente permitam a construção interativa.
Para Piaget (1996), nenhum conhecimento, mesmo que através da percepção, é uma simples
cópia do real. O conhecimento tampouco se encontra totalmente determinado pela mente do
indivíduo. É, na verdade, o produto de uma interação entre estes dois elementos. “Os
conhecimentos não partem, com efeito, nem do sujeito (conhecimento somático ou
introspecção) nem do objeto (porque a própria percepção contém uma parte considerável de
organização), mas das interações entre sujeito e objeto, e de interações inicialmente
provocadas pelas atividades espontâneas do organismo tanto quanto pelos estímulos
externos” (Piaget, 1996, p. 39). Logo, o conhecimento é construído interativamente entre o
sujeito e o objeto. Na medida em que o sujeito age e sofre a ação do objeto, sua capacidade de
conhecer se desenvolve, enquanto produz o próprio conhecimento. Por isso a proposta de
Piaget é reconhecida como construtivista interacionista.
“Interação não é, portanto, um processo de ‘toma-lá-dá-cá’. Só pode ser entendida como um
processo de simultaneidade e portanto de movimento entre dois pólos que necessariamente
se negam, mas que, conseqüentemente, se superam gerando uma nova realidade.
Para ficar mais claro, poderíamos substituir a palavra ‘interação’ pela palavra ‘relação’.
O conhecimento é, portanto fruto de uma relação. E relação nunca tem um sentido só. Tome-
se por exemplo uma relação de amizade. João não é amigo de Pedro sem Pedro ser amigo de
João. A amizade só existe quando os dois têm amizade recíproca um para com o outro.
Portanto a amizade não está nem no Pedro, nem no João, mas na relação que existe entre os
dois”(Franco, 1995, p. 28).
Considerações finais
No decorrer deste trabalho e na listagem de algumas abordagens sobre a interatividade em
ambientes informáticos pode-se perceber uma ênfase na capacidade da máquina, uma
valorização da potencialidade técnica. Porém, entende-se que a interação não pode apenas ser
entendida como uma variação quantitativa de velocidade de resposta do computador. É
preciso valorizar a bidirecionalidade, a comunicação contextualizada, enfim, aquilo que ocorre
entre os interagentes e a evolução inventiva e criativa dos relacionamentos.
Muitas pesquisas tem voltado seu interesse para os “usuários”. Ainda que bem intencionadas,
muitas delas acabam mais uma vez resumindo-se à máquina. Isto é, em tentando modelar
certos estilos cognitivos, por exemplo, pretendendo permitir que pessoas com maneiras
diferentes de atuar frente o computador possam encontrar interfaces que se adeqüem a elas,
mais uma vez a ênfase recai sobre a criação de “meia-dúzia” de possibilidades, que tentam

17. codificar a singularidade cognitiva humana, em toda sua multiplicidade, em poucos modelos. O
que ocorre, é que os interagentes humanos acabam tendo que se adequar ao modelos
disponíveis, e não o contrário. Mesmo alguns programas com capacidade de “aprendizado”
podem apenas o fazer dentro de certos parâmetros, onde algumas coisas podem ser
registradas e atualizar o sistema, enquanto tantas outras circunstâncias ficam ignoradas pois a
programação não as previu. Considerando que é impossível prever com segurança o
comportamento humano (como pretendia o behaviorismo), os sistemas que voltam todos seus
esforços para tal previsão, para que possam programar os outputs relativos aos possíveis e
esperados inputs, acabam por criar uma ilusão ou simulação de interação, de diálogo, pois
mais uma vez ficam na reatividade. Isso não quer dizer que tais iniciativas não valham a pena.
A intenção de facilitar o uso da máquina (a chamada “amigabilidade” da interface) é sempre
bem vinda. Deve-se, contudo, não confiar demais na simulação, pois pode-se cair na tentação
de achar que a tal “conversação” homem-máquina seja suficiente, por exemplo, para o total
aprendizado de um aluno em um curso baseado em recursos informáticos.
Quer-se chamar a atenção para as interações chamadas de mútuas (Primo, 1998) que
encontram um poderoso canal ou meio que é o computador ligado em rede. Entender seu
valor é não satisfazer-se tão somente com as relações do tipo “toma-lá-dá-cá”. É ir além dos
estudos que vêem a interação de forma burocrática ou bancária (como trocas econômicas).
Como as interações mútuas são palco para negociações e conflito de idéias, jamais pode-se
prever os outputs. Portanto, as interfaces que garantem o debate virtualizante (isto é,
problematizador) favorecem a evolução interativa, através de equilibrações majorantes.
Permite-se que a relação se desenvolva em espiral (jamais voltando em círculo fechado para o
mesmo ponto anterior). Está aí o desafio para os educadores que atuem no ciberespaço.
EXERCÍCIOS
Idéias Conclusivas
Este estudo assume o sentido de "idéias gerais" sobre as teorias psicológicas do
desenvolvimento, que subjazem à prática de uso das diversas ferramentas para a
interatividade na WEB.
Caracteriza-se, portanto, como uma reflexão, que parte da referência psicológica, considerada
como a base primeira para a sistematização do ideário pedagógico, que orienta toda atividade
de ensino/aprendizagem. Referência psicológica que só encontra justificativa se diretamente
relacionada ao contexto sócio-cultural onde se insere o processo de ensino.
Na tentativa de resgatar parte dos pressupostos teóricos prioritáios e possíveis de aplicação,
em situações de uso das diversas ferramentas utilizadas em EAD, procuramos sintetizar, nesta
conclusão, referenciais teóricos que se constituem como ponto de partida para a prática
educativa desejada, mas que está sujeito a superações e temporalização constantes. Por isso,
está aberto para a incorporação de novos fundamentos e procedimentos gerados por novas
reflexões e experimentações possíveis.