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El estudio psicológico del
desarrollo moral:
consideraciones teóricas y
metateóricas

Ignacio Dobles &opera*

Rastrearé, después de presen-
tar algunas consideraciones ini-

E
ciales en torno a objeto de eatu-
l
ste ensayo se centra en al- dio, el desarrollo de la perspecti-
gunas de ias discusiones cla- va estructuralista-cognitiva,para
ve en u11 ámbito central del introducir posteriormente diversas
estudio psicoltjgico: el que se re- propuestas o planteamientos crí-
fiere. al desarrollo del juicio moral, ticos, con el propósito de delinear
y muy particularmente el de las algunas de las áreas problemáti-
discusiones derivadas de los plan- cas en este campo, que a su vez
teamientos estruchualistas-cogni- conducen de manera inevitable al
tivos inspirados en el trabajo de tema de las potencialidades del
Piaget y de Kohlberg. ser humano.

IZTAPALAPA 35
EXTRAORDINARIO DE 1994, pp. 21-54
* -
Psichiow costamcmse. exdirector de la Facultad de Psicoloela de la Univcaidad de
costa &a.

22 ígnacio Dobles Oropew

Este esfuerzo, debo advertirlo, forma parte de un lidad sin que el propio investigador asuma ui1.i “posi-
proyecto mayor, en el que he trabajado con miras a ción moral”. En esa inteligencia, la “falacia iiatura-
relacionar el estudio del desarrollo moral con el estu- lisia” según la cual los hechos “por sí mismos” pro-
dio de los valores. En esta búsqueda, en que he inten- ducen valores entraña un callejón sin salida.
tado trascender las fragmentaciones y compartimen- Es inevitable, por lo tanto, remitir los diferentes
taciones típicas de la psicologia, me he t o M o con la discursos psicosociales a concepciones acerca de la
necesidad de articular las discusiones alrededor de sociedad y del ser humano. Esta advertencia cobra
ejes analíticos más giobalizantes, inspirados en la particular importancia si atendemos a la observación
teoría de la alienación (Israel, 1977) y en la teoría de de Packer (1992) de que los psicólogos tienden a
la identidad social (Montero, 1987). En esta ocasión, asumir, erróneamente, la existencia de una “homoge-
sin embargo, se trata de presentar consideraciones en neidad moral”. En éste, como en otros asuntos, la psi-
tomo al estudio psicológico del desarrollo moral cología de la moral no puede desatenderse de la moral
de la psicología.

SOBRE CI. ESIUDIO DE LA MORAL EN PSICOLOüíA
PIAOE‘I
En el contexto ontogenético de la socialización hu-
mana, el desarrollo del juicio moral implica la adqui- Históricamente, el enfoque evolutivo-cognitivo o es-
sición y la configuración de criterios de definición de truciwalista-genético surge de la precursora obra de
lo bueno y lo malo, lo deseable o indeseable, lo Piaget El juicio moral del niño, publicada en 1935.
permitido y lo vedado. Esto no se produce en un En ella, el psicólogo suizo estudió el desarrollo de la
vacio social, o de manera mecánica u homogénea en adaptación de los niños a las reglas en los juegos
todos los individuos, sino que diversos procesos de como paradigma para la indagación de la construc-
mediación, de índole psicológica y psicosocial, Ile- ción de la moral. Piaget eligió este contexto por con-
van a una “individuación” del contenido de la moral siderar que de ese modo la intervención adulta que-
que, como expresa Gonzáles-Rey (1 989), opera en el daba reducida a su mínima expresión.
sentido de regular el comportamiento humano. Piaget postulaba la existencia de dos tipos básicos
El estudio de esta problemática desde lo que se ha de moralidad: la heferónoma, determinada por la au-
conformado como la disciplina psicológica, en sus toridad de los padres como algo externo y sagrado, y
múltiples expresiones, encierra conflictos de suma la autónoma, en la que:
complejidad. En un trabajo publicado en 1982, una
de las psicólogas estadounidenses que ha abordado el ...la regla aparece al niao no ya como exterior y sagrada
tema con mayor tenacidad, Norma Haan, insiste en en tanto que impuesta por los adultos, sino como el
que no es posible estudiar aspecto alguno de la mora- resultado de una libre decisión, y como digna de respeto

El estudio psicoldgico del desarrollo moral 23

en medi en que es mutuamente aceptada (Piaget, Es la relación con otros ni 8 io que permitirá ir
s
1935,p. 60). construyendo el otro tipo de moralidad propuesto por
Piaget: la moral autónoma. En ésta:
Piaget ubicaba en la moral heterónoma la preseii-
cia de un “realismo moral” con el que el niño cree ...la regla aparece al niflo no ya como exterior y sagrada
que una trasgresión moral recibirá su castigo inma- en tanto que impuesta por los adultos, sino como el
nente, al igual que en numerosos adultos funciona el resultado de una libre decisión, y como digna de respeto
pensamiento mágico de que aquel que “trasgreda las en la medida en que es mutuamente aceptada (Piaget,
leyes de Dios” recibirá un “castigo divino” en su 1935, p. 60).
existencia. Piaget postulaba que los niños pequeños,
al evaluar una situación moral, enfatizan los resulta- De esta manera el niño llegará a admitir que pue-
dos de las acciones mientras que los niños mayores den existir cambios de reglas, y que las reglas no
tomarían en cuenta las intenciones. (Así,para ilustrar tienen que ser coercitivas, “externas”, sino que pue-
con un ejemplo, sería juzgado culpable en mayor den ser producto de la propia interacción con los
grado el niño que accidentalmente quebrara I O tanis demás. La “toma de roles sociales” cobra en este
en relación con aquel que intencionalmente destruye- proceso una importancia fundamental.
ra una sola.) La moral heterónoma es definida en Kohlberg y Higgins postulan, al referirse a la teo-
función de la autoridad, como algo externo al niño. ría piagetiana, que:
AI decir de Piaget, “La primera moral del niño es la
obediencia, y el primer criterio del bien es, durante Una moralidad de autonomía se basa en el diálogo libre y
mucho tiempo, para el pequeño, la voluntad de sus en las normasde reciprocidad e igualdad que son inmanen-
padres” (Piaget, 1974,p. 52). tes en interacciones sociales no basadas en la contención,
Desde otra perspectiva, la moral heterónoma impli- el poder o iaautondad(KohlbergyHiggins, 1987,p. 120).
ca la reificación absoluta, al construirse sobre la baie
de una negación del carácter relaciona1 y dinámico En su aniilisis acerca de las concepciones de Pia-
de la existencia humana, y plantear como inalterable get sobre la moral, Kay (1976)destaca la atención
lo que es producto de la interacción. Piaget postulaba brindada por el autor citado a los siguientes aspectos:
que la moral heterónoma implicaría de esta manera
que los deberes y los valores se consideraran como algo I . La influencia que tiene en el niño la compulsión
que existe de por s , imponiéndosea la realidad del niño.
í impuesta por el adulto.
Así, lo que debe cumplirse es la ‘‘letra’’ y no el “espíri- 2. El efecto que la cooperación social ejerce sobre
tu” de la ley, y la responsabilidad(por los actos) adquiere el juicio moral.
características objetivas, al margen de la intención de 3. El reflejo del desarrollo intelectual sobre los pro-
los sujetos o las particularidades de las circunstancias. cesos de desarrollo moral.

24 Ignacio Dobles Oropezu

Kay refiere que para Piaget: “... toda moralidad KOHLBER~
consiste en un sistema de reglas, y la esencia de ellas
debe buscarse en el respeto que una persona adquiere El discípulo directo de Piaget en este campo de estu-
hacia estas reglas”(Kay, 1976, p. 141). dio fue el psicólogo estadounidense Lawrence Kohl-
Incluso autores que se han acercado al tema desde berg, fallecido en 1985, quien realizó importantes
perspectivas radicalmente diferentes, como Wright contribuciones en el estudio evolutivo-cognitivo del
( I 983), han partido de esta premisa básica. desarrollo moral. La ligazón entre ambos autores es
En los jardines de juego suizos de los años 1920 y destacada por Habermas (1985) al afirmar que “am-
1930 Piaget buscaba descifrar algunos de los secretos bos tratan de explicar competencias, que se definen
de las definiciones humanas sobre lo legítimo y lo como capacidades para resolver cierto tipo de proble-
vedado. Esta contribución de Piaget, y su influencia mas. empírico-analíticos o práctico-morales” (Ha-
sobre desarrollos posteriores no pueden valorarse sin bernias, 1985, p. 47). Kohlberg empieza a elaborar
ponderar la totalidad de su obra, que concibe el desa- sus consideraciones acerca de la evolución moral en
rrollo intelectual como un proceso de adaptación,con su tesis doctoral de 1958. Según Gibbs y Schnell
su dialéctica de asimilación y acomodo, enfatizando (1985), este autor cuestionó en su momento dos tesis
el papel activo del ser humano en el mundo que lo compartidas por la mayoría de los psicólogos nortea-
circunda, y el desarrolJo de estructuras o esquemas mericanos:
mentales.
Piaget rescata el concepto de “equilibrio” como 1. Que la moralidad era cuestión de acomodo del
estado de “máxima tensión” en las facultades del individuo a los valores y requisitos de la sociedad,
sujeto. suponiendo un sujeto pasivo y conformista, y
L o que heredarán los continuadores de Piaget será 2 Que la moralidad es fundamentalmenteun asunto
un enfoque formalista, abstracto, de la formación de de “sentimientos” y que la conducta moral debe
capacidades en el sujeto para su relación con el mun- su poder motivador a procesos de “socialización
do y con los demás seres humanos, además de una afectiva”.
concepción de La moralidad basada en una “ética de
la justicia”. Estos aspectos, en el estudio de la moral, Kohlberg ponía el acento en cuestiones de cogni-
generarán algunas de las discusiones más relevantei ción y del rol activo del sujeto en su medio, siguien-
que consideraremos en las siguientes secciones de este do la perspectiva interaccionista piagetiana.
irabajo. Sin embargo, la visión dicotómica de Piaget Este autor intentó, de manera explícita, hacer una
en tomo a la moralidad ofrece un esquema interpreta- combinación de filosofia y psicología, como se evi-
tivo que no hace justicia a la complejidad del fenóme- dencia en su afirmación siguiente, citada por Haber-
no; de ahí las eiaboraciones postenores, más comple- mas (1985, pp. 52-53):
jas, de otros autores.

.. I. , , j . . I <

El esiudio psicológico del desarrollo moral 25

...mien- que los criterios morales de la adecuación de De ese modo se configura un modelo estructural
los juicios morales coadyuvan a la definición de una pauta evolutivo-cognitivo que: “no trata cambio alguno en
de adecuación psicológica o del d e m l l o psicológico, la competencia estructural a menos que el cambio sea
investigación empírica del desarrollo psicológico reac- evidente en un patrón de respuestas cualitativamente
ciona sobre aquellos, ayudando a explicarlos. Nuestra nuevo” (Kohlberg, 1973, p. 186).
teorla psicológica acerca de por qué los individuos avan- Cada estadio constituye un “patrón equilibrado de
zan de una etapa a la siguiente se fundamenta en una teoría interacción entre organismo y materia” (Kohlberg,
filosófica-moral, que explica porqué la última eiapa es 1973, p. 182). Al respecto recordemos aquí la con-
mejor o m& adecuada moralmente que la anterior. cepción piagetiana de equilibrio no como sinónimo
de pasividad sino de tensión entre organismo y am-
Este intento de combinación de la filosofia y la biente. Por otro lado, la propuesta kohlkrgiana parte
psicología ha atraído la atención de especialistas en de una premisa de aplicación universal, como l re-
o
ambos campos, como l revela la publicación de un
o velan Kohlberg y Gilligan en 1971:
número especial de la revista Erhics (volumen 92) en
el año 1982. En ésta encontramos una interesante ...el concepto de estadio implica una invariancia que
discusión entre psicólogos que apoyan las posiciones secuencia en el desarrollo, una regularidad de progreso
de Kohlberg y otros que defienden posturas funda- poco a poco, independiente de la enseAanza cultural o la
mentadas en el aprendizaje social. circunstancia. La enseAanza cultural y la experiencia
Hersch, Reimer y Paolitto (1984) sugieren que pueden acelerar o hacer m&slento el desarrollo, pero no
desde sus primeros escritos Kohlberg se interesa por pueden cambiar su orden o secuencia (1971, p. 1058).
los juicios morales como procesos cognoscitivos que
“nos permitirán reflexionar sobre nuestros valores y Este autor ha defendido la existencia de “princi-
ordenarlos en una jerarquía lógica” (1984, p. 47). pios morales universales” en el marco de una teoría
Para su formulación acerca del desarrollo moral que él mismo ha definido como “formalista” (Kohl-
Kohlberg toma de la psicología evolutiva el concepto berg, 1973). Discutiré en una sección posterior de
de “estadio” o “etapa”, que implica: este trabajo las implicaciones de este pretendido uni-
versalismo.
1. Diferencias cualitativas en el modo de pensar de
cada estadio.
2. Que cada estadio forma un todo estructurado. NIVELESDEL DESARROLLO M O W
3. Que los estadios forman una secuencia invariante. EN LA TEORfA KOHLBERGIANA
4. Que los estadios son integraciones jerárquicas.
5. Que los estadios son universalmente válidos. En el modelo de Kohlberg se proponen tres niveles
del juicio moral, y en su primera formulación, poste-

26 Ignacio Dobles Oropeza

riormente revisada, seis estadios. cada nivel co- de la subietivida Y estudios realiza srecientemen-
rresponden dos de estos estadios. E paso de un esta-
l te a nivei nacional ;Campos, Dobles, Blanco y Clara-
dio a otro es un proceso de aprendizaje constructivis- mount, 1990) revelan que más de la mitad de la
ta (Habemas, 1985), en que el conocimiento es pro- población está de acuerdo con que “algunos delitos
ducto de procesos de aprendizaje que tienen que ver justifican la pena de muerte”, lo cual, dicho sea de
con la solución de problemas en los que participa de paso, proporciona inquietantes indicios de autorita-
manera activa el sujeto, y en los que el proceso es rismo. Debo mencionar, sin embargo, que el discer-
dirigido de manera inmediata por las cogniciones de nimiento de modaiidades de pensamiento moral si-
quienes aprenden. Estamos entonces ante una concep guiendo el esquema kohlbergiano no se puede basar
ción “constnictivista” del desarrollo moral. Habemias en fragmentos del mismo, sino en un análisis de
lo i n t e r n de la siguiente manera (1985, p. 148): diversos elementos del rezonamiento moral eviden-
ciado ante la presencia de dilemas. Lo que expongo a
. las estructuras cognitivas que estsn en la base del continuación tiene, por l tanto, un propósito mera-
o
juicio moral no pueden explicarse en primer lugar por mente ilustrativo.
el medio ambiente o a causa de programas y procesos de Desde una perspectiva moral, las r a z w y los
maduración innatos, sino como resultado de U M reor- procesos involucrsdos en la Iepitimaciós de medidas
ganización creadora de un inventario cognitivo presente como la pena de muerte no podrían sems indiferentes.
que se ve superado por la presencia de problemas que se
plantean con una tozuda insistencia.
NIVEL PRECONVENCIONAL
El desarrollo del juicio moral a través de las etapas
supone para Kohlberg un doble proceso de creciente Este nivel enfoca la cuestión moral desde la perspec-
diferenciación y creciente integración (Kohlberg, 1973). tiva de los intereses concretos de los individuos im-
A continuación presento una breve caracterización plicados. Contempla los siguientes estadios:
de la formulación inicial de los estadios y niveles
kohlbergianos, sustentada en la descripción hecha
por Hersch, Reimer y Paolitto (1984). Con un propó- E,stadio I: moralidad heierónomu
sito ilustrativo intentaré proporcionar ejemplos del
razonamiento perteneciente a cada estadio basándo- Similar a l planteado por Piaget. En este caso la
o
me en lo que podría plantear una persona acerca de obediencia se presenta ante el castigo, la presencia
porqué debe o no existir la pena de muerte. Este física, el poder superior de seres vistos como autori-
ejemplo podría en un primer momento parecer extra- dades. El individuo asume un punto de vista egocén-
ho planteándose desde un país en que no existe la trico y no considera los puntos de vista de los demás.
pena de muerte; sin embargo, estamos en el ámbito Se confunde la perspectiva de la autoridad con la

El estudio psicológico del desarrollo moral 21

propia. Del mismo modo que la autoridad del padre minados delitos justificándola por la autoridad de aque-
se convierte por sí misma en factor legitimador para 1 0 poderes que la solicitan. La autoridad, por s sola, se
1s í
el niño pequeño, en el ejemplo que nos ocupa podría convierte en elemento definitorio de la moralidad.
apoyarse la exigencia de la pena de muerte para deter-

Estadio 2. IndividuaIismo conFnes
instrwnentales y de intercambio

En este estadio se siguen las reglas debido al interés
propio inmediato. Se trata de hacer cumplir los pro-
pios intereses y necesidades, y dejar a los demás
actuar de la misma manera. Es una perspectiva con-
creta individualista que busca servir a los intereses
propios y que a la vez reconoce que los demás tienen
sus propios intereses. Creo que una legitimación de
la pena de muerte articulada sobre una conciencia
ingenua de que “si cada quien se atiene a l suyo”
o
(“Cada quien en su casa y Dios en la de todos”) no
habrá injusticias ni arbitrariedades, puede obedecer a
la lógica de esta etapa. De esta manera, si alguien se
ve afectado con la muerte como castigo, se debe en
Última instancia a que se esm’a metiendo “en cosas
que no le importan”. Con el ejemplo quiero resaltar
la característica fundamental de la orientación moral
definida en esta etapa por Kohlberg, de responder a
intereses y necesidades individuales, concretos, sugi-
riendo una lógica de razonamiento coherente con
esta perspectiva.

NIVEL
CONVENCIONAL

En este nivel se adopta la perspectiva de los requeri-
mientos de la sociedad o del grupo (el “otro genera-

28 Ignucio Dobles Oropeza

lizado” de Mead-1934). AI decir de Habermas (1985), esta categoría. Se reifica al “sistema social” en esta
se construye de esta forma el “mundo social”. Tam- perspectiva, en tanto se le concibe como algo estático,
bién contiene dos estadios. con “vida propia” y no como producto de la acción de
los seres humanos, y por lo tanto, modificable.

Estudio 3 Expectativas interpersonales mutuas
NIVELPOSCONVENCIONAL O D E PRINCIPIOS
Aqui estamos en el plano de la conformidad. Se espe-
ra vivir de acuerdo con lo que personas cercanas Los dos estadios originalmente asociados con este
consideren “correcto” Es la orientación del good nivel, que trasciende la mera ubicación en las “nece-
boy, según Kohlberg. sidades” de un sistema social, son los siguientes:
Se resalta aquí la necesidad de llenar las expectati-
vas de los demás, operando la llamada “regla de
oro”: “ponerse en el lugar del otro”. No existe aún, Estudio 5. Conirato social o utilidad
sin embargo, una perspectiva de sistema generaliza- y derechos individuaes
do. Una opinión que pretenda ciegamente seguir lo
que dicta la “mayoría”, en este caso sobre la pena de En este estadio se presenta un sentido de obligación
muerte, sería un ejemplo apropiado, o, en otro plano, ante la ley a causa del “contrato social”, ajustándose
el “votar para ganar” en los procesos electorales. a las leyes “por el bien de todos” y por la protección
de los derechos de todos. Existepreocupación en este
estadio de que las leyes, los deberes, deben basarse
Estadio 3. Sistema social y conciencia en cálculos racionales que busquen el mayor bien
para el número mayor de personas. Un razonamiento
Este estadio implica la necesidad de mantener un que destaque que, aunque represiva, la pena de muer-
orden social tomando el punto de vista del sistema‘ te es necesaria ya que al castigar de esta manera a los
que define roles y reglas. Existe, ahora si, una pers- ejecutores de determinados delitos se estará evitando
pectiva de sistema generalizado, pero altamente con- que -por via del ejemplo- se repitan hechos simi-
formista. Se consideran las relaciones interpersona- lares en el futuro, sigue la lógica aquí referida
les en términos de su lugar en el sistema. Esta especie
de “fwcionalismo burdo” da poco margen a la flexi-
bilidad. Una legitimación de la pena de muerte arii- Esíadio 6. Principios éticos universales
culada en torno al discurso de que los delincuentes
son “peligrosos” para la sociedad y que por lo tanto Con esta etapa culminaba Kohlberg su sistema. Pre-
merecen ser eliminados sería, a mi juicio. ubicable en supone la evistencia de principios éticos, categh-


cos, elegidos por el individuo, pero con validez uni- Davidson, Robbins y Swanson (1978) indagaron
versal (es decir, aplicables en todos los contextos). acerca del carácter jerárquico y secuencia1 de la teo-
Estos principios serían los parámetros para evaluar la ría que comentamos. Ésta, según ellos, establece las
validez de las normas y las leyes: cuando las leyes siguientes premisas:
violan los principios, se “actúa de acuerdo con los
principios”. Una oposición categórica a la pena de 1 Que el razonamiento de etapas adyacentes es más
.
muerte por considerar la vida humana como “sagra- similar estructuralmente que el de etapas no ad-
da” se ubicaría en este nivel de razonamiento moral. yacentes.
Ejemplificaba Kohlberg este tipo de pensamiento, de 2. Que existe un ordenamiento en las etapas.
manera simplificada, con casos de la vida de perso- 3. Que el ordenamiento corresponde a la secuencia
najes como Martin Luther King y Mahatma Ghandi. formulada teóricamente por Kohlberg.
La formulación de este modelo sufre posterior-
mente dos cambios importantes: la puesta en duda, Los resultados de su investigación sostienen en
de parte del mismo Kohlberg, a raíz de las críticas y términos generales estos supuestos, aunque encuen-
las discusiones generadas por su primera formula- tran que las distinciones entre los niveles preconven-
ción, de la existencia de la etapa seis tal y como fuera cional, convencional y posconvencional son más pro-
originalmente definida, y el hallazgo empírico de lo nunciadas que las distinciones entre etapas en cada
que Kohlberg denominó la “etapa cuatro y medio” nivel. En cuanto a la relación entre niveles, los inves-
(Kohlberg, 1973, p. 91) que conlleva un patrón de tigadores destacan que:
pensamiento en la transición del razonamiento conven-
cional al posconvencionalcaracterizado por un “escep- ...losjuicios preconvencionales no desaparecen del pen-
ticismo ético” o un “relativismo ético extremo”. samiento de sujetos mayores, como parece sugerir la
Para Gibbs (1992), siguiendo el pensamiento pia- teoria, sino que permanecen como consideraciones mo-
getiano, la clave en esta visión del desarrollo moral rales importantes aun cuando las razones de principios
consiste en la creciente capacidad para descentrarse: se hacen cada vez más prominentes en su pensamiento
“la habilidad desarrollada para atender e interrela- (Davidson, Robbins, Swanson, 1978,p. 143).
cionar perspectivas múltiples en una situación social,
o en términos generales, aspectos múltiples de una Este último hallazgo es particularmente importan-
situación problemática” (Gibbs, 1992, p. 224). te en el contexto de la teoría, al apuntar hacia una
A continuación se hace referencia a algunas inves- complejidad en el pensamiento moral que trasciende
tigaciones que hemos encontrado que se relacionan la separación nítida entre “etapas”.
con el modelo de Kohlberg en el sentido referido. Deana Kuhn (1976) investigó también el carácter
Ilustran algunos de los aspectos de este modelo que secuencial de la teoría, llevando a cabo lo que deno-
lian sido sometidos a pruebas empíricas. minó “un estudio longitudinal a corto plazo”. Esta

30 Ignacio Dobles Oropezu

autora hace una anotación metodológica importan- valorar adecuadamente el desarrollo de la secuencia
te al criticar la tendencia a utilizar estudios experi- del desariollo moral. Por otro lado, tal y como lo
mentales y transversales en las investigaciones acer- resalta Ma (1988), Snarey no encontró apoyo empíri-
ca del desarrollo moral, el mencionar que: “las tenden- co para la universalidad del razonamiento poscon-
cias etarias no dicen nada acerca del orden, cn que los vencional, aspecto crucial para un modelo de la mo-
individuos exhiben varias etapas” (Kuhn, 1976,p. 163). ralidad que propone la existencia de valores univer-
Esta investigadora encontró, en su estudio realiza- sales como parámetros para la definición de esque-
do con niños pequeños, que la evaluación a un plazo mas de alta moralidad.
de un año de haber efectuado las primeras enirevistas Rest (1975)cosfuvo que los estudios longitudina-
apoyaba la secuencia propuesta por Kohlberg, mien- les tenían que examinar no sólo el incremento en
tras que la evaluación hecha a los seis meses no l a etapas superiores sino también el decrecimiento en
apoya. las inferiores. Con el uso de una metodologfa propia,
Creo necesario destacar la relevancia de la obser- denominada el Defining Issues Test, que consiste en
vación hecha por esta autora acerca de la necesidad la lectura por parte del entrevistado de un dilema
de llevar a cabo, en este campo de estudio, indagacio- moral y la posterior evaluación, por su parte, de 12
nes de carácter longitudinal. Una de las =ones de lo afirmaciones que definen los temas morales del dile-
anterior se refere a la complejidad del tema, y otra a ma (estas afirmaciones les son presentadas por el
la necesidad de entender cabalmente las característi- investigador). Investigó a 88 sujetos de 16-20 años
cas de los cambios que se presentan a l largo del
o de edad, encontró un incremento significativo -en
ciclo vital en la construcción y definición de la mora- un plazo de dos años- en la importancia atribuida a
lidad, con sus efectos sobre la acción del ser humano. los pensamientos de principios morales (etapas 5 y 6
Esto es muy diflcil de entender con estudios que de Kolhberg). Postula que el progreso moral, en vez
comparan sincrónicamente cohortes generacionales de implicar un proceso que se lleve a cabo paso a
que conllevan, si se examina con precisión, historias paso entraíla una distribución cambiante del tipo de
y determinaciones culturales y sociales diferentes repuesta. Es importante subrayar que Rest define su
Page (198 I), en otro de estas estudios longitudina- metodología como una tarea de reconocimiento, con-
les. encontró apoyo empírico para la propuesta se- trastándola con la tarea de producción que exige la
cuencial postulada por Kohlberg. S m y (l985), en metodología kohlbergiana. Rest destaca que las ta-
una reseña crítica de estudios llevados a cabo en varios reas de reconocimiento tienden a detectar mayor pre-
países también encontró apoyo empírico relativo para valecencia de las etapas superiores de pensamiento
el carácter secuencia1 y progresivo de las etapas mo- moral que las tareas de producción.
rales. Sin embargo, también advierte que la mayor En un interesante estudio publicado en 1989, la
parte de los estudios examinados son correlacionales socióloga polaca Jasinska-Kania utiliza el esquema
y que es necesaria la dimensión longitudinal para de las etapas kohlbergianas no como estadios en el

El esíudiopsicológico del desarrollo moral 31

desarrollo moral progresivo sino como diferentes ti- cia” en detrimento de una “ética de cuidado” es uno
pos de “orientaciones morales”, obviando de esta de los puntos de la teoría que suscitará mayores con-
manera la distinción entre forma y contenido postula- troversias, especialmente a partir del trabajo de Gil&
da por Kohlberg (en el sentido de que l que caracte-
o gan (1982). A esto nos referiremos en una sección
riza a cada estadio en el modelo kohlbergiano es la posterior.
manera en que la persona justifica una respuesta mo-
ral y no la respuesta moral en sí). En su estudio,
Jasínska-Kania relaciona estructuras de razonamien- LARELACION ENTRE DESARROLLO INTELECTUAL Y
to moral, percepción de justicia (concepto clave en la DESARROLLO MORAL
versión kohlbergiana de la moral) y legitimación
otorgada al sistema social. Encuentra diferentes tipos Según Kohlberg, existe relación entre el desarrollo
de legitimación de la autoridad presente en las dife- del pensamiento lógico-conceptual y el desarrollo
rentes orientaciones morales; por ejemplo, en la co- del juicio moral; no obstante, no se trata de un para-
rrespondiente a la etapa l de Kohlberg la legitima- lelismo, ya que la “toma de roles sociales” cobra
ción de la autoridad se hace depender exclusivamen- particular importancia para la evolución moral. Coin-
te de su poderío, siguiendo lo que en inglés se expre- cidentemente, cabe destacar la importancia que otor-
sa como might is right (lo poderoso es lo correcto) gaba Piaget a la “cooperación social’’ para el desa-
mientras que en la orientación correspondiente a la rrollo moral. Las etapas del desarrollo intelectual
etapa 3 la legitimidad se asocia a la percepción de serían entonces condiciones necesarias pero no sufi-
autoridades que tienen “buenas intenciones” hacia la cientes para alcanzar una etapa moral análoga.
gente, para terminar con el ejemplo - e n la orienta- Kohlberg postula que:
ción correspondiente a la etapa 6- de que la legiti-
midad estaría en ñmción de la concordanciadel sistema Para que un adolescente de operaciones formales
sociopolítico con principios universales, tales como la logre el razonamiento de principios morales, debe pasar
“igualdad”, la “dignidad” y la “justicia”. Esta autora por experiencias sociales y morales que no pueden ser
no se preocupa por el carácter secuencia1 de las dife- conceptualizadas como experiencias que i ayuden a
o
rentes orientaciones, ni por su ubicación en el desa- transferir los principios lógicos a las situaciones socia-
rrollo ontogenético del individuo, sino que retoma el les. Más bien son las experiencias que l llevan a trans-
o
modelo de Kohlberg para caracterizar el contenido formar sus modos de evaluación de lo moralmente co-
del razonamiento moral, en un intento por caracteri- rrecto y justo (Kohlberg, 1973, p. 193).
zar el pensamiento de diversos sectores de la socie-
dad polaca en un momento crucial de su historia. En un trabajo publicado en 1977, Kuhn, Langer,
El énfasis puesto tanto por Piaget como por Kohl- Kohlberg y Haan evalúan conceptual y empíricamente
berg en una moralidad basada en una “ética de justi- la relación enire las etapas del desarrollo del juicio

32 ignucio Dobles Oropezu

moral y las etapas de desarrollo intelectual. Para ana- razonamiento moral correspondiente a etapas supe-
lizar sus datos retoman el concepto piagetiano de riores a aquella en la que se encuentra. De esta mane-
“equilibrio”, ya que encuentran que el cambio de las ra da cuerpo a una posición epistemológica funda-
esíructuras mentales ocurre cuando los resultados de mental, a mi juicio: que la praxis antecede al conoci-
las acciones retroalimentan la estructura mental exis- miento, y que éste es producto de aquélla. Los proce-
tente de manera discrepante con lo establecido hasia sos mentales estarían precedidos, en ambos casos, por
ese momento, presentando la siguiente cadena de cambios que se presentan en la vida social de los
eventos: individuos, ya sea por la adopción de roles o por
situaciones vitales que verifican disonancia entre el
Dtscrepan~ia~Desequil,b,,~~Reesvucturacl6”Equilibrio
del pensamiento existente y aquello a io que se expone
el individuo. De esta manera, la secuencia seflalada
Estos investigadores encuentran que el logro de en el esquema anterior no se ve determinada por el
las etapas del desarrollo intelectual es un prerrequisi- desarrollo intelectual en s , sino por factores provenien-
í
to para el desarrollo moral, pero se da un fenómeno de tes de la interacción del sujeto con su mundo social.
“decalaje”: l lógico-intelectual no es suficiente para
o Kohlberg plantea otro supuesto muy controver-
explicar la evolución moral. Sugieren la siguiente se- sial: que el funcionamiento mental en torno a io mo-
cuencia & logro del desarrollo moral superior: ral, al enfrentar dilemas hipotéticos y al actuar en la
vida real, tiene las mismas características. Hersch,
Se logranoperaciones Sepuede pasar a un nivel Reimer y Paolitto indican que Kohlberg: “...supone
formaíes en el pcmamiento - de principiosen in que una vez que la persona ha desarrollado una es-
concepción del orden social tructura de razonamiento, está disponible para él a la

Sepuede p.sal al “SO
I
Sepuede pasar a un nivel
hora de pensar sobre situaciones de la vida real tanto
como al resolver dilemas hipot6ticos” (1984, 53). p.
espontsmo del juicio ~ dc principiosen la De esta manera se acerca a los ‘‘esquemas’’ piage-
mwal de principios comprensión del juicio moral
tianos, y de paso justifica su estrategia metodológica
investigativa, a la cual no nos hemos referido hasta el
momento.
Si aceptamos el supuesto de que existen niveles
ROLESSUCIALES Y DESEQUiLlBRlOCOGNiTíVO progresivos (estadios) del & m I l o moral, esto im-
plica que mientras más oportunidadestenga el sujeto
Kohlberg revela la importancia de la “toma de roles de conocer modelos o roles variados de comporta-
sociales” para la evolución del pensamiento moral, miento -partiendo de que pueda efectivnmente asu-
asi como la influencia del “desequilibrio cognosciti- mir estos roles- mayor será su desenvolvimiento
YO” que se presenta ai enfrentarse el sujeto en un moral. Por otro lado, situaciones conflictivas, que

El esiudio psicológico del desarrollo moral 33

provoquen contradicciones en el sujeto, presentarían que se desenvolvía y el desarrollo de una solidaridad
la oportunidad para lograr un desarrollo moral supe- efectiva con la abuela de s hija adoptiva. Este dra-
u
rior. Berger y L u c h a n (1969) afirman que para los mático ejemplo, que representó cinematográficamen-
procesos de definición subjetiva existen “manteni- te un terrible procedimiento que se multiplicó en los
mientos de rutina” que no implican problematiza- estados de la llamada Doctrina de la seguridad nacio-
ción alguna de la vida cotidiana: los diferencian de nal vale para ilustrar el efecto de la exposición a
los “mantenimientos de crisis” en la medida en que diferentes roles y del conflicto moral para el d e m o -
se potencian los cambios debido a que algún aspecto 1 0 de la moralidad, a la manera kohlbergiana.
1
de la realidad subjetiva deja de considerarse de “ruti- En intentos iniciales de fomentar lo que Blatt y
na”, al problematimse. La disonancia creada por Kohlberg (1975) llamaron la “educación moral”, se
“conflictos morales” que se presentan a los indivi- buscaba que estudiantes discutieran dilemas morales
duos, y que pueden sacudir lo que hasta ese momento hipotéticos, y se calibraba la progresión moral me-
se desenvolvía en un “mantenimiento de rutina”, diante el discernimiento de las etapas encontradas.
pueden provocar cambios importantes en la autodefi- Sin embargo, en trabajos posteriores (Kohlberg y
nición y en la definición de la moralidad proporcio- Higgins, 1987) se postula la crítica a la visión piage-
nada por el sujeto. Esto, como lo llegara a reconocer tiana de la construcción de la moral, ya que deja
el propio Kohlberg (Kohlberg y Higgins, 1987) ocu fuera el aspecto grupa1 e institucional que influye
rrirá siempre en un medio social, con su organización sobre la misma, que dicho sea de paso, está presente
respectiva, que influirá sobre los cambios y reaccio- en el ejemplo que hemos citado y al que volvemos
nará ante los mismos. una vez más para efectos ilustrativos, ya que los
En la renombrada película argentina La historia esfuerzos de las abuelas para recuperar a los nietos,
ofkial, la protagonista Alicia, esposa de uno de los que se presentan en la película, cristalizan en la orga-
ejecutores de la política represiva de la dictadura nización de las “Madres de la Plaza de Mayo”.
militar, llega a percatarse de que la niña que tenía en Este punto es interesante, ya que Kohlberg no sólo
adopción era resultado de esa política que despojaba se preocupó por elaborar una teoría acerca del desa-
de sus hijos a las detenidas y desaparecidas para rrollo del juicio moral, sino en repetidos escritos, y
entregarlos a familiares de sus verdugos. Para eSte en experiencias prácticas como las efectuadas en el
cambio de conciencia es fundamental la aparición de Cambridge Cluster Alternativa School y en Scarsdale
una amiga que había sido víctima de la represión y Alternativa School, elaboró el problema de la llama-
exiliada en Europa. Su testimonio, a la par de algu- da “educación moral”, rechazando tanto el papel del
nos eventos obseniados por la protagonista hacen psicólogo o el investigador como “prescriptor” de
añicos el “mantenimiento de rutina” que guiaba su deducciones derivadas de la investigación y de la
existencia, al provocar un conflicto moral que tiene teoría como la “educación del carácter” propia de
como desenlace el abandono de la cómoda rutina en métodos indoctrinarios en la enseñanza (Kohlberg,


1987). Las implicaciones para la discusión actual en mo nivel (posconvencional) como indicador y facili-
nuestra sociedad acerca del “rescate” y la “inculca- tador del pensamiento crítico y, en consecuencia, se
ción” de valores son evidentes. Apoyado en una lec- ha dedicado junto con sus colaboradoras a promover
tura particular de la teoría grupa1 de Durkheim, Kohl- metodologías para intentar desarrollarlo en sectores
berg llega a plantear que el desarrollo de la moral de la población brasileña. Sin embargo, un escruti-
(entendiéndola siempre en función de la progresión nio riguroso nos lleva a la conclusión de que una
en sus etapas postuladas) está estrechamente vincula- parte importante de las controversias generadas por los
do con el desarrollo de nomas grupales en contextos planteamientos de Kohlberg se presentan precisamente
de “comunidades justas” en las que todos sus miem- aqui: en su concepción de una “moralidad superior”.
bros tienen voz y voto en los asuntos de toma de deci- Esto no debe extraiiar, ya que al hacer estas formula-
siones, y en las que se analizan colectivainente contlic- ciones Kohlberg está apuntando a una visión de “mo-
tos o prob1emáth.1 de índole moral. delo ideal” de ser humano (de “moralidad superior”)
y al hacer esto no puede abstraerse de sus propias
convicciones ontológicas y su propio marco históri-
U N MODELO DE “MORALIDAD SUPERIOR’ co-social.
QUE GENERA CUESTIONAMIENTOS Bloom (1986)postula que para los psicólogos evo-
lutivo-cognitivos el paso de la moralidad convencional
La secuencia de las etapas del desarrollo moral pro- a laposconvencimd consiste en transitar de prescrip-
puestas permiten discernir el grado de complejidad ciones morales derivadas externamente a prescripcio-
de la estructura moral del sujeto. En forma análoga, nes morales internamente derivadas (desde otro pun-
Habennas (1981) hace uso de este esquema para va- to de vista, esto implica para el psicoanálisis el trán-
lorar las estructuras morales institucionales de dife- sito de la “obediencia” a la “autonegulación” a tra-
rentes tipos de sociedades, asumiendo que determi- vés del desarrollo del superyo (Freud, 1935)). En la
nados sistemas sociales pueden favorecer el desarro- perspectiva kohlbergiana, esta conciencia metamoral
llo de una u otra moralidad, aunque no exista necesa- se basa en la posibilidad de una “toma de roles ideal”
riamente un paralelismo entre las estructuras institu- (ideal role taking) entendida como un proceso cog-
cionales y la modalidad moral dominante en sentido noscitivo en que se valoran: “...las posiciones de
cualitativo: por ejemplo, en las sociedades modernas cada uno de los individuos involucrados en un con-
el derecho tendría su fundamento en la etapa 5 de la flicto moral para definir los reclamos legítimos de
formulación kohlbergiana, sin que esto signifque que cada individuo” (Bloom, 1986, p. 91).
ésa sea la moralidad dominante en la mayoría de los Se estima que este proceso, en que se tomarian en
ciudadanos cuenta características del dilema moral y no de los
Volviendo a Kohlberg, autores como la brasileña actores particulares en la situación específica, lleva-
Biaggio (1988) han destacado la importancia del últi- ria al consenso en pensadores de “alta moral”. Estos

El estudio psicológ,icodel desarrollo moral 35

juicios morales racionales, superiores, se constitui- conflictos morales concretos-, se construiría en abs-
rían: tracto, al margen de las situaciones y las personas
concretas, lo cual impide, entre otras cosas, que estos
I . Imaginándose a uno mismo en la posición de cada supuestos “pensadores de alta moral” enfrenten las
persona (incluyendo la propia) en la situación consecuencias de las aplicaciones de los principios
concreta, considerando las demandas que los in- priorizados. Esta “ruta simplificada” para los su-
dividuos pueden presentar. puestos “pensadores de alta moral” significaría, ni
2. Imaginándose luego que el individuo no sabe con más ni menos, una especie de “autocontención afir-
qué persona específica se encuentra en la situa- mativa” que, paradójicamente, puede ubicarlos “más
ción, preguntándose si aun así mantendríasu “de- allá del bien y del mal”.
manda moral”. Siguiendo a Montero (1987) en sus ideas acerca
3. Por último, actuando en consecuencia con estas de las representaciones de identidades, tendríamos
demandas en una situación dada. que cuestionar que estos sistemas axiológicos “supe-
riores”, en la vida cotidiana, sean construidos de ma-
Se sigue así la propuesta del filósofo Rawls (Ha- nera tan abstracta, tan desligada de las circunstancias
bermas, 1985) del “equilibrio reflexivo”, entendido especificas en que se desenvuelve la interacción hu-
como: “una reconstrucción de aquellas intuiciones mana. En coincidencia con esta critica, Baumrind ha
de la vida cotidiana que se encuentran en la base del señalado que: “La realidad psicológica investigada
juicio imparcial de los conflictos de acción moral” por Kohlberg es disociada de los eventos sociales y
(Habermas, 1985, p. 37). materiales que implican al sujeto” (Baumrind, 1992,
Se enfatiza el elemento de “reciprocidad” (aplica- p. 258).
ción de un elemento de igualdad como principio uni- Como hemos sugerido, la propia metaética de Kohl-
versal) que Habermas considera necesario para un berg parece inundar la teoría presentada, a pesar de la
desarrollo adecuado de la “identidad del yo” (Haber- separación que este autor defiende entre la “forma”
mas, 1985). Nótese que en estas consideraciones de y el “contenido” del razonamiento moral.
Bloom se presupone a un individuo que, fuera de las Para Puka (1982), la propuesta de Kohlberg es:
relaciones sociales, puede valorar las situaciones “un cuadro de la moralidad naiural, que revela las
abstrayéndose de los vínculos concretos en que se en- normas esencialmente elitistas de los teóricos mora-
cuentra. La critica que hace Bloom del modelo se sinte- les en los principios operativos de la naturaleza hu-
tiza en su observación de que Kohlberg reduce la em- mana”.
patia a un “acto cognitivo”. E s decir, la moralidad Packer (1992) objeta el “fundacionismo” que en-
superior a la que parece apuntar - q u e fundamenta cuentra en la teoría de Kohlberg, a la cud critica por
en un consenso de pensadores de “alta moral” y que intentar anclar una definición de moralidad en princi-
Bloom considera muy poco probable se presente ante pios universales incuestionables y en una perspectiva


que vislumbra una “naturaleza humana universal” muestra de 76 niños y niñas del séptimo al duodéci-
El “democratismo individualista” que identifica en m o grado en los Estados Unidos, expresa que los
Kohlberg lo vincula con la ética derivada del ilumi- niveles altos de juicio moral de ambos tipos (“orien-
nismo, con el peso que ésta brinda al individuo autó- tado a las restricciones” y “prosocial”) se relacionan
nomo, autocontenido, como “observador en el mun- con el “liberalismo” en asuntos políticos. Encuentra
do”. Tappan (1989), en un análisis de la “estructura efectos significativos de la edad, pero no del sexo, en
iiarrativa” de la teoría kohlbergiana, identifica en 10s índices de pensamiento “restrictivo” y “proso-
ella un “patrón romántico”, de lucha progresiva del cial” encontrados, así como en la medida de “libera-
individuo autónomo por afirmarse en un mundo in- lismo” usada. Su hipótesis es apoyada por las corre-
justo. laciones significativas que encuentra entre “libera-
Bloom (1986), por su parte, ha cuestionado la pre- lismo” y los niveles más altos de juicio moral en
tendida validez universal de la teoría de Kohlberg al ambas modalidades.
comparar esta visión con las de sistemas de pensa- El quid del asunto radica, como se ha indicado, en
miento no-occidentales. En una crítica que conside- que al considerar las propuestas en tomo a lo que se
ramos muy acertada, censura el énfasis puesto en una considera una “moralidad superior” se está caracte-
“responsabilidad negativa” (lo moral como no impo- rizando de manera global al sistema de desarrollo
ner restricciones, no hacer daño, etc.) en detrimento moral que se postula, ya que se delinea el nivel ópti-
de una “responsabilidadpositiva” que Bloom entien- mo que puede alcanzar en este sentido el individuo.
de como “_ .nuestros compromisos con las institucio- En otras palabras, en el ideal de “moralidad supe-
nes particulares a las que estamos afiliados y nues- rior” propuesto se caracteriza el punto culminante y
tros compromisos con los individuos con quienes superior del modelo de moralidad del individuo, lo
tenemos lazos especiales” (Bloom, 1986,p. 643). cual tiene importanciaparatodos los componentes de
Este autor señala que mientras el concepto de “pen- un modelo que se supone secuencia1 y progresivo.
samiento de alta moral” de Kohlberg implica priori-
zar determinados valores ante situaciones dadas, el
confucionismo, en contraste, buscará como ideal el INDIVIDUAC16N Y RESPONSABILIDADCOLECTIVA
“balance”, la satisfacción de todos los reclamos, no
sólo los que son considerados prioritarios. Algunas de las críticas más fecundas desarrolladas en
Eisenberg-Berg (1976), por su parte, rechaza el én- torno a esta temática provienen de las psicólogas
tasis puesto por Kohlberg en el razonamiento “orien- feministas estadounidenses,empezando con los plan-
tado hacia las restricciones”. teamientos que hiciera Gilligan, quien fuera colabo-
Esta última autora contrasta dicha posición de Kohl- radora de Kohlberg en 1982.
berg con lo que ella ha estudiado como la “conducta Dicha autora censura a Kohlberg por haber cons-
prosocial”. Su hipótesis, que somete a prueba en una truido su teoría a partir del estudio empírico de una

El eshuiio psicológico del desarrollo moral 37

muestra que incluía exclusivamente a hombres. Di- vistas acerca de dilemas morales reales, y no sólo
cho sea de paso, ya en 1977 Sampson hahia identifi- hipotéticos. Mientras que Kohlberg, de acuerdo con
cado la prevalecencia en el sistema de Kohlberg de su esquema, sugiere que los hombres revelan un ma-
una perspectiva “masculina” (agencial) en detrimen- yor grado de desarrollo moral que las mujeres, Gilli-
to de una “femenina” (comunal). Esto lleva, según gan cuestiona directamente estos resultados, al adju-
Gilligan, a la construcción de un “sistema moral” dicar estas diferencias no a inferioridad en la progre-
desligado de las relaciones interindividuales, que: sión moral kohlbergiana, sino a la construcción de
“...se deriva del estudio de la vida de los hombres y una moral alternativa. Brownfield (1986) refiere por
refleja la importancia de la individuación en su desa- su parte que mientras los hombres se desempeñan
rrollo’’ (Gilligan, 1982, p. 18). mejor en presencia de dilemas morales hipotéticos
Podríamos afladir que esta construcción de siste- (metodología de Kohlberg), esta diferencia desapare-
mas morales desligados de las relaciones interindivi- ce cuando se trata de dilemas de la vida real, sigaifi-
duales ahre potencialmente el camino a procesos de cativos para el sujeto entrevistado.
“cosificación” en la definición de la moral en tanto Lyons (1983), colaboradorade Gilligan, da un paso
la “separación” implique ubicar a los “otros” o al adicional al asociar los planteamientos acerca de la
“otro” en marcos de interacción rígidos o asimétri- diferenciación en modos de construir la moral (las
cos. AI respecto, Gilligan y Wiggins señalan que: “voces diferentes” según Gilligan (1983)) con una
diferenciacirh paralela en los modos de autodefini-
La distancia entre uno y los demk ha sido celebrada ción de las personas.
como la marca de la distinción sujeto-objeto, el naci- La perspectivade Kohlberg, para esta autora, conci-
miento de relaciones sujeto-objeto.Pero también carga be a los demás en términos del propio sujeto, mien-
consigo el peligro de objetificación, la habilidad de tras que la “otra voz” (femenina, según Gilligan y
hatar a oms como objetos y a no smtu conexiones con Lyons), los ve en sus propios términos. La “voz” de
ellos. La sensación de que la seguridad y el autodiscemi- Kohlberg, en su visión del juicio moral, pmupone l a
miento se adquieren a travb del desapego es m a t a d a existencia de un “yo separado” mientras que la “voz”
por el reconocimiento de que en ausenciadel co-sentimien- de Gilligan descubre un “yo conectado”. Lo anterior
to uno no puede saber l que obus sienten, y por lo tanto,
o es resumido por Lyons de la siguiente manera (Ly-
se puede vivir en ignorancia egocéntnca, peligrosamente ons, 1983, p. 134):
susceptible a la mionalización (1987,p. 91).
Yo separudo: Experimenta las relaciones en términos
Gilligan plantea, desde esta perspectiva, una críti- de equidad y reciprocidad entre los individuos.
ca al énfasis puesto por Kohlberg en una “ética de la Importancia de los demás consideradoscomo a uno
justicia” al construir su modelo de la moral. Además, mismo le gusiaría ser considerado, con justicia y
en su estudio va más allá de Kohlberg al hacer entre- con objetividad.


Medializado a través de’ Reglas, que mantienen la considera no sólo lo que pasó sino también su efecto
reciprocidad y la equidad en las relaciones. sobre las personas.
Anclado en: Roles. Deberes de obligación y de com- Pemítaseme rastrear el origen de esta distinción
promiso. hecha por Gilligan y seguida por Lyons. En una críti-
Yo conectado:Experimenta las relaciones respondiendo ca publicada por Lykes en 1983, esta autora señalaba
a los demás en SW términos. Es decir, cornpromism que aunque Gilligan revelaba tópicos importantes re-
con el b e de los otms para aliviar sus arrgas, sufn-
in lacionados con la problemática de un sector impor-
mientoso heridas (fisicas o psicoiógicas). tante de mujeres estadounidenses, no enfrentaba la
Mediatizado a través de. La actividad de cuidar, que discusión acerca de las c a w m de las diferenciaspostu-
mantiene y sostiene las relaciones. ladas entre hombres y mujeres, dejando la puerta abier-
Anclado en: La interdependencia: viene del reconoci- ta a posibles interpretaciones biologistas. En 1987,
miento de la interconexión de las personas. Gilligan y Wiggins ofrecieron, en respuesta a ésta y a
otras críticas, una explicación posible, basada en la
Lo anterior lleva a postular la existencia de dos experiencia social diferencial de género. Postulaban
tipos de moralidad: una de justicia (postulada por que existen básicamente dos dimensiones de la expe-
Kohlberg) y otra de responsabilidad y cuidado (enfa- riencia de las relaciones de los niños pequeños (si-
tizada por Gilligan y Lyons). La primera se asocia guiendo a Piaget (1935). L s autoras nos muerdan que
a
con individuos separados; la segunda reconoce y par- si no existieran las relaciones con las demás personas
te de la interdependencia. La primera conceptualiza tampoco existiría la necesidad moral). Las dos dimen-
las relaciones como reciprocidad y acarrea el uso de siones referidas son las siguientes:
reglas imparciales, principios y nomas; la segunda
interpreta las relaciones como “respuestas al otro” y La experiencia de desigualdad, que conlleva la
la construcción de problemas morales como un asun- dependencia y la carencia de poder del niño pe-
to relacional, determinado por la necesidad de res- queño en sus relaciones con tos adultos, y
ponder a io5 demás en sus propios términos. La experiencia de apego, que produce una pers-
Otra característica de la “moralidad de justicia” es pectiva acerca de las relaciones humanas que aso-
que implica obligaciones, deberes o compromisos cia la moralidad con el amor.
ligados a roles y a reglas, o a valoraciones de uno
mismo y de lo moral considerando sobre todo si uno Aunque estas dimensiones inieractúan, una de ellas
mantiene los valores, principios o las normas, funda- puede ser dominante, lo que depende de la experien-
mentalmente el de la equidad. La moralidad de “res- cia vital de las personas. Se entiende, por lo tanto,
ponsabilidad y cuidado”, por su parte, se basa en que si ha prevalecido la dimensión de “apego” se
promover el bienestar de los demás o prevenir que se facilitará la construcción de una moral de “responsa-
les haga daño, con una evaluación de la moral que bilidad y cuidado”. La validez de la existencia de

. ”, . ,* _ I . . . . < . . .

El estudiopsicológico del desarrollo moral 39

ambas formas de moralidad la sustentan Gilligan y tiva, cuestionan premisas básicas de la teoría al suge-
Wiggins en la existencia de estas dos dimensiones de rir consirucciones diferenciales de la moralidad en
las relaciones desde la experiencia muy temprana del los individuos. Sin embargo, Lykes ha hecho una
niño. Asume que en las niñas predomina la dimen- crítica aguda a la forma en que se propone la “otra
sión de “apego” en su interacción con el mundo, voz”, la de un ser “conectado” al señalar que: “asu-
mientras que en los niños prevalece la dimensión de mir la existencia de una conexión es implicar y con-
“desigualdad”. firmar una separaciód, o sea, que son entidades sepa-
Langsdale (1986) sometió a prueba empírica la radas y deben juntarse...” (Lykes, 1983,p. 167).
existencia de estos dos tipos de moralidades, utili- Opone a este modelo el postulado de que el “yo”
zando una metodología que permitía evaluar (al con- y los “otros” se co-definen, se co-constituyen, en un
trario de Kohlberg y de Gilligan) producciones de contexto social con experiencias diferenciales de po-
pensamiento moral que no se acoplaban a esquemas der. Desarrolla la categoría de “individualidad so-
aprioristicos de codificación. En su muestra de 144 cial” en contraste con la valoración del si-mismo
sujetos, que cubrían todas las edades, encontró la como autocontenido y desligado de los demás, y con-
existencia de estas dos orientaciones de pensamiento trasta también con el sí-mismo de modelos “socio-
moral, sin identificar otras alternativas, que están céntricos, orgánicos” que asumen la determinación
asociados con la variable género, y que ambas se del individuo por la totalidad. En esta co-definición,
presentan a lo largo del ciclo vital. Tambien identifi- co-constitución se pueden, no obstante, edificar sis-
ca a cada una como una orientación predominante en temas morales que respondan a las características
sus sujetos. Langsdale, quien no abandona una pers- propuestas por Gilligan y por Lyons, entendiéndolas
pectiva evolutiva-cognitiva, discute e concepto de
l como productos de procesos sociales y no de deter-
“todo estructurado” que encuentra fundamental en la minaciones apriorísticas.
teoría, considerando que Kohlberg se equivoca al Por ultimo, quiero señalar que diversos autores
buscar el “todo estructurado” en las etapas diferen- han criticado la metodología usada por Gilligan para
ciales, y que en realidad se presenta en las dos orien- llegar a sus conclusiones. Por ejemplo, Luria (en
taciones morales identificadas. Kerber et al., 1986) ha señalado que en el estudio de
Ni Gilligan ni Lyons indagan l posibilidad de
a Gilligan sobre la decisión de abortar existen proble-
combinar ambas formas de moralidad, mientras que a mas de muestreo, carencia de reglas de categoriza-
Kohlberg no se le ocurrió siquiera que pudiesen exis- ción de respuestas y de combinación de datos, y de
tir modalidades alternativas de construcción de la representatividad. Sin embargo, la discusión empren-
moralidad. dida hasta el momento permite discernir que el punto
La perspectiva de Gilligan y de Lyons es suma- crucial de la propuesta de Gilligan, retomada por
mente interesante, ya que sin abandonar postulados Lyons, tiene que ver con la postulación conceptual de
básicos de lo que sería una posición evolutivo-cogni- maneras altemativas de construcción de la morali-


dad, y, al igual de Kohlberg, Piaget y otros autores, rrollar un “plan interno de razonamiento” con im-
este esfuerzo teórico-conceptual no se reduce a deri- portantes consecuencias para su accionar. Dice esta
vaciones de procedimientos investigativos impeca- autora (Bozhovich 1978, p. 37): “La estnicturajerár-
bles con significancia estadística. Algunas de las cn- quica de la esfera motivacional presupone, en su for-
ticas referidas dejan U ver el aspecto fundamental por
e ma más desarrollada, la intemalización de determi-
enfocar detolles metodológicos que nunca heron esen- nados valores morales: representaciones, conceptos,
ciales en el aporte de estas perspectivas. ideas, convertidos en motivos dominantes de la con-
ducta”.
Gonzáles-Rey (1983) resalta la importancia de la
Y AUTOVALORACI~N Y su
AUTODEFWCION autovaloración como expresión de un concepto pre-
RELACIÓN CON E L DESARROLLO MORAL ciso y generalizado de sí mismo:

Las propuestas de Lyons vinculan directamente la L a autovaloraci6n es un sistema regulador constante de
construcción de la moralidad en los seres humanos la actividad del sujeto, mediante el cual no se analiza
con sus procesos de autodefinición. solamente la correspondencia entre las conductas expre-
Gonzáles-Rey (1985) quien desde una orientación sadas y las cualidades integrantes de la autovaloración,
marxista (véase Gonzáles-Rey, 1988) ha estudiado sino que se relacionan las cualidadesy los elementosque
con detenimiento las particularidades psicológicas y la integran tanto en la vida fuma como en las distintas
sociopsicológicas del desarrollo moral, para la psico- exigencias del medio hacia el sujeto (Gonzáles-Rey,
logía destaca la necesidad de entender las especifici- 1983, p. 33).
dades de estos procesos en el marco de una concep-
ción integradora de la personalidad humana (véase La autovaloración es considerada por Gonzáles-
Rivera y Gonzáles-Rey, 1986). Rey como un “subsistema” de la personalidad, un
Este autor destaca la “tendencia orientadora de la tipo de “formación rnotivacional” que condiciona la
personalidad” como tendencia motivacional de or- regulación moral. La distingue de la otra “formación
den general que regula el significado que el sujeto motivacional”, la que tiene que ver con la autorregu-
proporciona a determinados acontecimientos y moti- lación moral, que es para Gonzáles-Rey la que con-
vos. Según este criterio, no basta con conocer los forman los ideales.
motivos o los valores que sustenta el individuo; hay En lo que concierne a la autovaloración, Gonzá-
que discernir la efectividad de estos motivos en la les-Rey ha examinado la producción escrita de jóve-
jerarquia de la personalidad y en el potencial cons- nes adolescentes para indagar acerca del contenido
ciente del motivo para responder a objetivos situados de l o que expresan y la “dinámica” o valoración
en una perspectiva temporal distinta. Siguiendo a afectiva existente en esta producción. Utiliza las si-
Bozhovich (i978), el individuo puede llegar a desa- guientes categorías analíticas:

El esiudiopsicológico del desarrollo moral 41

1 . La riqueza de contenidos, que permiten al sujeto gicos del tema en estudio. Si hemos hecho alguna
orientarse conscientemente con precisión. referencia a éstos en este apartado se debe a un afán
2. La flexibilidad, que posibilita la asimilación de de ilustrar cómo los aportes de Gonzáles-Rey mues-
elementos autovalorativos disonantes con la ten- tran un notable esfuerzo por concretar la búsqueda de
dencia general, y por último: elementos analíticos que permitan entender los pro-
3 . La integridad: la tendencia de la autovaloración cesos involucrados en las autovaloraciones hechas
de mantener su estabilidad y particularidadescua- por los sujetos, que, a la par de los ideales en este
litativas. modelo, se convierten en reguladores de la concien-
cia moral. Estos aportes se presentan en el marco de
Desde esta perspectiva, es muy diferente la autova- una visión articulada, integradora, evitando la frag-
loración de un joven que destaque de manera estereoti- mentación tan corriente en la psicología.
pada algún valor, por ejemplo, el de ser “buen estu-
diante”, que la de aquel que expresa, con relación a este
mismo valor, riqueza en el contenido: aspciando ser PODER Y CONSTRUCCIÓN DE LA MORALIDAD
“buen estudiante” con situaciones concretas que le ata-
ñen directamente, y que además muestra autocrítica y Lykes (1983) añade otro elemento fundamental a la
flexibilidad en la incorporación de esta característica. discusión al considerar que el “carácter social” de
En lo que se refiere a los ideales, Gonzáles-Rey las diferencias en la construcción de la moralidad no
(1983) investiga el nivel de elaboración, consciente puede explicarse al margen de las relaciones de po-
en el sujeto, del contenido del ideal, el nivel de asi- der existentes. El factor poder ha sido definido por
milación del ideal con base en necesidades esenciales Martín-Baró como: “...aquel carácter de las relaciones
de la personalidad, y el vínculo del sujeto con el modelo sociales basado en la posesión diferencial de recursos
ideal, diferenciando tipos de ideales de acuerdo con la que permite a unos realizar sus intereses, personales o
estructura de los mismos: de clase, e imponerlos a otros” (1989, p. 101).
Dicho factor constituye un marco que posibilita o
Concreto: que representamodelos específicos insepa- limita, según el caso, la construcción de autodefini-
rables de sus contextos. ciones o de identidades. Ya en el acápite sobre la
Sintético: que integra diversos aspectos de diferentes construcción de la identidad me he detenido en ese
personalidadesconcretas. asunto.
Generaiido: que implica la suma de cualidades abitrao Para Lykes las fuentes de las diferencias en la
tas y generalizadasde distintos modelos concretos. construcción de la moralidad y del autoentendimien-
to (o autovaloración) radican en la experiencia social
Hasta este momento no nos hemos detenido, en de poder o de carencia del mismo. Es importante aquí
términos generales, a considerar aspectos metodoló- resaltar que la falta de control acerca de la propia


vida tiene implicaciones para un “mantmirni-anto de rección definida: la progresión, en estadios cualitati-
rutina” que profundiza y refuma la mimvalía, como vamente diferentes, del pensamiento moral.
lo ha desiado Montero (1987) en sus esnidios a m Esta visión “organicista” es la de un ser humano
de la identidad latinoamericana. Dice Israel (1977, p. que se desenvuelve de manera muy racional, con un
418): “si el hombre se experimenta a sí mismo como pensamiento que, en sus formas superíores, se des-
impotente, en sus relaciones con los demás, como un vincula de las contingencias inmediatas.
objeto, esta percepción le hace experimentar la cosi- Kohlbe4 plantea una concepción unitaria sobre la
ficación como un estado normal. Su conciencia está moralidad: con postulados teóricos que se supone
cosificada”. actúan en cualquier circunstancia. Existe una estruc-
Lykes ha criticado a Gilligany a Lyons por presentar tura universal de valores moraks. En esto difiere
una “versión femenina” de la idea egocéntncoi-con- radicalmente de concepciones especificas acerca del
hactual del yo, que extrae en sus versiones sobre l a desarrollo m o d , como las que sostienen algunos íe6ri-
moralidad la dinámica real de poder y coerción exhien- cos del aprendizaje social ( v h Rushton, 1982). Quie
tes en la sociedad, y al hacerlo termina presentando una ro referirme a estos últimos, con el propósito de
versión indiferenciada de la sociedad que tiende a su- abordar su aproximación a la moral, la cual por más
bestimar las “resistencias individuales y colsctivas” & que autores como Packer (1992) quieran asimilarla a
las mujeres a las “fumas opresorss”. la del enfoque evolutivo-cognitivo, tiene fundamen-
En su criterio, el sí-mismo hay que. concebirlo tos y consecuencias muy diferentes. Liebert (1984)
como un “ensamblaje de relaciones sociales” y no ha ubicado esta distinción en términos de paradigmas
como atgo definido en un marco interaccionista que absolutistas (unitarios) que asocia con Piaget y Kohl-
busca relaciones entre entes autónomos y diferencia- berg, cuyo origen en la psicología, dicho sea de paso,
dos, como lo sugiere la noción de “conexión”. rastrea hasta McDougall, quien refería un ‘‘instinto
moral”, y, por otro lado, paradigmas relativistas (es-
pecíficos) entre los cuales identifica, en la psicolo-
CONCEPCIÓN UNITARIA O ESPECfFICA gía, a los planteamientos inspirados en el aprendizaje
DE LA MORALIDAD social (“wgnitivo-conductista”), según el autor.
Aunque existan diversas posiciones al respecto,
En la concepción de ser humano presente en la teoría los teóricos del aprendizaje obedecen a l que Nudler
o
kohlbergiana encontramos lo que Overton (1984) de- (1979) ha denominado un “modelo conductista”, de-
nomina un “programa de investigación organísmi- finiéndolo como: “...el conjunto d supuestos o pos-
e
co” en psicología, en el cual se enfatiza la actividad tulados más generales que sostienen tanto en relación
propia &I sujeto y la importancia de su autoorgani- con la realidad que investiga como con los métodos
zación y su automgulación, así como una concep- para abordarla” (Nudler, 1979, p. 347).
ci6n dialéctica del cambio que apunta hacia una di- Este autor caracteriza este “modelo conductista”

_. .. . , . . . . . . , .

El estudiopsicológico del desarrollo moral 43

por dos postulados fundamentales: a) Antimentalis- ría en la historia de contingencias que han afectado al
ta: el predicado mental empleado en una explicación sujeto. Lieberi especifica que: “la conducta verbal y
psicológica debe relacionarse con una descripción de sustancial dentro de la esfera moral, como toda con-
la conducta con que tenga conexión lógica y b) Anti- ducta, está bajo la influencia directa de consecuen-
gestaltista: las conductas son vistas como respuestas cias objetiva o subjetivamente percihidas o anticipa-
específicas a estímulos específicos. das” (Liebert, 1984).
Por su parte, Rushton (1982) encuentra las siguien- Por su parte, Rushton afirma que: “...los juicios
tes similitudes en las diferentes teorías del aprendizaje: morales se derivan de reglas cognoscitivasque han sido
adquiridas a través del aprendkje social” (1982).
I . Se enfoca la conducta observable como el fenó- Contrastando con lo anterior, Habermas (1985)
meno a ser explicado. defiende lo que considera fundamental para cual-
2. Se enfocan las leyes que gobiernan la adquisición, quier teoría que pretenda dar cuenta del complejo
el mantenimiento y la modificación de la conduc- fenómeno del desarrollo moral: su pretensión de va-
ta observable, y lidez general. Plantea que:
3. Se prefiere analizar y llegar a entender la conduc-
ta a través de la experimentación y el “método ...si los juicios morales no pretendieran una validez gen-
científico”. eral, una teoría del desarrollo mod que trata & señalar
vias evolutivas con carácter gen- esiaría condenada al
Se han destacado estas características porque con- fracaso desde el principio (Habermas, 1985, p. 142).
dicionan el cuestionamiento a una concepción “uni-
taria” sobre la moralidad, y a la pregonada existencia Este autor defiende así la postulación de teorías
de un desarrollo por etapas de la misma. Rushton es unitarias sobre la moralidad, aunque la “validez ge-
enfático al expresar que: neral” de estas teorías es un asunto que amerita una
discusión posterior. Los teóricos del aprendizaje so-
...Las tendencias etarias en los juicios morales, por lo cial no pretenden delinear una teoría evolutiva con
tanto, no son de acuerdo con la perspectiva del aprendi- estas características.
zaje social tanto el resultado del desarrollo secuencia1 En nuestro criterio, desde esta perspectivadel apren-
de etapas como reflexiones de reglas cognitivas que han dizaje social se impone en última instancia un deter-
sido abstraída como resultado de contingenciasde mode- minismo del medio social inmediato, con los “he-
iaje y de reforzamiento (Rushton, 1982, p. 440). chos cognoscitivos” como correlatos. La “especifi-
cidad” antigestaltista de esta perspectiva, que se pue-
De ese modo, las conductas que pueden ser defini- de justificar en tanto que lo teorizado no puede desli-
das como “morales” serán, al igual que otras, el resul- garse de las relaciones concretas (como han insistido
tado de leyes del aprendizaje, y su explicación residi- Gilligan y Lyons) pierde su fuerza en tanto que con-

44 lgnacio Dobles Oropera

diciona una dispersión y fragmentación que atenta 2. El retiro del amor: que consiste en ignorar al
contra cualquier perspectiva sistémica. Como señala niño, rehusar hablarle u oirio, o declararle ex-
Krebs (1982, p. 451), refiriéndose a los teóricos del plícitamente disgusto, así como aislarlo o ame-
aprendizajesocial: “Cuando hablan de respuestas men- nazado.
tales que intervienen, tienden a tratarlas de manera 3. La inducción. que implica dar explicaciones o
aislada, como algo de contenido particular, aislado de razones para el cambio deseado en el comporta-
la estructura cognoscitiva en que está inmersa” miento. En este caso, se apela a los “agentes
inductivos” de conformidad que pueden existir en
el niño, producto del aprendizaje.
ORGANIZACIÓN INTERNA DEL SUJETO
i.
sDETERMINISM0 DEL MEDIO Los resultados de diversas investigaciones empíri-
cas referidas por Hoffman (1977), que han sido funda-
Siguiendo la discusión desarrollada en el apartado mentalmente correlacionales, indican que una orienta-
anterior, cabe anotar que mientras Kohlberg, Gonzá- ción moral caracterizada por la independencia de san-
les-Rey, o las posiciones psicoanalíticas apelan a ciones externas se asocia con el uso frecuente de la
algún tipo de planteamiento acerca de la “organiza- “disciplina inductiva” (estudiada fundamentalmente
ción interna” en el sujeto, los teóricos del aprendiza- en su uso por parte de la madre), mientras que el uso
j e social, al desarrollar sus propuestas relacionadas de una disciplina preponderante de “afirmación del
con el tema, enfatizan el peso de los factores contin- poder” se relaciona con una orientación moral basa-
gentes del ambiente. da en el “miedo al castigo”, y. por último, no se
Por ejemplo, Hoffman (1977), quien también ubica evidencia relación consistente entre el “retiro del
el conflicto moral central en la disyuntiva de la oposi- amor” y una orientación moral determinada.
ción de las necesidades egoístas del sujeto con las nor- Hoffman sostiene que el tipo de disciptina utiliza-
mas morales sociales, enfetiza lo que é l denomina el da tiene también el efecto de brindar información al
“encuentro disciplinario” como escenario en que se niño: as¡, la “afirmación del poder”, que “. .subraya
dirime la interioriuición moral en el individuo, como hasta qué punto la acción del niño está circunscrita
producto de las “estrafegias disciplinarias”que utilicen por el poder superior y los rejxrsos d l mundo adulto”
e
fundamentalmente las figuras parentales. (Hoffman, 1977, p. 92) dirige la atención del niño hacia
Este autor distingue tres tipos de estrategias disci- las consecuencias de la conducta para uno mismo y
plinarias que pueden utilizarse: acentúa, ante la reacción punitiva anticipada, la per-
cepción de las normas morales como elementos ex-
1. La afirmación del poder: que se relaciona con el ternos. Dicho de otra forma, esta modalidad de “en-
uso de la fuerza fisica, la privación de privilegios cuentro disciplinario” fomentaría la heteronimidad
y de objetos deseables. de la moral.

.. I. . ,. . . . .


El “retiro del amor”, por su parte, dirige la atención bién brinda un marco para entender el desarrollo de
del niño hacia las consecuenciasemocionales punitivas “normas personales” como características cogniti-
de la conducta para uno mismo, y puede asociarse con vas contingentes con las influencias del medio. Así,
la alta ansiedad que se relaciona con la pérdida del se fortalecerán aquellas “normas” que aumenten la
amor. Por último, la disciplina “inductiva” dirige la autoeficacia.
atención hacia las consecuencias de la conducta para Los ejemplos citados revelan cómo para la orien-
los demás, y puede coadyuvar a la empatía. tación basada en el aprendizaje social, la preocupa-
Hemos sostenido, siguiendo a Rushton (1982), que ción fundamental reside en caracterizar los mecanis-
para los teóricos del aprendizaje social se llegan a mos mediante los cuales la persona recibe detennina-
desarrollar en los seres humanos “normas persona- das contingencias o información de su medio, mien-
les” como fenómenos cognitivos derivados de los tras que Kohlberg, en lo fundamental, ofrece un mo-
procesos de aprendizaje. Bandura (1977) ha enfatiza- delo para caracterizar el “desarrollo interno” del su-
do la importancia de factores cognoscitivos como jeto en materia moral, sustentandose para ello en una
mediadores de los procesos conductuales, aunque sin concepción acerca de la moral.
abandonar la “actitud básica conductista” que hemos Liebert (1984), en u afán por establecer las ven-
n
referido con anterioridad. P a t a que los procesos cog-
lne tajas de ias posiciones sobre el desarrollo moral asu-
nitivos son inducidos y alteradas por la experiencia de midas por los planteamientos inspirados en el con-
“maestría” que acompaña al desempeño eficaz. ductismo en relación con la perspectiva evolutiva-
El supuesto fundamental de Bandura es que: “...los cognitiva de Piaget y de Kohlberg, afirma que mien-
procedimientos psicológicos,cualquieraque sea s for-u tras estos últimos subrayan que lo que se logra en el
ma, sirven como medio para crear y fortalecer expecta- desarrollo moral progresivo es la superioridad moral,
tivas de eficacia personal” (Bandura, 1977, p. 103). lo que defienden las posiciones relativistas sería la
La persona recibe información acerca de su de- obtención de una complejización moral. Dando un
sempeño de cuatro fuentes posibles: salto lógico que resulta difícil de entender, acusa a
Kohlberg de fomentar con s modelo la intolerancia.
u
1. Los logros en s desempeho directo (que Bandura
u Desde mi perspectiva, y en contraposición a Liebert,
considera la fuente primordial de información). una defensa de la adquisición de una “complejiza-
2. La experiencia vicaria. ción moral” que no presente indicadores de progreso
3. La persuasión verbal y o retroceso termina cayendo en un desconcertante
4. Los estados fisiológicos (en especial los de “ac- relativismo.
tivación emocional”). Haciendo una crítica análoga a la planteada en el
penúltimo párrafo, Wren (1982) ha censurado la po-
Este modelo alude directamente a situaciones de sición de Bandura relativa a l o moral, por considerar
éxito o fracaso en el desempeño personal, pero tam- que carece de “prescriptividad”

46 Ignacio Dobles Oropera

Dice que sólo se ofrecen conceptos “param&i-
cos” de moraiidnd, que camen de una jerarquiui-
ción de conductas o de motivos: “el yo es regulado,
pero no por un yo interno”, afrma (1982, p. 418).
También agrega que:

...para el punto de vista de Bandura, el afecto ligado
a un proceso cognoscitivo no es función del signi-
ficado de la imagen,como sosteadríarilos evolutivo-cog-
nitivos como Kohlberg, sino solamente de las asociaCiones
lógicamente contingentes que esa imagen ha disfrutado
en la historia de aprendizaje del agente (Wren, 1982,p
415)

Krebs, por su parte (1982), al referirse a los teóri-
cos del aprendizaje social, refiere que: “...cuando
hablan de respuestas mentales que intervienen, tien-
den a tratarlas de manera aislada, como algo de con-
tenido particular, aislado de la estructura cognoseiti-
va en que esta inmersa” (Krebs, 1982, p. 451).
Como señalamiento de une-consecuencia lógica de
esta posición, Packer (1992) plantea que si toda mo-
ral es relativa, como considera se especifica en las
teorias del aprendizaje social, l Único que queda es
o
la búsqueda del “interés personal”. Podría entender-
se, por lo tanto, cómo el conductismo puede conver-
tirse en soporte teórico-conceptual del individualis-
mo en l que a la moralidad se. refiere.
o
Una concepción de la relación individuo-sociedad
como la que se sustenta en este trabajo obliga a
intentar superar las limitaciones que han señalado
Sloan j Hognn (1986) ai caracterizar los modelos
dominantes en el estudio de la moral, que tienden a
descontextualizar la experiencia moral tanto ai igno-

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