Concepções sobre avaliação escolar

Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 2008 49
Concepções sobre a Avaliação Escolar*
MARY STELA FERREIRA CHUEIRI
Psicóloga Escolar, Mestre em Educação pela PUC-MG
estelapsi@terra.com.br
Resumo
Este texto tem como objetivo analisar a relação entre as concepções pedagógicas e os
significados assumidos pela avaliação no contexto escolar. Para isso, foram estabelecidas
quatro categorias de análise. No primeiro momento, foram abordadas as práticas de exames
e provas escolares, utilizadas a partir do século XVI, no que se convencionou chamar de
“Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a concepção de que avaliação e exame se
equivalem. Em um segundo momento, analisou-se a concepção de avaliação como medida,
que teve o seu auge com a denominada “Pedagogia Tecnicista”. Uma terceira concepção diz
respeito à avaliação como instrumento para a classificação e regulação do desempenho do
aluno. Finalmente, o quarto momento trata da concepção qualitativa da avaliação. Portanto,
ao analisar em que medida tais concepções se encontram, ainda hoje, presentes e
dominantes, na atual prática de avaliação escolar, concluiu-se que elas convivem em um
mesmo contexto escolar. Além disso, observa-se que as mudanças verificadas estão
intimamente relacionadas às concepções de educação orientadoras das práticas pedagógicas
que vêm ocorrendo desde que a escola foi instituída como espaço de educação formal.
Palavras-chave: avaliação escolar, concepções pedagógicas.
Resumen
Este texto tiene como objetivo analizar la relación entre las concepciones pedagógicas y los
significados asumidos por la evaluación en el contexto escolar. Para esto, se establecieron
cuatro categorías de análisis. La primera aborda la práctica de los exámenes y pruebas
escolares usadas desde el siglo XVI – llamada convencionalmente “Pedagogía
Tradicional” –, y de la cual deriva la concepción de que evaluación y examen son
equivalentes. La segunda analiza la concepción de la evaluación como medida y tuvo su
apogeo en la denominada "Pedagogía Tecnicista". Una tercera categoría se refiere a la
evaluación como instrumento de clasificación y regulación del rendimiento del alumno. Y la
cuarta examina la concepción cualiatativa de la evaluación. Por lo tanto, al analizar en que
situación se encuentran dichas concepciones en la actualidad de la evaluación escolar, se
concluyó que conviven en un mismo contexto escolar. Además, se observa que los cambios
verificados están íntimamente relacionados a las concepciones de educación orientadoras de
las prácticas pedagógicas que ocurren desde que se instituyó la escuela como espacio de
educación formal.
Palabras clave: evaluación escolar, concepciones pedagógicas.
* Artigo submetido à apreciação da Associação Brasileira de Avaliação Educacional – Abave.

Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, jan./abr. 200850
Abstract
The aim of this article is to analyze the relation between pedagogical conceptions and the
meaning evaluation has assumed in the school context. Therefore, four categories of analysis
have been established. First, the exams and school tests were examined as they have been
used since the 15th century, in what has been called "Traditional Pedagogy”, and from which
arises the conception that evaluation and examination are equivalent. The second category
analyzed the conception of evaluation as a measure, which reached its climax in the so-
called “Technicist Pedagogy”. The third conception concerns evaluation as an instrument
for the classification and regulation of a student’s performance. Finally, the fourth category
envisaged the qualitative conception of evaluation. The investigation as to what extent these
conceptions are still present and dominant in today’s school evaluation practice revealed
that they live side-by-side in the same school context. In addition, it has been observed that
the changes detected are intimately related to the education conceptions that have guided
pedagogical practices ever since school was established as a space for formal education.
Key words: school evaluation, pedagogical conceptions.

A avaliação não é tudo; não deve ser o todo, nem na escola nem
fora dela; e se o frenesi avaliativo se apoderar dos espíritos,
absorver e destruir as práticas, paralisar a imaginação,
desencorajar o desejo, então a patologia espreita-nos e a falta de
perspectivas, também. (Meirieu, 1994)
A AVALIAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade
humana. O “julgar”, o “comparar”, isto é, “o avaliar” faz parte de nosso
cotidiano, seja através das reflexões informais que orientam as freqüentes opções
do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que
define a tomada de decisões (Dalben, 2005, p. 66).
Como prática formalmente organizada e sistematizada, a avaliação
no contexto escolar realiza-se segundo objetivos escolares implícitos ou
explícitos, que, por sua vez, refletem valores e normas sociais. Segundo
Villas-Boas (1998, p. 21), as práticas avaliativas podem, pois, servir à manutenção
ou à transformação social. Ainda para a referida autora, a avaliação escolar
não acontece em momentos isolados do trabalho pedagógico; ela o inicia,
permeia todo o processo e o conclui.
No entanto, em qualquer nível de ensino em que ocorra, a avaliação
não existe e não opera por si mesma; está sempre a serviço de um projeto
ou de um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que
fundamentam a proposta de ensino, como afirma Caldeira (2000):
A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma
determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num
vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de
homem, de educação e, conseqüentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso
na teoria e na prática pedagógica. (p. 122)
Essa idéia de que avaliar o processo de ensino e de aprendizagem
não é uma atividade neutra ou destituída de intencionalidade nos faz
compreender que há um estatuto político e epistemológico que dá suporte
a esse processo de ensinar e de aprender que acontece na prática
pedagógica na qual a avaliação se inscreve.
Sobre a importância dessa compreensão, Cunha (1998), que
pesquisou as concepções de conhecimento que fundamentam a prática
pedagógica no ensino superior, afirma:

A compreensão de que a concepção de conhecimento preside a definição da prática
pedagógica desenvolvida na Universidade foi muito importante para ultrapassar a
análise simplista, realizada sobre as regras didáticas aplicadas ao ensino superior.
Compreender que ensinar e aprender estão alicerçados numa concepção de mundo
e de ciência facilitou uma visão mais global e elucidativa, especialmente numa
época em que a supremacia da ciência tem sido amplamente reconhecida. (p. 17)
Endossando essa mesma posição, Álvarez Méndez (2002), ao
indagar a respeito do objetivo da avaliação, ou sobre o porquê e para quê
avaliar, sustenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao sentido
que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído. Segundo o autor,
(...) o conhecimento deve ser o referente teórico que dá sentido global ao processo de
realizar uma avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica que guia a
avaliação. Aqui está o sentido e o significado da avaliação e, como substrato, o da
educação. (p. 29)
Portanto, para esse autor, a avaliação está estritamente ligada à
natureza do conhecimento, e uma vez reconhecida essa natureza, a
avaliação deverá ajustar-se a ela se quiser ser fiel e manter a coerência
epistemológica.
Nessa direção, podemos partir do pressuposto de que a avaliação,
como prática escolar, não é uma atividade neutra ou meramente técnica,
isto é, não se dá num vazio conceitual, mas é dimensionada por um modelo
teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática
pedagógica.
Um segundo pressuposto é que a prática de avaliação dos processos
de ensino e de aprendizagem ocorre por meio da relação pedagógica que
envolve intencionalidades de ação, objetivadas em condutas, atitudes e
habilidades dos atores envolvidos.
Na condição de avaliador desse processo, o professor interpreta e
atribui sentidos e significados à avaliação escolar, produzindo
conhecimentos e representações a respeito da avaliação e acerca de seu
papel como avaliador, com base em suas próprias concepções, vivências e
conhecimentos. Nesse sentido, Sordi (2001) afirma:
Uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de
educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que
revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica. (p.
173)

Considerando, então, essa condição do professor, como avaliador,
de atribuir sentidos e significados à avaliação, cabe-nos questionar: que
concepções pedagógicas subjazem à atual prática de avaliação do processo
de ensino e de aprendizagem no contexto escolar?
Para responder a essa indagação, nos propomos a resgatar o
significado de avaliação nas concepções pedagógicas dominantes no
contexto escolar, a partir dos séculos XVI e XVII, quando surge a prática
dos exames escolares e, em seguida, analisar em que medida tais
concepções se encontram, ainda hoje, presentes e dominantes, na atual
prática de avaliação do processo de ensino e de aprendizagem no contexto
escolar.
AS CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS QUE PERMEIAM A AVALIAÇÃO
NO CONTEXTO ESCOLAR
Utilizaremos quatro categorias para a análise da relação entre
concepções pedagógicas e os significados de avaliação. Em um primeiro
momento, situaremos os exames e as provas escolares como práticas de
avaliação, utilizadas a partir do século XVI, no que se convencionou
chamar de “Pedagogia Tradicional”, da qual decorre a concepção de que
avaliação e exame se equivalem. Em um segundo momento, analisaremos a
concepção de avaliação como medida, que teve o seu auge com a
denominada “Pedagogia Tecnicista”. A seguir, passaremos à concepção da
avaliação como instrumento para a classificação e regulação do
desempenho do aluno. Finalmente, em um quarto momento, trataremos da
concepção qualitativa da avaliação.
Examinar para Avaliar
Numa perspectiva diacrônica, podemos remontar às práticas de
avaliação sob a forma de exames e provas, usadas em colégios católicos da
Ordem Jesuítica e em escolas protestantes, a partir do século XVI.
Conforme Luckesi (2003):
A tradição dos exames escolares, que conhecemos hoje, em nossas escolas, foi
sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade
pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo Bispo John Amós
Comênio (fim do séc. XVI e primeira metade do século XVII). (p. 16)

No entanto, há registros de que tal prática antecede a esse período,
pois, na China, três mil anos antes de Cristo, já se usavam os exames para
selecionar homens para o exército. Todavia, os exames escolares, como
praticados hoje em nossas escolas, foram sistematizados com o advento da
modernidade e sua conseqüente prática educativa (Luckesi, 2003, p. 16).
A prática dos exames atinge o seu apogeu com a ascensão e
consolidação da burguesia, uma vez que desprovida dos privilégios
garantidos por nascimento e da fortuna da aristocracia recorre ao trabalho e
aos estudos como forma de ascensão social. Contudo, torna-se importante
ressaltar que a introdução generalizada do exame de admissão para o
serviço público foi um grande passo na democratização do Estado e na
configuração de uma sociedade meritocrática.
Mediante o desenvolvimento do modo de produção capitalista, o
exame continuou a ser “uma das peças do sistema” e, nesse sentido,
Afonso (2000) sustenta:
É, portanto, ao longo do século XIX que se assiste à multiplicação de exames e
diplomas, pondo em evidência o contínuo controle por parte do Estado dos
processos de certificação. Como Karl Marx observou, o exame passa a mediar as
relações mais amplas da cultura com o Estado, constituindo-se num vínculo
objetivo entre o saber da sociedade civil e o saber do Estado. (p. 30)
Defendendo a tese de que, ainda hoje, na escola brasileira, pública e
particular, do ensino básico ao superior, praticamos exames escolares em
vez de avaliação da aprendizagem, Luckesi (2003, p. 11) afirma:
historicamente, passamos a denominar a prática de acompanhamento da avaliação
da aprendizagem do educando de “Avaliação da aprendizagem escolar”, mas, na
verdade, continuamos a praticar “exames”. Por essa razão, o autor denomina
de Pedagogia do Exame essa prática que, segundo ele, ainda se faz presente
em nossas escolas. Para esse autor, também podemos verificar os resquícios
dessa Pedagogia do Exame em algumas práticas nacionais de avaliação, tais
como o Exame Nacional do Ensino Médio – Enem e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior – Sinaes (o extinto “Provão”), e que,
segundo ele, mais reforçam a cultura do exame do que a cultura da avaliação
(p.8).
Embora o autor reconheça a utilidade e a necessidade dos exames
nas situações que exigem classificação, como os concursos, e naquelas que
requerem certificação de conhecimentos, para ele, a sala de aula é o lugar
onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de
acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os
exames como recursos classificatórios (Luckesi, 2003, p. 47).

Essa breve análise a respeito da prática de exames possibilitou-nos
identificar uma primeira concepção sobre a avaliação ainda presente em
nossas escolas, ou seja, a de que avaliar é examinar.
Outro conceito dominante é o de que avaliar é medir o desempenho
e, nessa perspectiva, será discutido a seguir.
Medir para Avaliar
A concepção de avaliação como processo de medida teve sua
origem no início do século XX, nos Estados Unidos, com os estudos de
Thorndike acerca dos testes educacionais. Tais estudos prosperaram muito
e resultaram no desenvolvimento de testes padronizados para medir
habilidades e aptidões dos alunos. Paralelamente, há de se considerar, no
início do século XX, a contribuição da Psicologia à avaliação educacional.
Essa contribuição pode ser vista sob dois ângulos. O primeiro diz respeito
aos testes psicológicos, com base nos estudos de Sperman (1904, 1907, 1913)
sobre a Psicometria, e de Binet e Simon (1905), que criaram o primeiro teste
de inteligência para crianças e adultos.
Essa possibilidade de mensuração de comportamentos por meio de
testes propiciou a expansão de uma cultura dos testes e medidas na
educação e, por essa razão, Dias Sobrinho (2003) afirma que, nas primeiras
décadas do século passado, avaliar se confundia com medir:
Embora consideremos hoje importante distinguir avaliação e medida, naquele
momento, esses termos se tomavam um pelo outro. A avaliação era eminentemente
técnica, consistindo basicamente em testes de verificação, mensuração e
quantificação de resultados. (p. 17)
O segundo ângulo por meio do qual se pode focalizar a contribuição
da Psicologia à avaliação educacional refere-se aos estudos da Psicologia
Comportamental sobre a aprendizagem. Essa abordagem considera que a
aprendizagem pode ser quantificada e, portanto, medida. Tais estudos
fundamentam a chamada “Pedagogia Tecnicista”, conforme explica
Caldeira (1997):
A Pedagogia Tecnicista busca sua concepção de aprendizagem na psicologia
comportamental. Esta sempre buscou adquirir o “status” de ciência, libertando-se
da introspecção e fundamentando-se na lógica científica dominante que lhe
garantisse a objetividade das ciências da natureza. Seu principal foco de
preocupação são as mudanças comportamentais que possam ser cientificamente
observadas, portanto, quantificadas. (p. 53)

A idéia de avaliar, não só para medir mudanças comportamentais,
mas também a aprendizagem, portanto para quantificar resultados,
encontra-se apoiada na racionalidade instrumental preconizada pelo
Positivismo.
Coerente com essa visão de quantificação de resultados, a avaliação
é conceituada como a sistemática de dados por meio da qual se determinam as
mudanças de comportamento do aluno e em que medida estas mudanças ocorrem
(Bloom et al., 1975, p. 23). Portanto, ela visa a comprovar o rendimento do
aluno com base nos objetivos (comportamentos) predefinidos e, desse
modo, a avaliação é reduzida à medida e separa o processo de ensino de
seu resultado (Caldeira, 2000, p. 23).
Mas afinal o que é uma medida?
Segundo Hadji (2001), medir significa atribuir um número a um
acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma regra logicamente aceitável (p.
27). Para esse autor, a idéia de que a avaliação é uma medida dos
desempenhos dos alunos encontra-se fortemente enraizada na mente dos
professores e, freqüentemente, na mente dos alunos, e a dificuldade para a
superação dessa concepção reside na suposta “confiabilidade” das medidas
em educação e nos parâmetros “objetivos” utilizados pelos professores
para atribuir notas às tarefas dos alunos:
Uma medida é objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter
sempre a mesma medida do mesmo fenômeno. Certamente, um erro é sempre
possível, devido às imperfeições da instrumentação, pois ele resulta então das
condições de operacionalização dos instrumentos. Ele provém da operação de
medida. Por essa razão, pode ser calculado e, portanto, neutralizado. (p. 27)
Desse modo, para o referido autor, reduzir a avaliação à medida ou
mais especificamente à prova implica aceitar a confiabilidade da prova
como instrumento de medida e desconsiderar que a subjetividade do
avaliador pode interferir nos resultados da avaliação.
Em razão disso, ele nos alerta:
(...) registraremos aqui o fato de que hoje se sabe que a avaliação não é uma medida
pelo simples fato de que o avaliador não é um instrumento, e porque o que é
avaliado não é um objeto no sentido imediato do termo. Todos os professores-
avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a “nota
verdadeira” quase não tem sentido. (p. 34)

Avaliar para Classificar ou para Regular
Uma das concepções mais tradicionais sobre a avaliação na escola
refere-se à possibilidade de classificar o desempenho do aluno por meio da
avaliação.
Nessa perspectiva, Perrenoud (1999) declara:
A avaliação é tradicionalmente associada, na escola, à criação de hierarquias de
excelência [grifo do autor]. Os alunos são comparados e depois classificados em
virtude de uma norma de excelência, definida em absoluto ou encarnada pelo
professor e pelos melhores alunos. (p. 11)
Para esse autor, outra função tradicional que a avaliação assume no
contexto escolar é a certificação, isto é, o diploma garante que o seu
portador recebeu uma formação e, portanto, não necessita se submeter a
novos exames.
Uma certificação fornece poucos detalhes dos saberes e competências adquiridos e
do nível de domínio precisamente adquirido em cada campo abrangido. Ela
garante, sobretudo, que um aluno sabe globalmente “o que é necessário saber” para
passar para a série seguinte no curso, ser admitido em uma habilitação ou começar
uma profissão (...). A vantagem de uma certificação instituída é justamente a de
não precisar ser controlada ponto por ponto, de servir de passaporte para o
emprego ou para uma formação posterior. (p. 13)
Segundo Perrenoud (1999), nossas práticas de avaliação são
atravessadas por duas lógicas não necessariamente excludentes: a
formativa e a somativa.
No que se refere à lógica da avaliação somativa, Sordi (2001),
apoiando-se em Perrenoud (1999), afirma:
Esta se relaciona mais ao produto demonstrado pelo aluno em situações
previamente estipuladas e definidas pelo professor, e se materializa na nota, objeto
de desejo e sofrimento dos alunos, de suas famílias e até do próprio professor.
Predomina nessa lógica o viés burocrático que empobrece a aprendizagem,
estimulando ações didáticas voltadas para o controle das atividades exercidas pelo
aluno, mas não necessariamente geradoras de conhecimento. (p. 173)
Já a outra lógica – a formativa – preocupa-se com o processo de
apropriação dos saberes pelo aluno, os diferentes caminhos que percorre,
mediados pela intervenção ativa do professor, a fim de promover a

regulação das aprendizagens, revertendo a eventual rota do fracasso e
reinserindo o aluno no processo educativo.
Assim, podemos depreender que a avaliação somativa apóia-se em
uma lógica ou em uma concepção classificatória de avaliação cuja função,
ao final de uma unidade de estudos, semestre ou ano letivo, é a de verificar
se houve aquisição de conhecimento.
Quanto a essa modalidade de avaliação, Azzi (2001) declara:
A avaliação que acontece ao final nos dá uma dimensão do significado e da
relevância do trabalho real
izado. Difundida nos meios educacionais com a denominação de somativa, é
sempre associada à idéia de classificação, aprovação e reprovação. Tal associação
tem sentido e não é errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa
proposta que vise à inclusão do aluno, a avaliação final necessita ser
redimensionada, sem perder seu caráter de seriedade e rigor. (p. 19)
Com relação à avaliação formativa, Hadji (2001, p. 19) sustenta que
sua função principal é a de contribuir para uma boa regulação da atividade de
ensino (ou da formação, no sentido amplo). Trata-se, portanto, de levantar
informações úteis à regulação do processo de ensino-aprendizagem.
Todavia, ele nos lembra: uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum
padrão metodológico para ser formativa (p. 19).
Nessa medida, observa-se que, na prática, essas lógicas convivem
entre si. Para Sordi (2001, p. 174), porém, a diferença reside na posição do
educador diante delas, ou seja, na coragem do professor em assumir a sua
titularidade e sua autonomia na definição do que vale em avaliação.
Avaliar para Qualificar
Como reação às concepções tecnicista e quantitativa da avaliação,
segundo Saul (1988), a partir da década de 1960, surgem inúmeras críticas
sobre os modelos e práticas da avaliação em nossas escolas, verificando-se
um rápido desenvolvimento de enfoques de avaliação alternativos, com
pressupostos éticos, epistemológicos e teóricos bem diferentes. Nesse
sentido, a autora se refere à busca de alternativa para a avaliação escolar:
Produziu-se um acelerado desenvolvimento do interesse sobre a perspectiva
chamada de avaliação “qualitativa”. Esse movimento deveu-se em grande parte ao
reconhecimento de que os testes padronizados de rendimento não ofereciam toda a
informação necessária para compreender o que os professores ensinavam e o que os
alunos aprendem. (p. 45)

Caracteriza que na concepção qualitativa de avaliação:
Há uma preocupação em compreender o significado de produtos complexos a curto
e a longo prazos, explícitos e ocultos, o que requer uma mudança de orientação,
uma troca de pólo: da ênfase nos produtos à ênfase no processo. (p. 46)
Por essa razão, para a autora, a “avaliação qualitativa” passa a
incorporar um conjunto de técnicas, orientações e pressupostos da metodologia
etnográfica, da investigação de campo (p. 47).
Outra característica dessa avaliação é o delineamento flexível que
permita um enfoque progressivo, isto é, a avaliação centrada em processos é em si
mesma um processo que evolui em virtude de descobertas sucessivas e de
transformações do contexto; supõe, então, um enfoque seletivo e progressivo (Saul,
1988, p. 47).
Na esteira de uma avaliação de cunho qualitativo, a autora propõe
uma modalidade, por ela denominada de avaliação emancipatória, cujas três
vertentes teórico-metodológicas são: a avaliação democrática; crítica
institucional e criação coletiva; e a pesquisa participante (p. 53).
Observamos, portanto, que essa proposta de avaliação qualitativa
surgiu a partir da necessidade de uma revisão e ultrapassagem das
premissas epistemológicas até então vigentes. Demo (2004) declara:
A avaliação qualitativa pretende ultrapassar a avaliação quantitativa, sem
dispensar esta. Entende que no espaço educativo os processos são mais relevantes
que os produtos, não fazendo jus à realidade, se reduzida apenas às manifestações
empiricamente mensuráveis. Estas são mais fáceis de manipular
metodologicamente, porque a tradição científica sempre privilegiou o tratamento
mensurado da realidade, avançando, por vezes, de maneira incisiva em algumas
disciplinas sociais, como a economia e psicologia. Todavia, não se pode transferir a
limitação metodológica a pretensa redução do real. Este é mais complexo e
abrangente do que sua face empírica. A avaliação qualitativa gostaria de chegar até
à face qualitativa da realidade, ou pelo menos de se aproximar dela. (p. 156)
Na opinião de Esteban (2003), a avaliação qualitativa configura-se
como um modelo em transição por ter como centralidade a compreensão
dos processos dos sujeitos e da aprendizagem, o que produz uma ruptura
com a primazia do resultado característico do processo quantitativo. Nesse
sentido, a autora afirma:
A avaliação qualitativa tenta responder à imposição de a avaliação qualitativa
apreender a dinâmica e a intensidade da relação aprendizagem-ensino, porém

articulada por princípios que sustentam o conhecimento-regulação-mercado,
Estado e comunidade. (p. 26)
Suas pesquisas sobre a avaliação do rendimento do aluno indicam
que a construção de um modelo híbrido, que mantém como perspectiva
global o modelo quantitativo, de alguma maneira suavizado pela inclusão
da análise de alguns fatores subjetivos nessa avaliação, não chega a
significar uma real transformação no paradigma da avaliação. Nesse
sentido, Esteban (2001) assinala:
(...) Muitas vezes observamos, tanto na sala de aula quanto nas propostas que
chegam à escola, a manutenção da prática de avaliação fundamentada na lógica
classificatória e excludente, ainda que a prática adquira uma aparência inovadora e
que o conceito de avaliação escolar associado à quantificação do rendimento do/a
aluno/a seja objeto de inúmeras e profundas críticas. (p. 121)
De acordo com Santos Guerra, fala-se em avaliação de conteúdos,
conceitos, procedimentos, atitudes, mas há que se sintetizar todo o processo num
conceito ou número (apud Esteban, 2001, p. 121).
Desta análise, podemos depreender que embora não se possa negar
a incorporação da abordagem qualitativa como um avanço na proposta de
avaliação escolar ela ainda não é suficiente para a reconstrução global da
práxis avaliativa. Segundo Esteban (2001),
As concepções qualitativa e quantitativa mantêm o sujeito individualizado e não
consideram a dimensão social da constituição da subjetividade, de suas
características peculiares, de suas possibilidades, de suas dificuldades, etc.;
conservam a concepção de que é necessário harmonizar o indivíduo às condições
postas. (p. 122)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao abordar as concepções pedagógicas que permeiam a avaliação
no contexto escolar, pudemos verificar, inicialmente, que avaliar e
examinar se equivalem. Esteban (2004, p. 86) declara: embora muito criticada,
a avaliação do desempenho escolar, como resultado do exame que o professor ou
professora realiza sobre o aluno ou aluna, ainda é predominante.
Observa-se também que avaliar tem-se confundido com a
possibilidade de medir a quantidade de conhecimentos adquiridos pelos

alunos e alunas, considerando o que foi ensinado pelo professor ou
professora. Nesse sentido, Gatti (2003) afirma:
É preciso ter presente, também, que medir é diferente de avaliar. Ao medirmos um
fenômeno por intermédio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos
calibrados ou por uma classificação ou categorização, apenas estamos levantando
dados sobre uma grandeza do fenômeno. (...) Mas, a partir das medidas, para
termos uma avaliação é preciso que se construa o significado dessas grandezas em
relação ao que está sendo analisado quando considerado com um todo, em suas
relações com outros fenômenos, suas características historicamente consideradas, o
contexto de sua manifestação, dentro dos objetivos e metas definidos para o
processo de avaliação, considerando os valores sociais envolvidos. (p. 110)
Outra concepção sobre a avaliação escolar refere-se à classificação
dos alunos e alunas em uma escala que opera com pares excludentes, tais
como: maduro/imaturo, capaz/incapaz, forte/fraco, bom/mau, entre
outros. Essa classificação possibilita a delimitação dos lugares dos
estudantes na escola, seus limites e possibilidades de aprendizagem. Para
Esteban (2004, p. 85), a avaliação classificatória não é somente um elemento
justificador da inclusão/exclusão, ela está constituída pela lógica excludente
dominante em nossa sociedade.
O conceito de avaliar para qualificar exige que a questão
metodológica da avaliação seja tratada com pluralidade e maior
flexibilidade, a fim de contemplar as diferenças. Contudo, em relação ao
processo de avaliação qualitativa no cotidiano escolar, Esteban (2003)
assinala:
Não obstante a crítica ao modelo quantitativo e a redefinição das práticas em
consonância às novas perspectivas teórico-metodológicas apresentadas, a avaliação
qualitativa continua sendo uma prática classificatória. Vemos, na escola, as provas
únicas com questões objetivas serem substituídas por testes ou provas distribuídas
ao longo de um período letivo trazendo questões mais abertas, que solicitam
opiniões e reflexões dos estudantes, que propõem o estabelecimento de questões
mais amplas. As questões pretendem estimular uma maior participação do sujeito
que aprende na elaboração de respostas e captar o processo de aprendizagem; os
exames passam a ser complementados pela observação da professora sobre o
movimento dos alunos e alunas que aprendem. (p. 27)
Assim, há evidências de que a vertente qualitativa da avaliação
introduz aspectos que nos conduzem à reflexão epistemológica sobre a
práxis da avaliação escolar, pois, embora a prática pedagógica permaneça

delimitada pelo modelo positivista, observamos o movimento que
denuncia sua insuficiência para responder às demandas cotidianas.
Portanto, a análise do contexto escolar aponta o esgotamento do
modelo teórico-epistemológico que define a avaliação e confirma a idéia
apresentada por Barriga (1982) segundo a qual é indispensável a ruptura
com o paradigma epistemológico que circunscreve o processo avaliativo,
para que se possa formular uma teoria de avaliação que ultrapasse os
limites da teoria da medida e implemente práticas pedagógicas com novos
significados.
Além disso, com base nesta análise acerca das concepções que
permeiam a avaliação no contexto escolar, concluímos que elas estão
intimamente relacionadas às mudanças que vêm ocorrendo em relação às
concepções de educação que orientam as práticas pedagógicas desde que a
escola foi instituída como espaço de educação formal.
Nessa perspectiva, o processo escolar, constituído sob o prisma do
pensamento liberal e do paradigma positivista, determinou uma prática de
avaliação essencialmente classificatória.
Por essa razão, consideramos que a implementação de políticas
educativas, aliada a uma atuação pedagógica atenta a conflitos,
contradições, fissuras, fragmentos, vozes que constituem o panorama
escolar, poderá dar novos sentidos à práxis da avaliação.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AFONSO, Almerindo J. Avaliação educacional: regulação e emancipação.
2.ed. São Paulo: Cortez, 2000.
ÁLVAREZ MÉNDEZ, Juan M. Avaliar para conhecer: examinar para excluir.
Porto Alegre: Artmed, 2002.
AZZI, Sandra. Avaliação e progressão continuada. In: AZZI, S. (coord).
Avaliação do desempenho e progressão continuada: projeto de capacitação de
dirigentes. Belo Horizonte: SMED, out. 2001.
BARRIGA, A. Tesis para la elaboración de una teoría de la evaluación y sus
derivaciones en la docencia: perfiles educativos. México: Centro de
Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM, 15 mar. 1982.

BLOOM, B. S.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Evaluación del
aprendizagen. Argentina: Troquel, 1975, Tomo 1.
CALDEIRA, Anna M. Salgueiro. Avaliação e processo de ensino-
aprendizagem. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 3, p. 53-61, set./out.
1997.
________. Ressignificando a avaliação escolar. In: ________. Comissão
Permanente de Avaliação Institucional: UFMG-PAIUB. Belo Horizonte:
PROGRAD/UFMG, 2000. p. 122-129 (Cadernos de Avaliação, 3).
CUNHA, Maria Isabel da. O Professor universitário: na transição de
paradigmas. Araraquara, SP: JM, 1998.
DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Avaliação escolar. Presença Pedagógica,
Belo Horizonte, v. 11, n. 64, jul./ago. 2005.
DEMO, Pedro. Teoria e prática da avaliação qualitativa. Temas do 2º
Congresso Internacional sobre Avaliação na Educação. Curitiba, Paraná, 2004. p.
156-166.
DIAS SOBRINHO, José. Avaliação: políticas e reformas da Educação
Superior. São Paulo: Cortez, 2003.
ESTEBAN, Maria Tereza. Pedagogia de Projetos: entrelaçando o ensinar, o
aprender e o avaliar à democratização do cotidiano escolar. In: SILVA, J. F.;
HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. (orgs.) Práticas avaliativas e aprendizagens
significativas: em diferentes áreas do currículo. 3.ed. Porto Alegre:
Mediação, 2004. p. 81-92.
________. O Que sabe quem erra? Reflexões sobre a avaliação e fracasso
escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
________. (org.) Ser professora: avaliar e ser avaliada. In: ________. Escola,
currículo e avaliação. São Paulo: Cortez, 2003. p. 13-37.
GATTI, Bernardete A. O Professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em
Avaliação Educacional, n. 27, p. 97-113, jan./jun. 2003.
HADJI, Charles. A Avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando
conceitos e recriando a prática. Salvador: Malabares Comunicação e
Eventos, 2003.
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das
aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
SAUL, Ana Maria. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à prática da
avaliação e reformulação de currículo. São Paulo: Cortez, 1988.
SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da
avaliação: por que não? In: CASTANHO, Sérgio; CASTANHO, Maria
Eugênia (orgs.). Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas,
SP: Papirus, 2001.
VILLAS-BOAS, Benigna M. de Freitas. Planejamento da avaliação escolar.
Pró-posições, v. 9, n. 3, p. 19-27, nov. 1998.
Recebido em: janeiro 2008
Aprovado para publicação em: fevereiro 2008

Concepções sobre avaliação escolar

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

Similaire à Concepções sobre avaliação escolar

Similaire à Concepções sobre avaliação escolar (20)

Plus de pedagogia para licenciados

Plus de pedagogia para licenciados (20)

Concepções sobre avaliação escolar