2. [2]
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN TECNOLOGÍA
Si asumimos que una de las finalidades de la Educación Tecnológica es contribuir a lograr
competencias para la vida en el mundo actual (es decir, competencias para abordar situaciones nuevas y
cambiantes); entonces, en Tecnología, interesa, entre otras cosas, evaluar la funcionalidad de los
conocimientos en situaciones diversas. Por ejemplo, aquellos saberes que el sujeto puede poseer, pero
que no sabe aplicar, de hecho, aportan poco a los propósitos de la educación en Tecnología.
Por su parte, Walencik (1991) ha señalado que: “La evaluación del progreso de un alumno en
Educación Tecnológica no puede limitarse a juzgar el producto terminado o la memorización de los
hechos”. ¿Qué hacemos entonces, evaluamos las producciones de los chicos o sus procesos de
aprendizaje?
Consideramos que en Tecnología es importante evaluar ambos. De hecho existe una fuerte interrelación
entre la comprensión conceptual y las habilidades prácticas, y esta interacción se hace patente durante
el proceso de resolución de situaciones problemáticas. La información que los mismos alumnos
producen durante las actividades (en especial la información que queda registrada a partir de la
consigna o de las instrucciones de trabajo), es un insumo que facilita la evaluación por parte del
docente. Ya desde el comienzo de la secuencia, los alumnos suelen analizar y valorar las ideas para
solucionar el problema utilizando criterios técnicos, estéticos, económicos, funcionales, ambientales,
etc. Lo mismo sucede a medida que los alumnos avanzan en el diseño y en la ejecución de la solución,
hasta obtener el producto que resuelve la situación problemática. El seguimiento del docente desde la
aparición de los primeros borradores y bocetos hasta el producto final, pasando por las demás fases, es
una de las formas de evaluar los aprendizajes de los alumnos.
En el área de Tecnología buscamos evaluar "el conocimiento en la acción".
Por eso, si bien la evaluación del proceso resolutivo es importante, no lo es menos la evaluación del
resultado o producto final, habida cuenta del carácter práctico y funcionalista de la acción técnica. En
principio, hay dos miradas. Una es sobre el proceso, o sea, evaluar el proceso que va haciendo el
alumno en las actividades propuestas, y dentro de ese proceso, la apropiación de los contenidos. La otra
es sobre los resultados, pero que no debe quedarse allí, porque ésta también conlleva la aplicación y
transferencia de lo aprendido a otras situaciones.
Una dificultad para evaluar los aprendizajes reside en que se le pide al alumno que desarrolle
soluciones creativas para los problemas. Pero, ¿es posible evaluar la creatividad? ¿Cómo?
En Tecnología, numerosas propuestas conducen al docente a evaluar muchas habilidades específicas
que antes no solían evaluarse en la escuela, y donde está en juego la creatividad del alumno: diseñar,
modelar, representar simbólicamente, organizar y clasificar información técnica, construir maquetas,
imaginar procesos de innovación, planificar y organizar emprendimientos, programar tareas, etc.
Otro aspecto delicado de la evaluación que se efectúa en Tecnología está relacionado con la valoración
de estrategias, modelos u objetos creados por otras personas – en este caso por los alumnos. A veces,
no es fácil encontrar criterios objetivos de valoración. Las valoraciones bajas o negativas pueden ser
tomadas por los alumnos como algo "personal" en su contra. Por otro lado, el temor al error o al fracaso
pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o incluso inhibir a los alumnos para intentar
métodos nuevos o innovadores.
Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la creatividad
del alumno: siempre debe estar claro que un error o un fracaso pueden conducir a un nuevo
conocimiento. Para que así sea, las propuestas de secuencias de aula deben incorporar siempre la
evaluación crítica de los procesos y de las producciones, y las posibilidades para mejorarlas, es decir, el

3. [3]
rediseño con vistas al perfeccionamiento de las producciones, corrigiendo los defectos o deficiencias
detectadas.
En Tecnología, además, se da algo muy peculiar: la evaluación asume un papel dual porque la
capacidad de evaluar es además uno de los contenidos específicos del aprendizaje que los alumnos
deben lograr.
En efecto, la valoración, el ensayo, la prueba, y en definitiva la evaluación, son parte inseparable de las
etapas de cualquier proceso tecnológico.
Para que la evaluación de los aprendizajes pueda dar cuenta de la complejidad de las situaciones
pedagógicas que se presentan en Tecnología, se sugiere la posibilidad de utilizar instrumentos o
dispositivos muy variados.
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
El instrumento es un mediador entre los criterios de evaluación y la información que derivamos de la
realidad para ser enjuiciada.
La utilidad de un instrumento en el ámbito de la evaluación de alumnos radica fundamentalmente en su
potencialidad para poner de manifiesto aquello que se pretende evaluar y en su posibilidad real de ser
bien utilizado. Es decir, utilidad y factibilidad.
El docente, a través de la evaluación, puede explorar como se va gestando el aprendizaje en los
estudiantes, para lo cual deben obtener evidencias de los logros alcanzados, las fallas y limitaciones.
Los instrumentos de evaluación permiten recolectar esta información necesaria, cada uno de éstos
cumple diversas funciones, es decir, unos sirven para ciertos objetivos y otros no. Lo importante es
conocer el uso adecuado de estos, y aplicarlos a la situación indicada.
Nuestra apreciación de la realidad a evaluar (conceptos, procedimientos, actitudes) puede verse
distorsionada tanto si el instrumento utilizado no nos pone de manifiesto, no nos proporciona
información sobre lo que pretendemos evaluar, como si el instrumento resulta tan costoso de aplicar
(por la complejidad del instrumento o por falta de tiempo o por falta de formación) que su utilización
implica más problemas y dificultades que otra cosa.
Varias de las técnicas e instrumentos presentados no pueden ser etiquetados de una sola vez en alguno
de los tipos de contenidos incluidos. La forma de uso de éstos y su modo de presentarlos a los alumnos,
puede ser diferente a la propuesta.
El artículo anterior apareció en la revista Novedades Educativas (nº 121,en 2001) y está basado en el libro de los autores (Carlos Marpegán y María (Josi)
Mandón en colaboración con Juan C.Pintos): El placer de enseñar Tecnología: actividades de aula para docentes inquietos, recientemente publicado por
Ed. Novedades Educativas. Los autores son miembros del GAET (Grupo Argentino de Educación Tecnológica) y de un equipo especializado en Educación
Tecnológica que trabaja principalmente en las provincias de Río Negro y Chubut.
Sólo se ha tomado una parte del artículo ya que compartimos la postura asumida por los autores. El artículo completo está disponible en el sitio web:
https://uvirtual.unet.edu.ve/file.php/386/semana_1/Tecnicas_e_Instrumentos_de_Evaluacion.ppt
A continuación se abordan los diferentes instrumentos de evaluación utilizados en Tecnología teniendo
en cuenta el tipo de contenido. Dichos instrumentos de evaluación permiten recolectar la información
necesaria para llevarla a cabo. Lo importante es conocer el uso adecuado de éstos, y aplicarlos a la
situación indicada.

4. [4]
La PRUEBA ESCRITA es un instrumento conformado por situaciones que el alumno debe resolver y
a partir de la cual se puede verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los estudiantes.
Según Iacolutti y Sladogna las características de este instrumento son:
• Es eficaz para medir los conocimientos de los hechos en los alumnos.
• Es una situación en la que el alumno se enfrenta a una actividad de forma individual.
• Dispone de un tiempo limitado.
• El alumno, no puede consultar material para solucionar dudas.
• No puede pedir ayuda al compañero ni copiar.
• Se realiza en un silencio absoluto.
Según la consigna utilizada en la pregunta se pone en juego una clase de procedimiento mental
determinada, así por ejemplo si la consigna es "Enuncie en forma ordenada las características de un
objeto o idea", el procedimiento involucrado es "Describir". Otros ejemplos dados por Iacolutti y
Sladogna se muestran a continuación:
Compare. Señale las semejanzas y diferencias entre dos o más objetos o ideas en función de un
criterio.
Defina. Indique con precisión el significado de un término, las características esenciales de un objeto,
de un hecho o de una situación.
Resuma. Enuncie brevemente un tema respetando el orden, la idea y el lenguaje del original del cual se
toma.
Analice. Identifique los componentes esenciales, describiéndolos en sus particularidades e
interrelaciones.
El autor antes citado propone que de acuerdo con su estructura, las preguntas pueden ser de base:

5. [5]
Semiestructurada Estructurada u Objetiva
• Se caracteriza porque brinda la posibilidad •
de Admite una única respuesta posible, que puede
componer o elaborar la respuesta ante una expresarse en una palabra, en una cifra, o
pregunta que tiene un propósito definido. puede seleccionarse entre alternativas dadas.
Permite recoger evidencias vinculadas con los Favorece el trabajo con personas que pueden
conocimientos y además, con la capacidad de llegar a tener dificultades para la expresión
expresión escrita del postulante. escrita de sus conocimientos.
El riesgo es centrarse en preguntas que demanden sólo una respuesta memorística.
Las preguntas estructuradas, según la clasificación dada por Iacolutti y Sladogna, pueden ser:
De selección u opción múltiple,
De respuestas por pares,
Estructurada De respuestas breves y para completar,
De alternativas constantes,
De ordenamiento,
a) De selección u opción múltiple
Se enuncia una proposición (expresada en forma directa o como una oración incompleta) y una serie de
soluciones establecidas (por lo general cuatro) en forma de opciones (palabras, frases, símbolos,
números), una de las cuáles es la correcta o la mejor respuesta. Las demás respuestas actúan como
distractores y deben contemplar los posibles errores que pueden cometer los alumnos.
Ejemplo:
b) De respuestas por pares (correspondencia)
Se presentan dos o más columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones. El postulante
deberá asociar o relacionar de algún modo las columnas, sobre la base de la consigna establecida. Se
denomina premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que presenta la respuesta
propiamente dicha y los distractores.
Ejemplo: En los espacios en blanco que siguen a los números, coloque la letra de la columna de la
derecha que identifique el instrumento que se usa habitualmente para llevar a cabo la medición
requerida. Cada palabra que designa un instrumento puede ser utilizada una vez, más de una vez o
ninguna vez.
c) De respuestas breves y para completar

6. [6]
Se formula una pregunta o enunciado incompleto que admite una única respuesta posible (una palabra,
una cifra o un símbolo). La diferencia entre respuesta breve y para completar se encuentra en la forma
de presentar la pregunta.
Ejemplo:
d) De alternativas constantes
Se presenta una serie de proposiciones. La respuesta que se solicita para cada una de ellas es
dicotómica (falso-verdadero; si-no; correcto-incorrecto).
Ejemplo:
e) De ordenamiento
Se presentan diversos datos o elementos que se tienen que ordenar o jerarquizar, de acuerdo con un
criterio que se indica (cronológico, lógico). El criterio de ordenamiento tiene que ser objetivo, no de
opinión o estimación.
Ejemplo:
Sitúa, temporalmente, a estos personajes:
a. Galileo Galilei,
b. Johannes Gutenberg,
c. John Bardeen,
d. Leonardo da Vinci,
e. Rudolf Diesel.

7. [7]
PRUEBA ORAL. Para los casos en los que se requiera evaluar trabajos orales, tanto individuales
como grupales, Oteiza Morra y Miranda Vera (1996), proponen la lista de cotejo que se presenta a
continuación:
Escala utilizada:
Bien: 2,5 puntos
Necesita mejorar: 1 punto
Mal: 0 punto

8. [8]
El puntaje máximo posible es de 40 puntos, y puede ser transformado en una nota de 0 a 10 usando la
siguiente fórmula:
Nota = Puntaje x 0,25
Los MAPAS CONCEPTUALES fueron creados por Novak basándose en la teoría del aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel y Novak en 1978.
Constituyen representaciones visuales de conceptos y sus relaciones en las que debe haber una
organización jerárquica de los conceptos involucrados.
Representan la estructura conceptual de una disciplina, de un texto o de los conceptos existentes en la
mente de una persona. En otras palabras podemos decir que los mapas conceptuales son diagramas
gráficos - semánticos que reflejan la estructura cognitiva de quien aprende.
Los usos que puede dársele a este instrumento son variados, el mismo puede ser utilizado como
estrategia de aprendizaje, como organizador de los materiales objeto de aprendizaje, como método para
captar el significado de los materiales que se van a aprender y como recurso esquemático para
representar un conjunto de significados conceptuales. Novak indica que los principales elementos que
constituyen un mapa conceptual son:
Conceptos: Un concepto es una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designan
mediante algún término.
Proposiciones: Están formadas por dos o más términos conceptuales, llamados conceptos, unidos por
palabras o nexos que son palabras de enlace y que forman una unidad semántica.
Palabras de enlace: Son aquellas palabras que sirven para unir conceptos y señalar el tipo de relación
existente entre los conceptos relacionados.
Los mapas conceptuales deben cumplir con dos características fundamentales que son la
jerarquización, selección e impacto visual.
• Jerarquización: Los conceptos consignados en un mapa conceptual deben estar ubicados en
orden de importancia, reservando los lugares superiores para los conceptos más inclusores o
abarcativos, mientras que hacia abajo se colocan los conceptos menos abarcativos y los
ejemplos.
• Selección: Los conceptos escritos en un mapa conceptual constituyen una síntesis de los
conceptos más importantes que aparecen en un determinado texto o estructura que se quiere
representar, de manera que la selección de los mismos se debe hacer teniendo en cuenta cuáles
de ellos son los más importantes o representativos
• Impacto visual: Un mapa conceptual realizado en forma clara y concisa, produce un impacto
visual que ayuda al entendimiento de las relaciones existentes entre los conceptos involucrados.
• Para usar el mapa conceptual en la evaluación del aprendizaje es importante que exista un mapa
de referencia, que actúe como guía y con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones.
Estos mapas guías deben ser construidos por el profesor y discutidos con otros colegas para su
validación.
Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos:
• Las más simple es darles un concepto específico y que construyan un mapa usando algún
ejemplo como modelo.
• Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los estudiantes establezcan
los nexos y las jerarquías entre dichas relaciones y conceptos.
• Dados un listado de conceptos y un mapa vacío que los estudiantes completen el mapa
colocando los conceptos en el lugar apropiado.
• Dado un conjunto de relaciones y un mapa sólo con los conceptos, que los estudiantes
establezcan las relaciones apropiadas.
• Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos que faltan.

9. [9]
• El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En
general, es más conveniente hacerlo en forma grupal por la riqueza que produce la discusión en
torno a la construcción del mapa.
En ocasiones los docentes se encuentran con la dificultad para calificar el mapa conceptual realizado
por los estudiantes; al respecto encontramos dos propuestas, una la de Bartels, y la otra la de Novak y
Gowin.
Bartels propone tres categorías y para cada una establece 4 criterios de desempeño a los cuales les
asigna un puntaje que se muestra a continuación:
Conceptos y terminología
Conocimiento de las relaciones entre conceptos
Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual
De acuerdo con Novak y Gowin, es posible proponer un puntaje arbitrario del modo siguiente:
Para relaciones correctas entre conceptos: 1 punto
En caso de los ejemplos correctos: la mitad del valor que en las relaciones correctas o igual
valor.
Para los niveles jerárquicos bien puestos: de tres a diez veces lo que vale una relación correcta.

10. [10]
En el caso de las relaciones cruzadas correctas: dos veces el equivalente a un nivel jerárquico
bien puesto.
Modelo de puntuación
Ejemplo:

11. [11]
Las LISTAS DE COTEJO, también llamadas listas de control, son instrumentos estructurados que
diseña el docente en el cual registra él mismo el desempeño que muestran los alumnos. La evaluación
se hace en función de la ausencia o presencia de ciertos indicadores fijados con anterioridad.
Se utiliza fundamentalmente para realizar la evaluación cualitativa de los contenidos procedimentales
adquiridos por los estudiantes a partir de un registro claro y preciso de los logros alcanzados en forma
individual, grupal o del grupo clase en su totalidad.
A continuación se presenta un ejemplo de lista de cotejo donde se resumen algunos indicadores
posibles para la evaluación de resolución de situaciones problemáticas (Marpegán y Mandón, 2001).

12. [12]
Según Marpegán y Mandón (2001) "Para evaluar los indicadores que aparecen en la tabla se puede usar
una escala cualitativa previamente pautada para cada indicador de acuerdo con los propósitos de cada
unidad didáctica. El nivel esperado para estos indicadores - y la escala utilizada - estará determinado
por los propósitos y las expectativas de logro de la unidad de aprendizaje que estemos evaluando".
Un ejemplo de lo mencionado anteriormente se muestra a continuación:
Oteiza Morra y Miranda Vera (1996) proponen pautas para evaluar proyectos realizados por los
alumnos, donde señalan que la realización de proyectos originales por parte de los estudiantes, donde
ellos se planteen un desafío de conocimiento puede ser una herramienta muy útil y eficaz para alcanzar
logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares que
incentivan el cambio.
La pauta siguiente establece tres tareas de observación respecto del trabajo del alumno, en donde es
importante observar y orientar su desempeño, a saber:
la formulación del proyecto,
el desarrollo del proceso de investigación y, por último,

13. [13]
la presentación de los resultados.
Para usar esta pauta en la calificación del trabajo de los alumnos, se puede utilizar la siguiente escala:
Bien: 2 puntos
Necesita mejorar: 1 punto
Mal: 0 punto
El puntaje máximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 10 usando la
siguiente fórmula:
Nota = Puntaje x 0,25 + 1

14. [14]
REGISTRO ANECDÓTICO. Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) "Son tarjetas u hojas
que contienen los aspectos referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con
espacios destinados a registrar lo que sucede".
Consiste en retratar en unas pocas líneas una situación o incidente considerada significativa. No se trata
de una especie de diario de clase, su objetivo es dejar una constancia escrita de un hecho o situación
para no olvidarla, por tanto su valor es el que adjudiquemos a la hora de disponer de información
suficiente y útil para evaluar, programar o tomar decisiones sobre la enseñanza.
Este instrumento puede ser muy útil cuándo nuestra atención se centra en la evolución de un alumno en
particular, en la dinámica de un grupo de trabajo, o en hechos e incidentes que merecen ser recuperados
para su reflexión a posteriori ya que permiten recoger información para la evaluación de pruebas
prácticas, orales, de análisis documental (asignaciones, portafolios, auto y coevaluación) y
observaciones sistemáticas.
Puede ser utilizado tanto por el docente como por el alumno. Para el caso del docente, las
observaciones que se realicen deben mostrar conductas observables que no se confundan con opiniones
o perjuicios del docente. Para el caso del alumno, el construir sus propias bitácoras les permite tomar
decisiones acerca de la información que ellos consideran necesaria registrar, como dudas a consultar,
comentarios individuales sobre contenidos desarrollados en clase, en definitiva, el alumno puede
evidenciar su propio aprendizaje.
Según Ramírez y Santander (2003) “Las características que debe poseer un buen registro anecdótico
son: establecer un comportamiento típico basado en varias anécdotas, limitar cada anécdota o incidente
a un hecho concreto, indicar las circunstancias necesarias para una buena información y registrarlas".
Se puede decir entonces, que el registro anecdótico se utiliza para:

15. [15]
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:

16. [16]
El uso del DIARIO de CLASES se centra en técnicas de observación y registro de los
acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados
períodos de tiempo y/o actividades.
La experiencia de escribir en un diario permite a los alumnos sintetizar sus pensamientos y actos al ir
adquiriendo más datos.
También se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase, con el propósito de irle
dando seguimiento al proceso, al alcance de las actividades, a su participación en ellas y en la dinámica
de los grupos, etc.
El Diario es una técnica que se utiliza principalmente, para la autoevaluación, sin embargo, puede ser
revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán
evaluados en él. Puede aprovecharse para que los alumnos escriban en un espacio específico, las dudas,
partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente
ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudas.
Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) para organizar el contenido
del Diario.
Ejemplo:

17. [17]
CUESTIONARIO DE PREGUNTAS ABIERTAS Y CERRADAS O DE RED SISTÉMICA.
Consisten en pruebas elaboradas a partir de los contenidos prerrequisito, para saber cuáles conocen los
alumnos y en qué grado. También pueden identificarse estrategias, modos de razonamiento, hábitos y
actitudes asociadas.
Como dice Romero, (1996) "Una red sistémica consiste, pues, en una red estructurada de opciones
independientes en la cual se distinguen aspectos (simultaneidad) y clases (donde una opción excluye a
las demás). La red, hasta aquí, es un esquema abstracto que se materializa asociando a cada uno de sus
nudos un «código», es decir, un elemento de lenguaje ordinario, el cual, usualmente, no es sino una
transcripción de la respuesta más representativa. Entonces la red actúa como un lenguaje artificial
mediante el cual el analista dice lo que ve y cada respuesta se simboliza por el conjunto de símbolos de
los nudos de la red que la representan".
Ejemplo:
Para el siguiente cuestionario:
Se puede elaborar la siguiente red sistémica:
Red Sistémica

18. [18]
A continuación se da la siguiente parrilla para obtener los resultados:

19. [19]
Parrilla de Resultados

20. [20]
El instrumento denominado KPSI, por sus siglas del inglés "Knowledge and Prior Study Inventory"
puede utilizarse para evaluar las tres dimensiones de contenido (conceptual, procedimental y
actitudinal) y sirve para obtener información sobre lo que los alumnos piensan que saben en relación
con ciertos contenidos a evaluar.
En este instrumento ideado por Tamir y Luneta (1978) se le pregunta al estudiante si ha realizado
anteriormente alguna acción determinada a lo cual deberá responder “si” o “no” y le pide que clasifique
su “habilidad para realizarlo” según “No lo puedo hacer“, “Es posible que pueda hacer algo“, “Puedo
hacer algo“, “Lo puedo hacer bien“, “Lo puedo enseñar a un compañero“, (Pandiella et al., 2010).
Ejemplo 1:
Parrilla de resultados

21. [21]
Ejemplo 2:

22. [22]

23. [23]
Una RÚBRICA es básicamente una lista de características que facilita evaluar la calidad de un
producto de aprendizaje determinado. Identifica los rasgos y los componentes que deben estar presentes
para indicar el nivel que se ha alcanzado en el aprendizaje. En otras palabras, una rúbrica es un
conjunto de criterios de evaluación que especifica las características del producto para cada nivel de
calidad, usualmente asociado con una letra o un número.
De acuerdo con Airasian (2001) son ocho los pasos para diseñar y usar las rúbricas. Dichos pasos son
presentados a continuación con un ejemplo ilustrativo:
1. Seleccione un proceso o producto a enseñar. Por ejemplo, un Trabajo de investigación.
2. Identifique los criterios de desempeño para el proceso o el producto. Los siguientes son algunos
criterios a considerar para evaluar el Trabajo:
• El trabajo tiene nivel profesional.
• Cubre los subtópicos solicitados.
• No es un resumen ni parafreseo de los textos de referencia.
• Incluye ejemplos y reflexiones personales.
3. Decida el número de niveles de clasificación para la rúbrica, para este caso se proponen cinco
niveles.
4. Formule la descripción de los criterios de ejecución en el nivel superior:
5. Formule la descripción de los criterios de ejecución en los niveles restantes:

24. [24]
6. Compare la ejecución de cada alumno con los cinco niveles de ejecución.
7. Seleccione el nivel de ejecución que describe mejor el desempeño de cada estudiante.
8. Asigne a cada alumno un nivel de ejecución.
Para evaluar con rúbricas, Airasian (2001) reconoce dos métodos básicos: holístico y analítico.
Holístico Analítico
Se emplea sobre la ejecución completa de un Se utiliza para valorar a partir de cada criterio de
alumno usando todos los criterios de ejecución ejecución señalado en la rúbrica; es decir, cada criterio
(en el ejemplo anterior se aplicó una de forma separada usando los diferentes niveles de
evaluación de tipo holística). ejecución ya determinados.
Por ejemplo, en el caso de los primeros dos criterios puestos en el ejemplo, una forma de evaluar
analíticamente sería:
Primer criterio
Segundo criterio
Nótese que para cada criterio es posible utilizar niveles con códigos alfabéticos, numéricos o
descriptivos.
Una herramienta muy útil a la hora de construir rúbricas es la que ofrece el sitio web
http://rubistar.4teachers.org que brinda la posibilidad de utilizar plantillas diseñadas que se pueden
adaptar a distintas necesidades. Un ejemplo de ello se muestra a continuación:
Ejemplo:

25. [25]

26. [26]
Los pasos a seguir para crear una rúbrica utilizando las plantillas propuestas en el sitio antes
mencionado son los siguientes:
1-Ingrsar al sitio web http://rubistar.4teachers.org
2-Elegir Rubistar en Español
3-Elegir alguna plantilla: Ciencias, Proyectos, Multimedia, etc.
4-Luego elegir alguna Rubrica (letras de color azul que estén relacionados con lo que vas a Evaluar).
5-Completar información de la Rubrica.
6-Seleccionar 4, 5 o 6 categorías que mejor se ajuste a tus necesidades.
7-Hacer clic en Enviar (al final de la hoja)
8-Se visualiza la Rubrica Evaluativa.
9-Clic en Descargar (al final de hoja)
10-Clic en crear un Documento disponible fuera de línea.
11-Se visualiza nuevamente la Rubrica, selecciono todo y copio.
12-En Word pego y guardo con un nombre (por ej. Evaluación)

27. [27]
Según Díaz Barriga y Hernández Rojas (2002) "Las ESCALAS son instrumentos que permiten
establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por
los alumnos".
Se asemeja a la lista de cotejo ya que posee aspectos como referencia para orientar la observación; y
difiere en la posibilidad que presenta de tildar el grado o la medida en que se manifiesta cada
característica a observar en el postulante.
Es posible distinguir varios tipos de escalas, entre ellas:
A. Escala de Actitudes
B. Escalas de Observación
C. Escala de valores
Las escalas pueden ser: gráficas, numéricas o descriptivas; además pueden adoptar diferentes formas:
escala continua (numérica) y escala discreta (categorías cuya distancia no es matemática, sino
aproximativa, por ejemplo: siempre; la mayoría de las veces, algunas veces y nunca).
A continuación se presentan algunos ejemplos de escalas cualitativas;
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:

28. [28]
Ejemplo 3:
En algunas ocasiones resulta necesario contar con un instrumento que facilite al docente guiar su
mirada a determinada situación de aprendizaje, su trabajo y las interacciones que se producen entre el
estudiante y el objeto de aprendizaje. La aplicación de este instrumento y de sus indicadores permiten
darle al profesor criterios acerca de las conductas de los alumnos en relación con el conocimiento.
A. Escala de actitudes. Una actitud es una predisposición aprendida para responder
consistentemente de una manera favorable o desfavorablemente ante un objeto o situación
(Fishbein y Ajzen, 1975; Oskamp, 1977).
Las actitudes están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que
hacen referencia. Si mi actitud es favorable a un partido político, lo más probable es que vote por él en
las próximas elecciones. Las actitudes sólo son un indicador de la conducta, pero no la conducta en sí.

29. [29]
Por ello las mediciones de actitudes deben interpretarse como "síntomas" y no como "hechos" (Padua,
1979).
Sampieri, Collado y Lucio (1991) establecen que los métodos para medir por escalas las variables que
constituyen actitudes son:
1- el Método de Escalonamiento Likert,
2- el Diferencial Semántico,
3- la Escala de Guttman
1- el Método de Escalonamiento Likert. Es un método desarrollado por Rensis Likert a
principios de los treinta. Consiste en un conjunto de ìtems presentados en forma de afirmaciones o
juicios ante los cuales se pide al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la
escala. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto de
la afirmación y al final se obtiene su puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a
todas las afirmaciones (Sampieri, Collado y Lucio, 1991).
Los autores anteriormente citados indican que las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está
midiendo el que debe expresar sólo una relación lógica, y no excederse de veinte palabras.
Las alternativas de respuestas o puntos de la escala son cinco e indican cuánto se está de acuerdo con la
afirmación correspondiente. A cada una de ellas se le asigna un valor numérico y sólo puede marcarse
una opción. Se considera un dato inválido a quién marque dos o más opciones. El número de categorías
de respuesta debe ser el mismo para todas las afirmaciones.
Ejemplo:
Según Sampieri, Collado y Lucio (1991) las afirmaciones pueden tener direcciones:
° favorable o positiva y
° desfavorable o negativa
Conocer su dirección es importante en la codificación de las respuestas. Si la afirmación es positiva
significa que califica favorablemente al sujeto de actitud, y cuando los sujetos están más de acuerdo
con la afirmación; su actitud será más favorable.
Cuándo las afirmaciones son positivas se califican comúnmente de la siguiente manera:
Es decir, estar más de acuerdo implica una puntuación mayor.
Si la afirmación es negativa significa que califica desfavorablemente al objeto de actitud, y entre los
sujetos que estén más de acuerdo con la afirmación, su actitud es menos favorable, esto es, es más
desfavorable.
Un ejemplo de afirmación negativa sería: "Luis es un mal amigo", entre más de acuerdo estemos con la
afirmación, nuestra actitud hacía Luis es menos favorable. Es decir, estar más de acuerdo implica una
puntuación menor. Cuando las afirmaciones son negativas se califican al contrario de las positivas.

30. [30]
Ejemplo: Escala de actitudes hacia la Tecnología (escala ex profeso para valorar las actitudes hacia
conocimientos científicos)
Las puntuaciones de la escala Likert se obtienen sumando los valores obtenidos respecto de cada frase.
En el ejemplo, la puntuación mínima posible es 17 y la máxima es de 85 porque hay 17 afirmaciones.
La persona del ejemplo obtuvo "37", su actitud hacia las ciencias es más desfavorable que favorable.
A veces se utiliza un rango de 0 a 4 de -2 a +2 en lugar de 1 a 5. En este caso se combina el marco de
referencia de la interpretación.
Si los encuestados tienen poca capacidad de discriminar pueden incluirse 2 o 3 categorías. Por el
contrario, si son personas con un nivel educativo elevado y capacidad de discriminación, pueden
incluirse 7 categorías, pero el número de categorías de respuesta debe ser el mismo para todos los ítems
o afirmaciones.

31. [31]
Un aspecto importante de esta escala es que asume que los ítems o afirmaciones miden la actitud hacía
un único concepto subyacente, si se van a medir actitudes hacía varios objetos, deberá incluirse una
escala por objeto aunque se presenten conjuntamente, pero se califican por separado. En cada escala se
considera que todos los ítems tienen igual peso (Sampieri, Collado y Lucio, 1991).
2- el Diferencial Semántico. El diferencial semántico fue desarrollado originariamente por
Osgood, Suci y Tannenbaum (1957) para explorar las dimensiones del significado.
Hoy en día consiste en una serie de adjetivos extremos que califican al objeto de actitud, ante los cuales
se solicita la reacción del sujeto. Es decir, éste debe calificar al objeto de actitud en un conjunto de
adjetivos bipolares, entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona
aquella que refleje su actitud en mayor medida (Sampieri et al., 1991).
En otras palabras, podría decirse que esta escala, es un cuestionario conformado por preguntas que
contienen una escala estimativa con pares de adjetivos o frases bipolares (bueno-malo, importante-
trivial, fácil-difícil), vinculados a un determinado planteamiento.
Ejemplo:
Observar que los adjetivos son "extremos" y que entre ellos hay siete opciones de respuesta. Cada
respondiente califica al objeto de actitud en términos de esta escala de adjetivos bipolares. La respuesta
marcada se relacionará muy estrechamente con uno u otro extremo de la escala según se indica a
continuación:
ó
ó bién:

32. [32]
La figura Nº1 mostraba un ejemplo de diferencial semántico utilizado en la evaluación de la actitud de
determinados alumnos hacía Estudiar Tecnología, el profesor, ir a la escuela, etc. Las respuestas
obtenidas de este caso se califican de acuerdo con la codificación. Por ejemplo si un alumno dio la
siguiente respuesta:
y la escala oscila entre -3 y +3, esta persona obtendrá un -3.
Se pueden utilizar distintas escalas o diferenciales semánticos para medir actitudes hacia varios objetos;
la escala final se califica sumando las puntuaciones obtenidas respecto a cada ítems.
3- la Escala de Guttman. El método para medir actitudes fue desarrollado por Luis
Guttman. Se basa en el principio de que algunos ítems indican en mayor medida la fuerza o intensidad
de la actitud. La escala está constituida por afirmaciones (las que poseen las mismas características que
la escala Likert). Para este caso la escala mide una única dimensión. Es decir, cada afirmación mide la
misma dimensión de la misma variable (Sampieri et al., 1991).
Según Sampieri, Collado y Lucio (1991) "Para construir esta escala es necesario desarrollar un
conjunto de afirmaciones pertinentes al objeto de actitud, éstas deben variar de intensidad".
Por ejemplo; si pretendiéramos medir la actitud hacia la calidad en la enseñanza, la afirmación sería:
"La calidad de la enseñanza debe vivirse en todo el ámbito educativo"
es más intensa que la afirmación:
"La calidad de la enseñanza debe vivirse sólo en los primeros años de escolaridad".
Dichas afirmaciones se aplican a una muestra a manera de pruea piloto; una vez administradas se
procede a su análisis.
Las categorías de respuesta para las afirmaciones, pueden variar entre dos ("de acuerdo-en desacuerdo",
"si-no", etc.) o más categorías (las mismas que en el caso de Likert).

33. [33]
B. Escala de Observación. Es un instrumento en el que se evalúa mediante la observación, la
conducta o comportamiento del evaluado. Esta observación puede ser informal o estructurada,
donde las ventajas de la segunda sobre la primera son: objetiva, consistente y auditable en el
tiempo.
Un atributo importante de este instrumento es la posibilidad de utilizarlo a su vez como dispositivo de
apoyo para otros instrumentos de evaluación a modo de ejemplo para evaluar disertaciones,
caracterizaciones y similares.
Algunos ejemplos de este instrumento se muestran a continuación:
Ejemplo 1:
Ejemplo 2:
C. Escala de Valores. Este instrumento es una lista de cotejo, pero enriquecida, ya que no se
limita a señalar la presencia o ausencia de una característica observada, sino que indica
gradualidad de esa característica en el evaluado, sin embargo, hay que tener cuidado con la
tendencia a evaluar con calificaciones intermedias para evitar conflictos evaluador-evaluado o
evitar por parte del evaluador una tarea evaluativa más rigurosa y objetiva que conlleva
necesariamente un mayor trabajo (Ramirez y Santander, 2003).
Según Ramirez y Santander, (2003) "Una escala de valor es más apropiada para evaluar la calidad de
un trabajo o producto, así como para evaluar aspectos afectivos o actitudinales de los alumnos, ya que
ofrece una mayor amplitud y profundidad en las variables a incluir en la evaluación".
Los autores citados anteriormente consideran que para evaluar el rendimiento de un evaluado en
calidad de un trabajo o producto, en una escala de valor, se deben considerar los siguientes puntos:
• El listado de itemes debe incluir todos los criterios esenciales que necesariamente debe tener un
producto calificado en su graduación máxima.

34. [34]
Esto es muy importarte, porque permite al evaluado conocer con anticipación los componentes de su
evaluación, además, le permite una pre-autoevaluación constructiva para ver en que grado ha alcanzado
su objetivo de aprendizaje, esto que parece obvio, es muchas veces olvidado por los evaluadores
cuando emiten una calificación.
• Los ítems deben dividir los componentes que pueden ser valorados,
• Cada componente de la lista debe ser valorado de acuerdo al criterio especificado en el objetivo.
• La escala de valor debe ser clara, simple y fácil de usar para el evaluador y debe presentar
rangos para la elección, tales como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.
Las partes que deben incluirse en una escala de valor son:
a-Nombre de la o el participante.
b-Fecha de la observación.
c-Nombre del evaluador.
d-El título del producto, tarea o comportamiento a evaluar
e-Indicaciones.
f-La lista de los ítems o componentes que serán valorados.
g-Una columna para los valores.
i-Una sección para comentarios.
A continuación un modelo de Escala de Valores:
Ejemplo:

35. [35]
La EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO consiste en el diseño de situaciones donde los alumnos deben
demostrar la adquisición de habilidades ante determinadas tareas como: aplicar una técnica de primeros
auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar
problemas matemáticos, entre otros. En estos casos, López Frías e Hinojósa Kleen (2000) sugieren
emplear distintas técnicas para llevar a cabo su evaluación:
• Mapas Mentales.
• Solución de problemas.
• Método de casos.
• Proyectos.
• Diario.
• Debate.
• Ensayos.
• Técnica de la Pregunta.
• Portafolios.
Es decir, nos interesa medir el nivel de comprensión o significatividad de los aprendizajes logrados por
éstos.
Cuándo se pretende evaluar las evidencias de desempeño, los instrumentos más adecuados son los
basados en la observación:
Listas de control o cotejo.
Escalas de estimación.
En los casos donde se requiere registrar evidencias referidas a conocimientos puestos en acción,
resultan más convenientes las preguntas de distinto tipo.
• Solución de problemas. Iacolutti y Sladogna reconocen que "La resolución de problemas es
una técnica donde se pone en juego el conjunto de variables que integran una competencia. Por
tal motivo, la selección de un problema o de un incidente implica considerar aquellas
situaciones significativas desde el punto de vista de la gestión de los procesos en los que
interviene el postulante". En su resolución, el sujeto debe:
Analizar de manera integral y sistémica los elementos que abarca.
Identificar los principios, leyes, normas o incluso técnicas y metodologías apropiadas para
el contexto que tiene que aplicar para su resolución.
Reconocer la causa y la forma de resolver el problema, o derivarlo a quien pueda
resolverlo.
Los problemas a plantear deben ser:
Reales, no teóricos o abstractos.
Tomados de los problemas que habitualmente se presentan en la vida cotidiana.
• Método de casos. Esta técnica se caracteriza porque describe exhaustivamente una situación de
la realidad, o porque representa un caso paradigmático que sirve como ejemplo para detectar:
estrategias de abordaje y resolución y/o forma de participación de los diversos actores (Iacolutti
y Sladogna).
En el estudio de casos se presenta la forma en que se ha resuelto una situación problemática, lo cual
permite analizarla en todas sus dimensiones.
Por ejemplo:
− cómo el postulante describe las relaciones internas que tiene la situación (tecnología-producto-
insumos-desempeños-decisiones de gestión, etc.),
− cómo evalúa la manera en que se ha resuelto,

36. [36]
− o con qué criterios elabora una propuesta alternativa de resolución.
La evaluación con esta técnica se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en
un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar
decisiones.
La evaluación para el método de casos se puede realizar a través de la observación con una discusión
en el salón de clases o utilizado una rúbrica.
• Proyectos. El objetivo que se desea alcanzar al utilizar esta técnica es que, los alumnos,
realicen un producto en un lapso de tiempo prolongado.
En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar.
Con esta técnica, la habilidad principal que se pretende evaluar, es la de obtener información y
organizarla de cierto modo para que tenga sentido de acuerdo al objetivo planteado al inicio del
proyecto; como así también: conocimientos sobre asignaturas específicas, habilidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales (López Frías e Hinojósa Kleen,
2000).
Ejemplo:
Se puede evaluar en
dos niveles:
° La calidad de
Los alumnos deben su El producto puede ser
Instrucciones:
diseñar y construir un presentación evaluado en términos de:
Diseñar un
producto tecnológico oral (la ° Economía del
aparato que La presentación
de acuerdo a un presentación diseño,
levante y baje del resultado
diseño breve que oral puede ser
objetos pesados y ° Forma en que del proyecto
describe las evaluada en
los ponga en un está elaborado y puede ser
especificaciones términos de
lugar especifico. ensamble de sus grabada en
técnicas. Debe profundidad
La prueba partes, video y de
demostrar que trabaja de
funcional requiere ° Estética, acuerdo a
y explicar ante un comprensión
panel de jueces cómo
que demuestre
de los ° Creatividad, criterios
que trabaja en un ° Control o establecidos
trabaja y por que principios y
periodo de 4 estabilidad del
tomó ciertas mecanismos,
minutos. aparato.
decisiones de diseño. claridad de la
presentación).
° La calidad del
producto.
• Debate. El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema
(López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).
López Frías e Hinojósa Kleen (2000) reconocen que hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica:
° Una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema para que primero lo discutan
juntos. Posteriormente, y ante el total del grupo, se le pide a cada alumno del grupo
seleccionado, por el docente, que argumente sobre el tema a discutir. El resto de los estudiantes
debe escuchar con atención y tomar notas para poder debatir sobre el contenido.
° Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar
pedirle a un equipo que busque argumentos para defender el contenido del tema y al otro equipo

37. [37]
solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al
otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros,
respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura.
El docente en estos casos guiara la discusión y observara libremente el comportamiento de los
alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le
permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes casos: si
un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve
temeroso, angustiado, etc.
Ejemplo:
Recursos
Objetivo: Estrategia:
materiales:
Investigar sobre los modos de
comunicación utilizados por Llevar a cabo un debate
el hombre a lo largo de la con referencia al tema textos de
historia, resumir lo más "Cuáles son los efectos consulta,
importante en cuanto a positivos y negativos del archivos,
evolución histórica, impacto, progreso tecnológico en los internet, etc.
cambios, adelantos modos de comunicación".
tecnológicos.
• Ensayos. Los ensayos son exámenes escritos de respuesta libre en los cuales el alumno
desarrolla un tema o responde a preguntas durante un tiempo a veces superior al de una clase
normal. El examinado organiza y explaya el tema libremente, según sus criterios mínimos de
elaboración (López Frías e Hinojósa Kleen, 2000).
Las formas de evaluación sugeridas por López Frías e Hinojósa Kleen (2000) son: la metodología
holística o la metodología analítica.
Metodología holística Metodología analítica
El método holístico consiste en observar la
impresión global del ensayo, ver la calidad
El método analítico consiste en
de la respuesta en general con relación a un
que los elementos cruciales de la
estándar relativo o absoluto (relativo,
respuesta ideal deben ser
cuando se compare con otros alumnos y
identificados y calificados por
absoluto, cuando se compara con un
separado. El examinador va
ejemplo que representa grados de calidad
sumando los puntos de cada
predeterminada).
elemento o se restan cuando no
En este tipo de evaluación es necesario
los incluye.
describir con anticipación los criterios con
los que se asignaran las calificaciones.
A continuación se muestra un ejemplo aplicando la metodología holística:
Ejemplo: si se va a evaluar una respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la
expansión hacia el oeste, la guía de calificación deberá indicar la inclusión de información en relación
al impacto social, político y económico, y además deberá considerar el que se citen ejemplos.
Los estándares de revisión, según López Frías e Hinojósa Kleen (2000), pueden ser representados en
una escala como sigue:

38. [38]
5 incluya los tres aspectos con los ejemplos relevantes
incluya al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos
4
relevantes
incluya al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo
3
relevante
2 incluya I de los 3 aspectos con ejemplos relevantes
1 incluya al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos
0 ninguna respuesta o respuesta irrelevante
Observe que no se está pidiendo que el estudiante maneje un ejemplo en particular, también hay que
considerar que cuando un aspecto falta en la evaluación no se trace diferencia de cuál es.
Según Iacolutti y Sladogna:
Los ensayos permiten apreciar, entre otros aspectos:
la calidad de los productos generados por el postulante
l la corrección de los procedimientos utilizados
l Posibilitan efectuar la comprobación de una o más
propiedades o características de un material o un producto
para formar un juicio sobre dichas propiedades
• Técnica de la pregunta. La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de
evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los
alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos,
experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, del diseño, depende el nivel
de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido (López Frías e
Hinojósa Kleen, 2000).
El PORTAFOLIO consiste en hacer una colección de producciones o trabajos (como ensayos, análisis
de textos, composiciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, proyectos, reflexiones,
grabaciones, etc.) así como instrumentos o técnicas evaluativas (como cuestionarios, mapas
conceptuales, exámenes, entre otros); los que serán realizados por el estudiante durante un período de
tiempo o ciclo educativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
Su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje, por el profesor y por el mismo
estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Desde el
punto de vista del alumno, él mismo empieza a evaluar su desempeño desde el momento en el cual
empieza a seleccionar los trabajos que incluirá en el portafolio. Podemos apoyarlos haciendo que elijan
dos trabajos, uno que le guste más y uno que le guste menos y preguntarse ¿en qué son diferentes? ¿Por
qué uno es mejor que el otro?
Esta técnica de evaluación se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar diferentes
contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes, valores, etc.)
El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y progresos
de los alumnos durante un período escolar.
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:

39. [39]
• Portafolio tipo 'showcase' (vitrina): Contiene evidencia limitada. Útil en laboratorios. Ej.
mostrar su mejor trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems
pueden ser tareas, exámenes, trabajo creativo.
• Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al estudiante a que
elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por ejemplo, en lugar de solicitar 12
problemas en cada capítulo, el estudiante puede reemplazar algunos por artículos que analizó,
reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser exámenes rápidos y pruebas. Como ejemplo
podemos contar con un caso en el cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio
lo siguiente: 10 problemas bien trabajados, dos resúmenes de artículos, dos reportes de
laboratorio, dos exámenes con auto reflexiones.
• Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede contener lo
que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar reportes a museos,
problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque de diversiones, etc. aunque estos
son más difíciles de elaborar y de evaluar.
López Frías e Hinojósa Kleen (2000) proponen los sguientes criterios para la evaluación de portafolios:
Ejemplo:

40. [40]

41. [41]
La ENTREVISTA consiste en llevar a cabo una conversación entre el evaluado y el evaluador, para
determinar el progreso o logro de aprendizaje del evaluado.
El autor antes mencionado describe como características destacadas de la entrevista, las siguientes:
-Requiere de una preparación previa para definir el objetivo, estructurar las preguntas que guían la
entrevista y preparar el ambiente de trabajo en función del propósito y del tipo de aprendizaje que se
quiere valorar (cognitivo o afectivo).
-Los datos producidos se registran en algún instrumento que permita dejar constancia de los detalles.
-La entrevista con propósito evaluativo puede ser estructurada en mayor o menor grado, pero debe
permitir la flexibilidad en la respuestas del evaluado e incluso admitir la presencia de elementos no
contemplados por el evaluador.
DILEMA MORAL
Ejemplo:

42. [42]
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