Model escola plurilingue

{ L’escola
valenciana
Un model d’educació
plurilingüe i intercultural

}
per al sistema educatiu valencià

VICENT PASCUAL

COL·LECCIÓ LES CLAUS DE LʼESCOLA
http://www.fev.org/lesclaus

L’escola valenciana
Un model d’educació
plurilingüe i intercultural
per al sistema educatiu valencià

VICENT PASCUAL

Sumari

1 Antecedents .................................................................................................................................. 8

2 Una nova situació ......................................................................................................................... 8

3 Quin model d’educació plurilingüe i intercultural? ......................................................................9

3.1 Què entenem per educació plurilingüe i intercultural en el nostre context? .................. 9
3.2 Quins han de ser els objectius del model valencià d’educació plurilingüe i intercultural? ...10
3.3 Quin és el marc jurídic del model valencià d’educació plurilingüe i intercultural? ........11
3.4 Quin és el marc teòric del model valencià d’educació plurilingüe i intercultural? ......... 15
3.5 Com hauria d’organitzar-se el sistema educatiu? ........................................................ 19
3.6 Com hauria de planificar el centre el projecte plurilingüe? ..........................................21
3.7 L’aplicació del projecte plurilingüe ............................................................................. 21
3.8 L’avaluació del projecte plurilingüe ............................................................................ 25

4 La formació del professorat ...........................................................................................................25

5 Les mares i els pares .....................................................................................................................26

6 Una política lingüística educativa necessària ...............................................................................26

7 Consideracions finals ...................................................................................................................28

Tota societat s’imagina a si mateixa en un futur
pròxim i intenta preparar les generacions més
joves perquè puguen viure aquest futur.

Gran part dels valencians imaginem el futur del
nostre país com una societat avançada, culta,
lliure, oberta a les llengües i a les cultures, com-
petitiva i solidària, on els nostres fills puguen
desenvolupar les seues potencialitats com a
persones, com a professionals i com a ciutadans.

Tenim tot el dret, doncs, d’imaginar també les
escoles que ens han d’ajudar a crear aquesta
societat valenciana del futur i a educar els
valencians –els nascuts ací i els arribats de fora–
que hi conviuran.

1 Antecedents • L’ augment de l’ensenyament en valencià
ha anat experimentant una desacceleració
Si alguna cosa ha quedat demostrada des de la i ha acabat per estancar-se.
LUEV, és que l’escola valenciana ha sigut l’única
opció vàlida per a impartir el model d’enriqui- A la vista del que hem dit al començament,
ment d’educació bilingüe que el País Valencià podem afirmar que les causes d’aquesta situació
necessitava, i l’única capaç d’aconseguir els no són de caràcter pedagògic sinó polític, i que
complexos objectius que aquest tipus d’educa- tenen a veure amb els factors següents:
ció ha exigit com a meta a l’acabament dels en-
senyaments obligatoris. Cal dir, però, que • Les actituds d’una part de la societat valen-
l’assoliment d’aquests objectius, tal com preveia ciana, que valora poc la seua llengua, i que té
el seu disseny inicial, ha sigut l’èxit del Pro- influència i poder suficient per a imposar les
grama d’Ensenyament en Valencià i del Pro- seues actituds i els seus interessos a una so-
grama d’Immersió Lingüística, mentre que el cietat desinformada i sense arguments davant
Programa d’Incorporació Progressiva, com a els missatges mediàtics.
conseqüència de l’escassa atenció al valencià en
el seu itinerari curricular, ha aconseguit rendi- • L’ escola privada i concertada —en gran part
ments inferiors no solament en la llengua pròpia en mans de l’església— que controla, mitjan-
del país, sinó també, comparativament, en la çant l’ajuda inestimable de l’Administració,
resta de les àrees curriculars. més del 50% dels ensenyaments obligatoris
i que constitueix una barrera impermeable a
Així ho han posat de manifest totes les avalua- l’extensió de l’ensenyament en valencià.
cions dels programes que s’han realitzat en el
nostre sistema educatiu, com ara la de Domè- • Una contraplanificació per part de l’Admi-
nech i Zornoza (1996) de 1000 alumnes de 3r nistració que no solament escatima al valen-
d’EGB, i les dues de l’IVECE: l’una (2000) de cià la promoció i el suport necessaris per
1228 alumnes de 4t d’ESO i l’altra (2004) de l’a- l’extensió dels programes òptims —PEV i
lumnat d’educació infantil de 14 centres PEBE. PIL—, sinó que, a més a més, va plantejant
En totes ha quedat patent la superioritat del projectes i programes suposadament pluri-
8 Programa d’Ensenyament en Valencià i del Pro- lingües que tendeixen inequívocament a
grama d’Immersió Lingüística sobre el Programa marginar i arraconar el valencià fins que
d’Incorporació Progressiva. I a més a més han la seua presència en el currículum siga insu-
posat de manifest que el valencià no és un ficient perquè la gran majoria dels alumnes
problema en els estudis de les xiquetes i xiquets i les alumnes puguen adquirir-lo al nivell
valencians sinó més aviat la condició necessària que determina l’ordenament legal.
per a l’excel·lència.

Com explicarem, doncs, que després de 25 anys 2 Una nova situació
de la Llei d’Ús i Ensenyament del Valencià:

• Segons dades de la Conselleria d’Educació Com tots podem comprovar dia a dia, el nostre
mateix, solament un 35,2% de l’alumnat de entorn sociolingüístic està canviant substan-
l’Educació Infantil i Primària, i un 20,1% cialment. En efecte, la globalització econòmica
d’Edu-cació Secundària Obligatòria i Batxi- i la internacionalització del treball, el desenvolu-
llerat fa tot l’ensenyament en valencià. pament tecnològic creixent i la planetarització
de les comunicacions han provocat, com a pri-
• Dels centres sufragats amb diners públics que meres conseqüències visibles amb repercussions
fan ensenyament en valencià, una mínima en l’àmbit educatiu, una pressió social creixent
part són concertats. perquè els alumnes i les alumnes comencen a

Lʼ ESCOLA VALENCIANA

estudiar l’anglés cada vegada més prompte, i la grama d’Immersió Lingüística— han complit
necessitat d’escolaritzar una quantitat cada vegada fins ara els seus objectius de manera tan satis-
més elevada d’alumnat nouvingut, fills i filles factòria es deu sens dubte a una fonamentació
d’immigrants, obligats a abandonar els seus llocs rigorosa i a una aplicació il·lusionada per part
d’origen en cerca de millors condicions de vida. dels docents amb el suport dels pares i les
mares. De la mateixa manera, el model d’educa-
Si no es prenen les mesures necessàries, aquesta ció plurilingüe i intercultural que ara proposem
situació pot perjudicar greument el valencià, en- ha de basar-se en la recerca més rigorosa i les
caixat entre una llengua dominant com ara l’an- bones pràctiques en educació plurilingüe arreu
glés, convertida en llengua global, un castellà del món, i ha de concitar també l’adhesió del
que pressiona cada vegada més per trobar el seu professorat, els pares i les mares, i la comunitat
lloc com a llengua de poder i cultura en el con- educativa, que han de veure en aquest model un
cert mundial, i unes comunitats lingüístiques instrument per al creixement personal, les opor-
nouvingudes que, davant la situació sociolingü- tunitats professionals i la participació ciutadana
ística que troben en arribar a casa nostra, no de les generacions més joves. I, a més a més, un
sempre accepten de bon grat la idea d’adoptar el mitjà per a construir una societat autènticament
valencià com a llengua de relació i d’educació. valenciana, culta, competitiva i solidària.

Ens trobem, doncs, davant un moment crucial Què entenem per educació plurilingüe i inter-
que exigeix respostes fermes i d’ampla volada: cultural en els nostre context? Quins objectius
en l’àmbit social, aconseguir que la nostra llen- s’ha de proposar el nostre model d’educació plu-
gua esdevinga, en un context progressivament rilingüe? Quin és el paper que hi té la L1 dels
multilingüe i multicultural, la llengua de comu- xiquets i les xiquetes? Quin és el marc jurídic
nicació, integració i cohesió social de la nostra dins el qual ha de funcionar? Quin n’és el marc
àrea lingüística; i en l’àmbit educatiu, que es teòric? Quina serà l’organització del sistema
convertisca —juntament amb la cultura que li educatiu pel que fa a l’articulació de les llen-
és pròpia— en el nucli compartit de coneixe- gües? Quins tractaments metodològics seran els
ments, destreses i valors que ens caracteritzen més adequats? Com es realitzarà la seua planifi-
no solament com a valencians sinó també com cació en els centres? Quines exigència plante-
a membres d’una comunitat lingüística i cultu- jarà la seua aplicació? Com s’avaluarà?
9
ral més àmplia.
Són preguntes importants per a les quals, tot se-
Per aconseguir-ho caldrà fer evolucionar el marc guit, intentarem aportar les primeres respostes.
d’educació bilingüe en què ens movem a hores
d’ara cap a una educació plurilingüe i intercul- 3.1 Què entenem per educació plurilingüe i in-
tural, que és la seua continuació natural, basada tercultural en el nostre context?
en el plurilingüisme additiu pel que fa a la con-
figuració del sistema educatiu, i en la disponi- És cert que no tothom té el mateix concepte
bilitat i optimació dels recursos humans, sobre què és l’educació plurilingüe. Per a molts
materials i curriculars necessaris per a la seua professionals que treballen en l’ensenyament de
aplicació en els centres. llengües estrangeres aquest tipus d’educació
consisteix simplement a resoldre els problemes
derivats de la incorporació d’una o dues llen-
gües estrangeres al currículum lingüístic con-
3 Quin model d’educació plurilin- vencional. Per a altres, que treballen amb
güe i intercultural? l’alumnat procedent de la immigració, l’educa-
ció plurilingüe fa referència als problemes que
Si els programes d’educació bilingüe òptims —el comporta la integració social i acadèmica en els
Programa d’Ensenyament en Valencià i el Pro- centres d’aquesta població escolar.

UN MODEL Dʼ EDUCACIO PLURILINGUE I INTERCULTURAL PER AL SISTEMA EDUCATIU VALENCIA
́ ̈ ̀

Aquestes són, a parer nostre, interpretacions participants no comparteixen el mateix repertori
més aviat restrictives i unilaterals d’un fenomen lingüístic (interpretació, traducció), per a l’adqui-
que exigeix plantejaments més globals i com- sició i processament d’informació, i construcció
plexos. Des de la nostra perspectiva, l’educació i vehiculació de coneixements a partir de fonts
documentals en diferents llengües, i per a acon-
plurilingüe i intercultural és un model educatiu
seguir l’èxit en la comunicació quan l’interlocutor
que es proposa:
té una competència mínima en la llengua (alter-
1 L‘ adquisició per part de tots els alumnes nança de codi, estratègies de comunicació exolin-
i les alumnes d’una competència pluri- güe, etc.).
lingüe en les llengües d’escolarització
—valencià, castellà i una o dues llengües • Proporcionar als alumnes i les alumnes el conei-
xement i ús de les diferents multilectoescriptures
estrangeres—, una competència acadèmica
(textos multimodals o pluricodificats, hipertext,
elevada en les diferents àrees del currículum
videoconferència, etc.), tecnologies (processadors
adquirida mitjançant l’ús vehicular de tres o de textos, bases de dades, programes gràfics,
més llengües, i la capacitat de conviure en etc.), fonts d’informació i comunicació (Internet,
una societat multilingüe i multicultural. telefonia mòbil, DVD, etc.) i aparells (mòbil,
2 La potenciació de la nostra llengua i cul- casset, càmera de vídeo, etc.).
tura tot convertint-la en el nucli organitza-
• Fer nàixer en els alumnes i les alumnes la curio-
dor del currículum, i la normalització de
sitat per les llengües, i proporcionar-los coneixe-
l’ús social, administratiu i acadèmic del va- ments bàsics sobre què són i com funcionen,
lencià en els centres i el sistema educatiu. procediments senzills per a la construcció d’a-
quest coneixements a partir de l’observació, ma-
nipulació i comparació de les diferents llengües
3.2 Quins han de ser els objectius del model presents a l’aula, i una perspectiva crítica sobre
valencià d’educació plurilingüe i intercultural? com s’usen.

A partir de la definició anterior, podem con- • Convertir els alumnes i les alumnes en aprenents
cretar i ampliar els objectius del nostre model de llengües estratègics i autònoms, i motivats per
a aprendre durant tota la vida.
d’educació plurilingüe i intercultural adreçat a
tots els alumnes valencians, que són, entre
10 • Formar els alumnes i les alumnes per a la convi-
altres, els següents: vència en una societat multilingüe i multicultu-
ral, tot ajudant-los a construir-se una identitat
Proporcionar als alumnes i les alumnes una compe- pròpia, i que en aquesta construcció tinga un
tència plurilingüe que comprenga el domini profund paper important el coneixement i experiència
i equipotent de les dues llengües cooficials, el do- profunds de la llengua i cultura pròpia del país
mini funcional de dues llengües estrangeres i el con- del qual són ciutadans de ple dret.
tacte enriquidor amb les llengües i cultures no
curriculars però pròpies d’una part de l’alumnat. • Aconseguir que tots els alumnes i les alumnes
desenvolupen la seua potencialitat màxima
• Convertir-los en usuaris especialment preparats pel que fa al rendiment lingüístic i acadèmic,
per a usar totes i cada una de les llengües del i aconseguisquen la plena integració escolar i
repertori plurilingüe personal com a instrument social, independentment de la seua procedència
per a l’adquisició, construcció i vehiculació de geogràfica, del nivell sociocultural de les famílies,
coneixements, per a la fruïció i la creació estètica, de les competències comunicatives i experiències
i per a l’anàlisi crítica i l’acció social a través del culturals amb què arriben al centre, i de les seues
llenguatge. aptituds i estil d’aprenentatge.

• Aconseguir que adquirisquen la capacitat d’uti- • Convertir el valencià en el nucli configurador del
litzar estratègicament la seua competència pluri- currículum lingüístic i acadèmic, i en la llengua
lingüe per a la mediació en situacions en què els d’integració i cohesió de la comunitat educativa,


normalitzar el seu ús en el funcionament admi- Llei 4/1983, de 23 de novembre, d’Ús i Ense-
nistratiu, acadèmic i social, i irradiar aquest ús nyament del Valencià
normal envers l’entorn del centre.
Capítol 1, Article 18
• Fer presents en els centres i en el currículum 3. El valencià i el castellà són llengües obligatò-
general les llengües i cultures de la immi- ries als Plans d’Ensenyament dels nivells no
gració, i promoure la possibilitat que l’alumnat universitaris, tret de l’excepció feta al punt u.
estranger puga rebre classes de la seua llengua. [Fa referència a la incorporació progressiva del
valencià als territoris castellanoparlants]

Són objectius ben ambiciosos i caldrà que ens Capítol 1, Article 19
preguntem, arribats en aquest punt, si l’ordena- 2. Això no obstant, i sense perjudici de les
ment jurídic en què ens movem permet l’adop- excepcions regulades a l’article vint-i-quatre, al
ció d’un model d’educació plurilingüe capaç final dels cicles en què es declara obligatòria
la incorporació del valencià a l’ensenyament, i
d’aconseguir aquests objectius. qualsevol que haja estat la llengua habitual en
iniciar els estudis, els alumnes han d’estar capa-
citats per a utilitzar, oralment i per escrit, el
3.3 Quin és el marc jurídic del model valencià valencià en igualtat amb el castellà.
d’educació plurilingüe i intercultural?
Decret 79/1984, de 30 de juliol, del Consell de
Per tal de respondre a la pregunta que tot just la Generalitat Valenciana, sobre aplicació de la
ens acabem de fer, analitzarem l’ordenament Llei 4/1983, d’ús i ensenyament del valencià, en
legal de rang superior (lleis i decrets) del marc l’àmbit de l’ensenyament no universitari de la
estatal i autonòmic pel que fa a la política lingüís- Comunitat Valenciana
tica i educativa i, tot seguit, un dels elements Capítol I, Article 3
del marc europeu fonamentals per a nosaltres, No podrà lliurar-se cap títol acreditatiu de la fi-
la Carta europea de les llengües regionals o nalització d’estudis de qualsevol nivell educatiu
minoritàries. no universitari als alumnes que en començar els
estudis que els integren, després de la publicació
de l’esmentada Llei, no justifiquen quan els aca-
3.3.1 Marc estatal i autonòmic ben tenir un coneixement suficient de les dues
llengües de la Comunitat Valenciana.
És cert que alguns dels objectius anteriors són La justificació del coneixement del valencià no 11
nous i no estan previstos explícitament en el serà exigida als alumnes a què fa referència
nostre ordenament jurídic en matèria lingüística l’article 3.r d’aquest. [Fa referència a l’alumnat
dels territoris castellanoparlants i a l’alumnat amb
i educativa, però aquest ordenament ens pro- residència temporal]
porciona un marc adequat per a la planificació
i aplicació del model d’educació plurilingüe
necessari per a aconseguir-los tots. Una tasca Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació
prèvia a la definició d’aquest model, doncs,
Capítol I, Article 14 [Ordenació i principis
consistirà a estudiar tant les exigències com les pedagògics de l’Educació Infantil]
possibilitats derivades del marc jurídic. 5. Correspon a les Administracions educatives
fomentar una primera aproximació a la llengua
A continuació, al final de cada un dels apartats estrangera en els aprenentatges del cicle segon de
en què hem organitzat la legislació pertinent, en l’educació infantil, especialment en l’últim any.
resumirem les aportacions essencials. Capítol II, Article 17 [Objectius de l’Educació
Primària]
A Pel que fa a l’obligatorietat de l’ensenyament e) Conéixer i utilitzar de manera apropiada
del valencià i als nivells de competència que la llengua castellana i, si l’haguera, la llengua
s’hi han d’assolir: cooficial de la Comunitat Autònoma i desenvo-
lupar hàbits de lectura.
f) Adquirir en, almenys, una llengua estrangera la

́ ̈ ̀

competència comunicativa bàsica que els per- Decret 79/1984, de 30 de juliol, del Consell de
meta expressar i comprendre missatges senzills i la Generalitat Valenciana, sobre aplicació de la
sortir-se’n en situacions quotidianes. Llei 4/1983, d’ús i ensenyament del valencià, en
l’àmbit de l’ensenyament no universitari de la
Capítol III, Article 23 [Objectius de l’Educació Se- Comunitat Valenciana
cundària Obligatòria]
h) Comprendre i expressar amb correcció, oral- Capítol II, Article 10
ment i per escrit, en la llengua castellana i, si és En els Centres situats en els territoris de predo-
el cas, en la llengua cooficial de la comunitat au- mini lingüístic valencià, segons el Títol Cinqué
tònoma, texts i missatges complexos, i iniciar-se de la Llei 4/1983, i per tal d’afavorir un ensenya-
en el coneixement, la lectura i l’estudi de la lite- ment adient al medi sociocultural es farà una ex-
ratura. tensió progressiva del valencià com a llengua
i) Comprendre i expressar-se en una o més llen- d’ensenyament a partir del Cicle Mitjà per tal
gües estrangeres de manera apropiada. d’assolir un coneixement ponderat i compensa-
tori del valencià i del castellà en el Cicle Supe-
Capítol IV Article 33 [Objectius per al Batxillerat]
, rior i en els nivells d’ensenyament mitjà.
e) Dominar, tant en l’expressió oral com en l’es-
crita, la llengua castellana i, si escau, la llengua RESUM:
cooficial de la seua Comunitat Autònoma. Tots els alumnes i les alumnes tenen dret de rebre
f) Expressar-se amb fluïdesa i correcció en una o no solament ensenyament del valencià sinó
més llengües estrangeres. també en valencià.
Almenys en els territoris valencianoparlants, tots
RESUM: els alumnes i les alumnes tenen l’obligació de rebre
1.- El valencià i el castellà són obligatoris en tots ensenyament en valencià, amb especial intensitat
els nivells educatius no universitaris, i els alum- a partir del 3r nivell de l’educació primària.
nes i les alumnes han d’aconseguir en les dues
una competència equivalent. C Pel que fa a l’organització del sistema educa-
2.- No pot aprovar cap alumne en cap d’aquests tiu en programes:
nivells educatius si no justifica el seu coneixe-
ment del valencià i el castellà al nivell exigit. Decret 233/1997, de 2 de setembre, del Govern
3.- Aquest nivell és el que marquen els objectius Valencià, pel qual s’aprova el Reglament Orgà-
de la LOE, actualment vigent, per a cada un dels nic i Funcional de les Escoles d’Educació In-
nivells educatius no universitaris. fantil i dels Col·legis d’Educació Primària
4.- L’ alumnat dels territoris castellanoparlants
tenen el dret d’adquirir aquesta competència, Article 88
12 però no l’obligació. 1. El projecte [el projecte educatiu de l’escola] s’e-
5.- L’anglés s’incorpora obligatòriament al primer laborarà a partir de l’anàlisi prèvia de les neces-
cicle de l’educació primària; però l’administració sitats específiques de l’alumnat i del context
afavorirà la seua incorporació al cicle segon de escolar, socioeconòmic, cultural i sociolingüístic
l’educació infantil. del centre. Aquest ha de garantir que la inter-
6.- Podrà ser incorporada una altra llengua es- venció pedagògica siga coherent, coordinada,
trangera a l’educació primària. progressiva i assumida pel conjunt de la comu-
nitat escolar del centre.

B Pel que fa a l’obligatorietat de l’ús vehicular En els municipis de predomini lingüístic valen-
del valencià: cià, que figuren en l’article 35 de la Llei d’Ús i
Ensenyament del Valencià, tots els centres apli-
Llei Orgànica 1/2006, de 10 d’abril, de reforma caran un o més d’un dels programes d’educació
de la Llei Orgànica 5/1982, d’1 de juliol, d’Es- bilingüe. Aquests programes són:
tatut d’Autonomia de la Comunitat Valenciana - Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV).
- Programa d’Immersió Lingüística (PIL).
Títol Primer, Article sèptim - Programa d’Incorporació Progressiva (PIP).
2. L‘ idioma valencià és l’oficial a la Comunitat Els centres dels municipis de predomini lingüís-
Valenciana, igual que ho és el castellà, que és l’i- tic castellà, que figuren en l’article 36 de la Llei
dioma oficial de l’Estat. Tots tenen dret a conéi- d’Ús i Ensenyament del Valencià, poden aplicar,
xer-los i a usar-los i a rebre l’ensenyament de, i sempre que hi haja una voluntat explícitament
en, idioma valencià. manifestada pels pares i mares o tutors, qualsevol
dels programes d’educació bilingüe. Els progra-


mes d’educació bilingüe podran incorporar-se a gressiva (PIP)—, i dos en l’educació secundària
iniciativa de l’administració educativa, d’acord —el Programa d’Ensenyament en Valencià (PEV)
amb l’oferta institucional d’ensenyament en va- i el Programa d’Incorporació Progressiva (PIP).
lencià que es realitzarà anualment. 2.- En els territoris valencianoparlants cada cen-
tre d’educació primària o secundària haurà
2. El projecte educatiu del centre inclourà: d’aplicar un o més d’aquests programes.
2.2. El pla de normalització lingüística i, si escau 3.- En els territoris castellanoparlants, els centres
[és a dir, quan s’aplica en el centre un dels progra- d’educació primària o secundària podran aplicar
mes anteriors], el disseny particular del programa un o més d’aquests programes mitjançant
d’educació bilingüe. l’acceptació explícita dels pares i les mares.
4.- En els territoris castellanoparlants, els centres
Decret 234/1997, de 2 de setembre, del Govern que reben alumnes majoritàriament de munici-
Valencià, pel qual s’aprova el Reglament orgànic pis de predomini lingüístic valencià hauran
i funcional dels instituts d’educació secundària d’aplicar un o més d’aquests programes.
5.- Els centres dels territoris valencianoparlants
Article 102 i castellanoparlants que apliquen aquests pro-
1. El projecte [el projecte educatiu de l’institut] s’e- grames han d’elaborar el seu projecte lingüístic,
laborarà a partir de l’anàlisi prèvia de les neces- és a dir, el Disseny Particular del programa que
sitats específiques de l’alumnat i del context apliquen i el Pla de Normalització Lingüística.
escolar, socioeconòmic, cultural i sociolingüístic 6.- Els centres dels territoris castellanoparlants que
de l’institut. Aquest ha de garantir que la inter- no apliquen cap d’aquests programes hauran d’ela-
venció pedagògica siga coherent, coordinada, borar només el Pla de Normalització Lingüística.
progressiva i assumida pel conjunt de la comu-
nitat escolar del centre. D Pel que fa a l’ajornament del castellà en pro-
grames específics:
En els municipis de predomini lingüístic valencià,
que figuren en l’article 35 de la Llei d’Ús i Ense- Reial Decret 1513/2006, de 7 de desembre, pel
nyament del Valencià, tots els centres aplicaran un qual s’estableixen els ensenyaments mínims de
o més d’un dels programes d’educació bilingüe. l’Educació Primària
Així mateix, als centres dels municipis de predo-
mini lingüístic castellà que reben alumnes majo- Annex III [Horari]
ritàriament de municipis de predomini lingüístic Les administracions educatives podran adaptar
valencià, també els serà d’aplicació el que s’ha es- l’horari dels ensenyaments en el primer cicle de
mentat anteriorment. Aquests programes són: l’educació primària per a grups d’alumnes que
- Programa d’Ensenyament en Valencià. participen en programes lingüístics específics per
- Programa d’Incorporació Progressiva. a l’aprenentatge de la llengua cooficial, sense per- 13
judici del compliment del nombre d’hores asse-
Els centres dels municipis de predomini lingüístic nyalades per a cada àrea en el conjunt de l’etapa,
castellà, que figuren en l’article 36 de la Llei d’Ús i respectant els objectius i continguts que amb
i Ensenyament del Valencià, poden aplicar, sempre caràcter de mínims s’estableixen en l’Annex II.
que hi haja una voluntat explícitament manifes-
tada pels pares i mares o tutors, qualsevol dels pro-
RESUM:
grames d’educació bilingüe. Aquests es podran
Es pot ajornar la incorporació del castellà fins al
adoptar a iniciativa de l’administració educativa,
començament del Cicle 2n en el programa d’im-
d’acord amb l’oferta institucional d’ensenyament
mersió o en qualsevol altre programa lingüístic
en valencià que es realitzarà anualment.
tot complint les hores assenyalades per a cada
àrea en el conjunt de l’etapa i respectant els ob-
2. El projecte educatiu del centre inclourà:
jectius i continguts mínims.
2.2. El disseny particular del programa o progra-
mes d’educació bilingüe que aplique el centre i
el pla de normalització lingüística [...]. E Pel que fa a l’a l’obligatorietat de planificar
l’ensenyament en valencià en el centre:
RESUM:
1.- El sistema educatiu valencià s’organitza en Decret 79/1984, de 30 de juliol, del Consell de
tres programes d’educació bilingüe en l’educació la Generalitat Valenciana, sobre aplicació de la
infantil i primària —el Programa d’Ensenyament Llei 4/1983, d’ús i ensenyament del valencià, en
en Valencià (PEV), el Programa d’Immersió Lin- l’àmbit de l’ensenyament no universitari de la
güística (PIL) i el Programa d’Incorporació Pro- Comunitat Valenciana

́ ̈ ̀

Capítol II, Article 9é Com veiem, el marc jurídic marca unes pautes
4. Els Plans Educatius dels Centres contemplaran clares per a l’educació bilingüe i plurilingüe als
i definiran les característiques dels seus projectes
educatius, especialment en allò que farà referèn-
territoris valencianoparlants. Pel que fa als ter-
cia a les àrees i matèries que seran impartides en ritoris castellanoparlants, deixa bastant inde-
valencià i a la pedagogia i el material didàctic fensos els alumnes i les alumnes, i els condemna
adient per a assolir els objectius generals de la for- —si els pares i les mares no exigeixen els seus
mació dels alumnes i el domini d’aquests de les drets— a una educació absolutament monolin-
dues llengües oficials en condicions d’igualtat.
güe en castellà amb la incorporació d’una o dues
RESUM: llengües estrangeres —cosa que no és de cap
El DPP inclòs en el Projecte Educatiu del Centre manera, com veurem més avant, una verdadera
ha d’incloure la distribució de l’ús vehicular entre educació plurilingüe.
el valencià i el castellà, i els enfocaments meto-
dològics i materials didàctics necessaris per a
aconseguir els objectius de cada nivell educatiu.
3.3.2 Marc europeu

F Pel que fa a la capacitació del professorat: La Carta europea de les llengües regionals o mi-
noritàries, signada per l’Estat espanyol, en l’a-
Llei 4/1983, de 23 de novembre, d’Ús i Ense- partat d’ensenyament imposa obligacions clares
nyament del Valencià als estats firmants pel que fa al tractament de la
llengua minoritzada en tots els trams educatius,
Capítol I, Article 23 fins i tot l’universitari:
1. Atesa la cooficialitat del valencià i del castellà,
els professors han de conéixer les dues llengües. PART III. Mesures a favor de l’ús de les llengües re-
gionals o minoritàries en la vida pública, que s’han
RESUM: d’adoptar de conformitat amb els compromisos
Tot el professorat ha de ser bilingüe valencià-cas- subscrits en virtut del paràgraf 2 de l’article 2
tellà o castellà-valencià. ARTICLE 8. ENSENYAMENT

G Pel que fa a l’obligació que té l’administració 1. En matèria d’ensenyament, les parts es com-
educativa de promoure l’ensenyament en prometen, en el territori en què aquestes llengües
són usades, segons la situació de cadascuna d’a-
valencià: questes llengües i sens perjudici de l’ensenyament
14 de la llengua o de les llengües oficials de l’estat:
Decret 79/1984, de 30 de juliol, del Consell
de la Generalitat Valenciana, sobre aplicació de a) I. a fer possible una educació preescolar
la Llei 4/1983, d’ús i ensenyament del valencià, garantida en les llengües regionals o minoritàries
en l’àmbit de l’ensenyament no universitari de corresponents; o
la Comunitat Valenciana II. a fer possible que una part substancial de
l’educació preescolar siga garantida en les llen-
Capítol II, Article 9é gües regionals o minoritàries corresponents; o
3. La Conselleria de Cultura, Educació i Ciència III. a aplicar una de les mesures apuntades als
afavorirà els plans d’escolarització en valencià apartats I i II precedents almenys als alumnes les
que es promoguen a través dels distints esta- famílies dels quals ho demanen i el nombre siga
ments de la comunitat educativa i adoptarà les considerat suficient; o
mesures administratives oportunes per a fer-los IV. si els poders públics no tenen competència
possible. directa en l’àmbit de l’educació preescolar, a afa-
vorir i/o a fomentar l’aplicació de les mesures
RESUM: apuntades als apartats I a III precedents;
La Conselleria d’Educació i Ciència té l’obligació
de promoure l’extensió dels programes d’ense- b) I. a fer possible un ensenyament primari
nyament en valencià —el PEV i el PIL— i adoptar garantit en les llengües regionals o minoritàries
les mesures administratives necessàries per fer- corresponents; o
los possibles. II. a fer possible que una part substancial de
l’ensenyament primari siga garantit en les llen-
gües regionals o minoritàries corresponents; o


III. a preveure, en el marc de l’educació primà- II. a proposar aquestes llengües com a matèries de
ria, que l’ensenyament de les llengües regionals o l’educació d’adults i de l’educació permanent; o
minoritàries corresponents forme part integrant III. si els poders públics no tenen competència
del currículum; o directa en l’àmbit de l’educació d’adults, a afavo-
IV. a aplicar una de les mesures apuntades als rir i/o a fomentar l’ensenyament d’aquestes llen-
apartats I a III precedents almenys als alumnes gües en el marc de l’educació d’adults i de
les famílies dels quals ho demanen i el nombre l’educació permanent;
siga considerat suficient;
g) a adoptar disposicions per tal d’assegurar l’en-
c) I. a fer possible un ensenyament secundari ga- senyament de la història i de la cultura de les quals
rantit en les llengües regionals o minoritàries la llengua regional o minoritària és expressió;
corresponents; o
II. a fer possible que una part substancial de l’en- h) a assegurar la formació inicial i permanent
senyament secundari siga garantit en les llengües dels ensenyants necessària per posar en pràctica
regionals o minoritàries; o els paràgrafs a) a g) acceptats per la part;
III. a preveure, en el marc de l’educació secundà-
ria, l’ensenyament de les llengües regionals o mi- i) a crear un o diversos òrgans de control encar-
noritàries com a part integrant del currículum; o regats del seguiment de les mesures adoptades i
IV. a aplicar una de les mesures apuntades als dels progressos realitzats en l’establiment o el des-
apartats I a III precedents almenys als alumnes que envolupament de l’ensenyament de les llengües
ho desitgen (o, si escau, les famílies dels quals ho regionals o minoritàries, i a establir sobre aquests
demanen) en nombre considerat suficient; punts informes periòdics que seran fets públics.

d) I. a fer possible un ensenyament tècnic i pro- 2. En matèria d’ensenyament i en allò que es re-
fessional garantit en les llengües regionals o mi- fereix als territoris altres que aquells on són usa-
noritàries corresponents; o des tradicionalment les llengües regionals o
II. a fer possible que una part substancial de l’en- minoritàries, les parts es comprometen a autorit-
senyament tècnic i professional siga garantit en zar, fomentar o establir, si el nombre de parlants
les llengües regionals o minoritàries correspo- d’una llengua regional o minoritària ho justifica,
nents; o un ensenyament en o de la llengua regional o mi-
III. a fer possible, en el marc de l’educació tèc- noritària als estadis apropiats de l’ensenyament.
nica i professional, l’ensenyament de les llengües
regionals o minoritàries corresponents com a Com veiem, aquesta Carta corrobora, i en certs
part integrant del currículum; o
IV. a aplicar una de les mesures apuntades als
punts amplia, les obligacions que imposa el
marc estatal i autonòmic.
apartats I a III precedents almenys als alumnes que 15
ho desitgen (o, si escau, les famílies dels quals ho
demanen) en nombre considerat suficient; És a partir de les exigències i possibilitats que
es deriven d’aquest marc legal, que ha de ser ela-
e) I. a fer possible un ensenyament universitari i
altres formes d’ensenyament superior en les llen-
borada qualsevol proposta d’educació plurilin-
gües regionals o minoritàries; o güe per al sistema educatiu valencià.
II. a fer possible l’estudi d’aquestes llengües, com
a matèries de l’ensenyament universitari i supe-
rior; o 3.4 Quin és el marc teòric del model valencià
III. si, a causa del paper de l’estat respecte als cen- d’educació plurilingüe i intercultural?
tres d’ensenyament superior, els apartats I i II no
poden ser aplicats, a fomentar i/o autoritzar la po- El marc teòric del model d’enriquiment d’edu-
sada en pràctica d’un ensenyament universitari o
d’altres formes d’ensenyament superior en les llen-
cació plurilingüe que proposem es basa en la re-
gües regionals o minoritàries, o de mitjans que cerca i la pràctica més rigorosa duta a terme en
permeten estudiar aquestes llengües a la universi- contextos bilingües i multilingües —i especial-
tat o en altres centres d’ensenyament superior; ment en els documents i propostes de la Divisió
de política lingüística del Consell d’Europa—, i
f) I. a adoptar les mesures adients per tal que s’im-
partisquen cursos d’educació d’adults o d’educació
es configura i concreta en funció de les caracte-
permanent garantits principalment o totalment en rístiques i necessitats del nostre context socio-
les llengües regionals o minoritàries; o lingüístic i educatiu.

́ ̈ ̀

Analitzarem, tot seguit, alguns dels aspectes més güe era eficaç per a aconseguir els objectius pro-
rellevants de la seua fonamentació. posats ho han demostrat totes les avaluacions
del programa d’immersió i d’altres programes
dissenyats i aplicats des de la perspectiva del
3.4.1 El model actual d’enriquiment d’educació bilingüisme additiu. Incloent-hi les avaluacions
bilingüe realitzades als programes d’educació bilingüe
valencians citades més amunt.
El primer que cal especificar és que el model
d’enriquiment d’educació bilingüe, a diferència És cert, però, que aquests avantatges no es pre-
d’altres models com ara el model de manteniment senten sempre. Perquè apareguen cal que els
(només per als parlants de llengua minoritzada alumnes i les alumnes aconseguisquen un nivell
que volen recuperar i mantenir la seua llengua i elevat de competència no solament en la seua
cultura) i el model de transició (també per a par- L1 sinó també en la L2. El problema es presenta,
lants de llengua minoritzada per a facilitar la doncs, en el fet que no és el mateix adquirir una
seua transició com més ràpida millor a la llen- bona competència en una llengua dominant
gua dominant), s’aplica en contextos en què tots com ara el castellà que en una llengua minorit-
els alumnes, tant els de llengua inicial dominant zada com és el cas del valencià. La major pre-
com els de llengua inicial minoritzada, han d’ad- sència social —especialment en els dominis
quirir un domini equivalent en totes dues llen- formals— i la percepció per part dels parlants
gües. Aquest és el model que, d’acord amb el d’un major prestigi i valor d’ús del castellà, com-
marc legal que acabem de veure, s’ha aplicat al porten una motivació, una pressió i una dispo-
sistema educatiu valencià d’ençà de la LUEV. És nibilitat d’ocasions per a aprendre’l que no es
a dir, el model d’enriquiment d’educació bilin- dóna en valencià. La solució, doncs, perquè totes
güe valencià exigeix que tots els alumnes i les dues llengües tinguen les mateixes oportunitats
alumnes, valencianoparlants i castellanoparlants, consisteix a compensar des de l’escola aquestes
aconseguisquen els objectius corresponents a mancances en l’àmbit social. Des d’aquesta pers-
les dues llengües cooficials, valencià i castellà. pectiva la conclusió és clara: si realment es volen
aconseguir els mateixos objectius per a les dues
Aquest model d’enriquiment d’educació bilin- llengües, cal prioritzar a l’escola l’ensenyament
16 güe valencià partia de dos convenciments. L’ un, del valencià i convertir-lo en el vehicle d’ins-
que era valuós per als alumnes i les alumnes trucció majoritari per a tots els alumnes, valen-
convertir-se en bilingües; l’altre, que dins aquest cianoparlants i castellanoparlants.
model educatiu podien aprendre dues llengües
i usar dues llengües per a aprendre en el mateix A pesar del consens entre els especialistes en
temps que en un model monolingüe ho feien en aquest tema, aquesta conclusió encara suscita
una solament. dubtes en molts representants de la comunitat
educativa. Com és possible —es pregunten—
Que resultava beneficiós per als alumnes con- aconseguir la mateixa competència en castellà
vertir-se en bilingües ha quedat demostrat ja fa que en valencià si fem un major ús del valencià
temps per la recerca psicolingüística, la qual que del castellà com a llengua d’instrucció? La
afirma que la persona bilingüe, possiblement resposta, una vegada més, ens l’aporta la psico-
per la intensa activitat cognitiva que suposa l’a- lingüística. Ens diu que, en realitat, la compe-
propiació de dues llengües, adquireix una flexi- tència d’un parlant en diverses llengües té una
bilitat mental elevada, una habilitat més gran part comuna, formada per coneixements, capa-
per al pensament abstracte, major capacitat per citats, habilitats i estratègies relacionades amb
a analitzar les formes i estructures d’una llengua la lectura i escriptura i amb l’aprenentatge dels
i una aptitud superior per al pensament diver- continguts de les àrees no lingüístiques, que una
gent o creatiu. Que el model d’educació bilin- vegada apreses en una de les llengües ja estan


disponibles per a ser represes i reutilitzades en quan aprenem una nova llengua hem de pensar
l’altra o les altres llengües del repertori personal. només en aquesta llengua tot evitant que l’altra
s’introduïsca en la nostra consciència interferint
Per tant, mentre s’aprén valencià i s’usa el va- en el seu aprenentatge. De fet, en aquests mo-
lencià com a llengua d’instrucció, s’aprén una ments, les veus més autoritzades abonen la idea
part molt gran —la més exigent cognitiva- que la llengua o les llengües que ja coneixem
ment— de la competència en castellà. Una part constitueixen el banc de dades des del qual ela-
que l’alumne reprendrà, reutilitzarà i afermarà borem les nostres hipòtesis sobre com és i com
en castellà, més enllà de l’escola, en les innom- funciona la nova llengua. I que transferim des
brables ocasions en les quals la comunicació so- d’aquestes llengües —especialment des de la que
cial, mediàtica i institucional el pressionarà per percebem més pròxima des del punt de vista lèxic
a fer-la servir. Una pressió que obrarà escasses i gramatical— tots els elements que intuïm que
vegades en favor del valencià. Per això, en totes funcionen de la mateixa manera en la llengua
les avaluacions del PEV i PIL, a pesar de l’ús ma- que aprenem. Per això l’alumnat bilingüe, d’una
joritari del valencià com a llengua d’instrucció, banda perquè posseeix un banc de dades més ric
hi és generalment més elevada la competència —format per dues llengües— i unes estratègies
dels alumnes en castellà que en valencià. d’aprenentatge elaborades a partir de l’apropiació
d’aquestes dues llengües, aprenen millor una
llengua estrangera que l’alumnat monolingüe.
3.4.2 El model d’enriquiment d’educació pluri-
lingüe Ha cobrat força, doncs, una concepció global de
la competència plurilingüe segons la qual les
A totes aquestes dades, ja clàssiques, de l’edu- competències comunicatives en les diverses llen-
cació bilingüe, s’han afegit elements procedents gües del repertori personal no estan aïllades les
de la recerca en educació plurilingüe i en l’ad- unes de les altres sinó solapades i relacionades
quisició de terceres llengües que completen i en- de maneres diverses. Vol dir això que un alum-
riqueixen el panorama que tot just acabem de ne o alumna plurilingüe no és la suma de dues,
descriure. tres o quatre de monolingües sinó una entitat
única, amb una multicompetència dinàmica que
Aquesta recerca corrobora els avantatges cogni- evoluciona constantment a partir de les expe- 17
tius, lingüístics i estratègics dels aprenents plu- riències lingüístiques personals. Aquesta con-
rilingües. L’ experiència d’aquests alumnes en cepció condueix directament als plantejaments
l’adquisició inicial de dues llengües els aporta integrats en la didàctica plurilingüe.
com hem dit més amunt una comprensió més
profunda de l’estructura i funcionament de les
llengües, i també de les relacions de semblança 3.4.3 La incorporació de l’anglés
i diferència entre aquestes, i de la possibilitat de
transferència de les llengües que ja dominen a la S’ha dit moltes vegades els xiquets menuts són
llengua que en un determinat moment estan millors aprenents de llengua que els més grans
aprenent. A més a més, l’experiència en l’apre- i que, per tant, la incorporació de la LE en el
nentatge de dues llengües els facilita la cons- currículum hauria de fer-se com més prompte
trucció d’estratègies personals d’aprenentatge millor. Aquesta afirmació, però, ha sigut mati-
que aplicaran amb eficàcia a l’aprenentatge de la sada per la recerca més recent. És cert que els
nova o noves llengües. xiquets adquireixen una llengua amb eficàcia i
sense esforç aparent en entorns naturals, quan
Rebutja, doncs, l’educació plurilingüe aquella tenen tot el temps del món per a aprendre-la,
opinió tan estesa, que l’aprenentatge de les llen- tenen una gran quantitat de parlants competents
gües s’ha de fer de manera independent, que amb qui negociar formes i significats, i aprenen

́ ̈ ̀

llengua mentre fan altres coses (jugar, inter- C Si s’introdueixen dues llengües estra-
actuar, etc.) sense una atenció conscient a les ngeres —l’anglés i una llengua romà-
formes i els significats. L’ escola, però, té moltes nica, per exemple el francés—, la
dificultats a proporcionar un context tan afavo- diferent distància lingüística de l’anglés
ridor de l’aprenentatge lingüístic com aquest i el francés respecte del valencià i el cas-
si no és en condicions molt especials com ara tellà aconsella que la primera LE siga
la immersió lingüística. l’anglés (amb un tractament AICLE,
semblant a la metodologia d’immersió)
Per a una incorporació primerenca de l’anglés, i la segona LE, el francés, que a causa
a partir de les dades de la recerca més recent, d’aquesta distància lingüística menor,
caldrà tenir en compte que: podrà aprofitar millor les transferències
des del valencià i el castellà, especial-
A La incorporació primerenca no garan- ment si s’introdueix en la preadolescèn-
teix per si mateixa uns alts nivells de cia. En aquesta edat els alumnes
competència. Exigeix, a més a més, una posseeixen un desenvolupament cogni-
intensitat i continuïtat mínimes perquè tiu i un coneixement del funcionament
l’aprenentatge puga acumular-se i ser de les llengües més elevat, i poden fer
efectiu. Una hora o una hora i mitja a la servir estratègies lingüístiques adquiri-
setmana, garanteix pocs resultats més des al llarg de la seua experiència d’a-
enllà d’un primer contacte, una motiva- prenentatge de tres llengües, de manera
ció inicial i una sensibilització envers la que poden adquirir el francés des d’un
llengua estrangera. L’ ideal és una incor- plantejament més reflexiu que aprofite
poració primerenca mitjançant el seu ús explícitament aquestes transferències.
vehicular amb una metodologia AICLE
(Aprenentatge Integrat de Continguts i Cal preveure, tanmateix, que en un futur
Llengües Estrangeres) i un temps sufi- ben pròxim, per raons essencialment
cient de l’horari escolar. utilitàries, creixerà la demanda d’ense-
nyament d’altres llengües estrangeres, bé
B Si hi ha una introducció a l’educació europees com ara l’alemany, o bé d’altres,
18 infantil de l’ús vehicular de tres llengües pròpies de països amb economies emer-
—valencià, castellà i llengua estran- gents, com ara el xinés. En qualsevol cas,
gera— és millor ajornar la llengua do- caldrà adequar la metodologia específica
minant. Les investigacions realitzades en a l’edat dels alumnes i les alumnes, la
programes de doble immersió conclo- distància lingüística de la nova llengua
uen que, pel que fa a xiquets i xiquetes a les que formen el seu repertori, i als
de llengua dominant, hi ha riscos d’in- objectius que es pretenen.
terferència en el desenvolupament de la
lectura i escriptura si s’ensenyen tres
llengües simultàniament i que la pre- 3.4.4 El tractament de la diversitat
sència primerenca de la llengua domi-
nant (el castellà) en aquestes circums- Com hem pogut comprovar, una de les caracte-
tàncies no millora la competència que rístiques que configuren els establiments edu-
adquiriran els xiquets i les xiquetes en catius actuals és la diversitat, diversitat de
aquesta llengua, però entrebancarà llengües, de cultures, de possibilitats i expecta-
l’adquisició de la llengua minoritzada tives, i de necessitats educatives, de l’alumnat.
(el valencià) i, possiblement, la de la Una diversitat que, a hores d’ara, no pot ser vista
llengua estrangera. ja pels agents educatius com a problema, sinó
com una riquesa dels centres i un recurs educa-


tiu fonamental en l’educació plurilingüe i inter- fa a aquests alumnes, partir sempre que siga pos-
cultural. sible dels seus referents lingüístics i culturals
propis, intentar fer-los presents en l’activitat es-
A més a més, el propòsit de l’educació plurilin- colar, i procurar assumir-los tant com es puga en
güe i intercultural en un centre inclusiu no és el desenvolupament del currículum per a tots.
homogeneitzar l’alumnat envers un suposat es-
tàndard comú de sabers i competències, sinó
que tots els alumnes i les alumnes assolisquen 3.5 Com hauria d’organitzar-se el sistema
les seues potencialitats màximes, d’acord amb el educatiu?
punt de partida i les possibilitats personals, tal
com diu un dels objectius que hem proposat En un entorn sociolingüístic com el nostre, amb
més amunt per a l’educació plurilingüe: el valencià com a llengua minoritzada, i a partir
del marc jurídic i teòric que hem descrit, es de-
Aconseguir que tots els alumnes i les alumnes des-
envolupen la seua potencialitat màxima pel que fa al
dueix que l’única manera de proporcionar una
rendiment lingüístic i acadèmic, i aconseguisquen la competència adequada en aquesta llengua és
plena integració escolar i social, independentment de prioritzar la seua introducció en el currículum
la seua procedència geogràfica, del nivell sociocultu- —preferiblement des de l’educació infantil— i
ral de les famílies, de les competències comunicatives usar-la com a llengua d’instrucció preferent en
i experiències culturals amb què arriben al centre,
i de les seues aptituds i estil d’aprenentatge.
les àrees no lingüístiques. Així ho fa el PEV i el
PIL i ací radica el seu èxit. Tot i així, molts pares
Per a aconseguir-ho, no és aquest alumnat i mares, bé per falta de informació adequada o
divers el que ha d’adaptar-se a l’escola, sinó l’es- bé per decisió fonamentada en arguments altres
cola la que ha d’adequar-se a les necessitats d’a- que els pròpiament educatius, podrien no sen-
quest alumnat divers i ha de trobar la modalitat tir-se satisfets amb aquest plantejament i dema-
d’intervenció educativa i els recursos organitza- nar per als seus fills un tractament més
tius idonis per oferir una educació de qualitat equilibrat del valencià i el castellà, cosa que els
en les nostres aules. permet l’ordenament jurídic vigent.

Fonamental en aquest aspecte és l’acollida, edu- Aquesta situació aconsella, a l’hora d’organitzar
cació i integració de l’alumnat immigrant, la el sistema educatiu, plantejar uns programes plu- 19
llengua i cultura dels quals, generalment, no té rilingües que siguen la continuació natural dels
presència curricular. D’entrada, aquest alumnat programes bilingües que funcionen a hores d’ara:
hauria de ser escolaritzat en valencià, perquè si
s’escolaritza de primer en castellà tindrà poste- A A l’educació infantil i primària:
riorment poca motivació per a aprendre la llen-
gua pròpia del país. El més important, A.1 Programes òptims (territoris valenciano-
tanmateix, és la integració efectiva en el centre parlants i castellanoparlants):
i l’establiment de lligams relacionals i afectius
amb els companys i companyes i amb el profes- Per a alumnat majoritàriament valen-
sorat, perquè és dins el marc d’aquestes rela- cianoparlant: Programa Plurilingüe
cions afectives on l’aprenentatge i ús del d’Ensenyament en Valencià (PPEV).
valencià tindrà lloc amb tota normalitat.
Per a alumnat majoritàriament castella-
Ara bé, si aquesta escolarització es realitza amb noparlant: Programa Plurilingüe d’Im-
absència total de referents lingüístics i culturals mersió Lingüística (PPIL).
propis de l’alumnat immigrant en el centre d’a-
collida, pot entrebancar greument la seua inte- A.2 Programa de mínims (territoris valen-
gració social i acadèmica. Caldrà, doncs, pel que cianoparlants i castellanoparlants):

́ ̈ ̀

Per a alumnat castellanoparlant i/o 4 En tots els programes, si l’anglés fóra in-
valencianoparlant: Programa Plurilin- corporat als 3 o 4 anys, ho faria com a llengua
güe d’Incorporació Progressiva (PPIP). d’instrucció i disposaria del 25% del temps d’ús
vehicular. En aquest cas, la incorporació del cas-
tellà s’ajornaria fins a l’acabament del cicle pri-
B A l’educació secundària:
mer o començament del segon d’educació
B.1 Programa òptim (territoris valenciano- primària per tal d’evitar els riscos d’un ensenya-
parlants i castellanoparlants): ment simultani de tres llengües en el context
formal de l’aula en una edat tan primerenca.
Per a alumnat procedent del PPEV, el
PPIL i el PPIP de l’educació primària: 5 Si en el Programa Plurilingüe d’Incorporació
Programa Plurilingüe d’Ensenyament Progressiva no es volguera ajornar el castellà
en Valencià (PPEV). i s’incorporara als 3 anys, juntament amb el
valencià, l’anglés s’incorporaria al cicle primer
B.2 Programa de mínims (territoris valencia- d’educació primària, pel motiu tot just es-
noparlants i castellanoparlants): mentat, tot atorgant-li el 33% del temps d’ús
vehicular per tal de recuperar el temps de
Per a alumnat procedent del PPIP de l’e- l’educació infantil.
ducació primària: Programa Plurilingüe
d’Incorporació Progressiva (PPIP). 6 La segona llengua estrangera, si no es donen
circumstàncies molt especials en centres con-
Tots els programes tindrien unes característi- crets que aconsellen la seua incorporació al
ques comunes i altres d’específiques emmarca- tercer cicle de l’educació primària, seria in-
des dins l’espai de variació que configuren les troduïda a l’educació secundària obligatòria.
premisses següents:
Una organització com aquesta, tenint en compte
1 El valencià seria introduït en tots els programes el nostre context sociolingüístic, és l’única que
des del primer nivell de l’educació infantil. permet assolir els objectius pel que fa a les llen-
gües que l’ordenament legal vigent encomana al
2 El tractament sistemàtic de la lectoescriptura sistema educatiu valencià.
20 seria introduït inicialment en valencià i pos-
teriorment en castellà en el Programa Pluri- Cal especificar, però, que aquests programes
lingüe d’Ensenyament en Valencià i el Progra- d’educació bilingüe o plurilingüe han de ser
ma Plurilingüe d’Immersió Lingüística. En el aplicats tant en centres amb una certa homoge-
Programa Plurilingüe d’Incorporació Progres- neïtat de l’alumnat —majoritàriament valencia-
siva podria ser introduït simultàniament en noparlant en el PEV majoritàriament castellano-
,
valencià i castellà, començant per la llengua parlant en el PIL, i castellanoparlant o valencia-
habitual de l’alumne. noparlant en el PIP—, com en centres on
comença a ser habitual una combinació inde-
3 El valencià seria la llengua d’instrucció majo- terminada d’alumnat valencianoparlant i caste-
ritària en les àrees no lingüístiques en el Pro- llanoparlant a la qual s’afig la presència, també
grama Plurilingüe d’Ensenyament en Valencià en quantitats diverses, d’alumnat immigrat
i el Programa Plurilingüe d’Immersió lingüís- de diverses procedències. De fet, tots els
tica. En el Programa Plurilingüe d’Incorpora- senyals ens indiquen que les escoles del futur
ció Progressiva, l’ús vehicular del valencià no seran majoritàriament centres multilingües amb
aniria mai per davall del 50% del temps d’ús combinacions diverses de diferents llengües.
vehicular al llarg dels ensenyaments no uni-
versitaris qualsevol que fóra el temps dedicat En aquesta situació, l’estructuració del sistema
a l’ús vehicular de l’anglés o el castellà. educatiu en programes no ha de ser una manera


de seleccionar l’alumnat dels centres pel tipus 5 La participació de la comunitat educativa en
de programa que aplica. Més aviat al contrari. l’elaboració, aplicació i revisió del projecte.
Es tracta, a la vista de la composició sociolingü-
ística i sociocultural de l’alumnat, de prendre les Les relacions mútues entre el centre i l’entorn
primeres decisions sobre com adequar-hi la social, institucional i familiar: projecció de
intervenció educativa des de la perspectiva de l’activitat del centre sobre l’entorn, suport
l’escola inclusiva. de l’entorn a l’activitat educativa del centre
i participació de les famílies en el desenvolu-
Certament, aquesta situació ens plantejarà molts pament del projecte plurilingüe.
reptes, però és precisament la capacitat d’adap-
tar-se a aquests contextos múltiples i heteroge- En el Pla de normalització del valencià es con-
nis l’essència de l’educació plurilingüe. Per a cretarien les actuacions en els diferents espais:
aconseguir-ho, doncs, els programes han de pos-
seir una gran flexibilitat organitzativa i necessi- 1 L’ espai de comunicació institucional.
ten articular-se a dos nivells: l’un, el constituït
per les especificacions bàsiques inicials del pro- 2 L’ espai de comunicació social.
grama, de les quals tot just acabem de parlar;
l’altre, el Projecte lingüístic, constituït pel Pla 3 L’espai d’interacció a l’aula.
d’ensenyament i ús vehicular de les llengües (ac-
tualment Disseny Particular del Programa i el 4 L’espai personal.
Pla de normalització del valencià (actualment Pla
de Normalització Lingüística).
Tant el Pla d’ensenyament i ús vehicular com el
Pla de normalització no serien uns mers docu-
3.6 Com hauria de planificar el centre el pro- ments administratius, sinó un pla que concreta-
jecte plurilingüe? ria les intencions educatives i guiaria l’actuació
didàctica. Alhora, aquest projecte lingüístic, pel
Com acabem de veure, una bona part del dis- fet de ser elaborat a partir dels principis més
seny del projecte plurilingüe del centre recauria consolidats i les experiències més contrastades
en el Projecte Lingüístic, format pel Pla d’ense- de l’educació plurilingüe, afavoriria el desenvo-
nyament i ús vehicular de les Llengües i el Pla de lupament professional del professorat i facilita- 21
Normalització del Valencià, i elaborat a partir del ria la seua formació continuada en el centre.
context del centre. L’ equip de professores i pro-
fessors hi concretaria els objectius del projecte, És a partir de les decisions preses en aquest
debatria i consensuaria l’organització, els mit- Projecte Lingüístic que caldria elaborar el Pro-
jans i els recursos per a aconseguir-los, i esta- jecte Curricular.
bliria les mesures d’avaluació pertinents.

Concretament, en el Pla d’ensenyament i ús 3.7 L’ aplicació del projecte plurilingüe
vehicular de les llengües es concretaria:
3.7.1 L’ aplicació a l’aula
1 L’ organització de la diversitat de les llengües.

2 L’ organització de la diversitat de l’alumnat. Un sistema educatiu com el nostre, amb quatre
llengües en el currículum, hauria d’aplicar
3 El tractament didàctic de l’ensenyament i ús un tractament didàctic —especialment en l’en-
vehicular de les llengües. senyament de les llengües— moltíssim més
complex i innovador que el que utilitzen els
4 El suport a l’ensenyament i ús vehicular de llibres de text que fan servir a hores d’ara
les llengües. les nostres escoles. Per tres motius:

́ ̈ ̀

Els xiquets i les xiquetes han d’aprendre una D’entrada, cal que l’educació plurilingüe utilitze
llengua més que en altres comunitats. Açò re- una metodologia avançada de l’ensenyament de
presenta, per descomptat un enriquiment cola llengua. En aquesta línia, el primer pas és
municatiu, cognitiu i cultural, però exigeix adoptar un concepte actualitzat de l’aprenent de
també mètodes eficaços que tinguen en compte llengua com un aprenent plurilingüe, amb les
que en aprendre una llengua s’aprenen diverses característiques següents:
competències que van més enllà de la pròpia
llengua i que estan disponibles per a l’apropiació • S’apropia de les llengües en contextos infor-
d’una segona o d’una tercera. mals (l’entorn social) i/o formals (l’escola) de
manera simultània o consecutiva.
Les llengües del currículum poden ser moltes, i
ser impartides per professores i professors dife- • S’apropia de les llengües combinant l’adqui-
rents, però el cervell dels xiquets i les xiquetes és sició (implícita) i l’aprenentatge (explícit);
únic, i les competències comunicatives en les di- és a dir, usant la llengua per a fer coses inte-
verses llengües del seu repertori, com hem dit ressants (comunicar, aprendre, crear…) i
més amunt, no estan aïllades les unes de les altres reflexionant sobre els problemes que es presen-
sinó solapades i relacionades de maneres diver- ten i els recursos expressius necessaris per a
ses i evolucionen interactuant simultàniament. resoldre’ls.

Els continguts propis de les àrees no lingüísti- • Adquireix i/o aprén cada llengua a partir de
ques i el llenguatge amb què són apresos no les habilitats i els coneixements lingüístics
constitueixen elements independents sinó les que posseeix (de la llengua o llengües que
cares oposades d’una mateixa moneda, ja que no coneix).
hi ha continguts independents de la construc-
ció que en fan els aprenents, i els aprenents els • Avança en el domini de la llengua reestruc-
elaboren mitjançant la llengua d’instrucció, en turant els coneixements que posseeix a par-
el nostre cas les diverses llengües vehiculars del tir de la interacció amb persones més
currículum. competents (professores o professors, o com-
panys i companyes) amb les quals negocia
22 L’ educació plurilingüe, doncs, no pot construir tant les formes com els significats.
la competència plurilingüe dels alumnes i les
alumnes a partir de l’ensenyament independent • Consolida i referma la seua competència plu-
de les llengües del currículum ni esperar que els rilingüe mitjançant una reflexió global sobre
aprenents establisquen interrelacions entre què són, com estan articulades i com funcionen
aquestes per ells mateixos. Tampoc hauria d’es- les llengües, que li permet comparar-les, de-
tablir una separació antinatural entre els con- tectar semblances i diferències entre aquestes,
tinguts de les disciplines acadèmiques i les i controlar conscientment transferències i in-
llengües del currículum. Hauria d’utilitzar, per terferències.
contra, el que s’anomenen enfocaments didàc-
tics plurilingües, que permeten l’apropiació • Necessita estar motivat: ha de trobar sentit
de les llengües aprofitant, precisament, la in- i interés a les tasques que realitza si ha
terrelació entre els diversos codis lingüístics, de mobilitzar la seua voluntat d’aprendre
l’aprenentatge conjunt dels continguts de les i comunicar.
disciplines acadèmiques i dels recursos lingüís-
tics per a construir-los, i el reconeixement com- • Ha nascut i crescut en un clima de llibertat,
petències comunes a les llengües que cal tractar no tolera l’ensenyament transmissiu, que sol
globalment sense haver-les de repetir de bell ser predominant en els centres docents, i vol
nou en cada llengua. ser un agent actiu del propi aprenentatge, no


un receptor passiu; per això ha de participar jectes orals, de lectura i d’escriptura, tasques,
en la fixació d’objectius, en la definició de les seqüències, etc.
tasques, en la recerca i utilització dels recur-
sos, en el control del treball i en l’avaluació • En aquestes unitats les habilitats comunica-
dels resultats. tives (interacció, escolta, parla, lectura, es-
criptura, interpretació i traducció) han de ser
• Desitja obrir-se al món: en els temes que tractades de manera integrada.
tracta (han de tenir rellevància fora de l’es-
cola), en els mitjans que utilitza (noves tec- • Les tasques d’aprenentatge no han d’afavorir
nologies) i l’esperit amb què els treballa només la reproducció de models, sinó la crea-
(voluntat d’acció social). ció de literatura i art, la creació de coneixe-
ment nou i l’acció social mitjançant el
• Viu immergit en un univers mediàtic, per on
llenguatge.
circulen quantitats ingents d’informació, i
necessita les habilitats, els procediments i la
• La llengua ha de ser apresa i usada de manera
capacitat crítica per a seleccionar, avaluar i
integrada amb altres codis, com ara el gest, la
organitzar aquesta informació i convertir-la
imatge i el so (multilectoescriptures) i en con-
en coneixement.
junció amb les tecnologies de la informació
• Construeix i reconstrueix constantment la i la comunicació.
seua identitat lingüística i cultural a partir del
paisatge lingüístic que l’envolta, dels discur- I en la recerca d’optimació i racionalització del
sos en què pren part i de les experiències cul- currículum pròpies de l’educació plurilingüe,
turals en què participa. un plantejament global de l’ensenyament i ús
vehicular de totes les llengües exigirà enfoca-
Aquest aprenent ha d’apropiar-se de la llengua ments plurilingües en línia amb els que proposa
mitjançant un enfocament comunicatiu i tex- el Consell d’Europa, especialment els enfoca-
tual que tinga en compte que: ments plurilingües integrats:

• L’ objecte d’aprenentatge no és el coneixe- 1 El Tractament Integrat de les Llengües
ment de la llengua sinó l’habilitat per a usar- (TIL), que incorpora enfocaments nous, 23
la oralment i per escrit. La reflexió gramatical proposats i experimentats en el marc del
hauria de fer-se, no de manera analítica i des- Consell d’Europa, com ara el portafolis de
contextualitzada, sinó integrada majoritària- llengües, l’obertura a les llengües i la inter-
ment dins les tasques comunicatives. comprensió.
• Aquesta habilitat per a usar la llengua oral-
2 El Tractament Integrat de les Llengües i els
ment i per escrit s’adquireix mitjançant tas-
Continguts de les àrees no lingüístiques
ques d’aprenentatge plantejades des d’una
(TILC), amb diferents modalitats: a) per a les
perspectiva d’autenticitat, és a dir, emmarca-
llengües estrangeres: TILC en llengua estra-
des en situacions comunicatives iguals o
ngera (que sol anomenar-se Content and
semblants a les de la vida real fora de l’escola.
Language Integrated Learning — CLIL o bé,
• Les activitats d’aprenentatge exigeixen la par- en la nostra llengua, Aprenentatge Integrat de
ticipació activa de l’alumne/a, el treball co- Continguts i Llengües Estrangeres — AICLE);
operatiu, l’autogestió i l’autoavaluació. b) per a les llengües principals d’escolaritza-
ció, valencià i castellà: tres modalitats d’acord
• Aquestes activitats no han de ser analítiques amb el context: TILC en immersió, TILC per
i descontextualitzades, sinó que han d’estar a alumnat immigrant i TILC en la L1. Tots
integrades dins d’unitats més complexes: pro- tres plantejaments constitueixen el que el

́ ̈ ̀

Consell d’Europa anomena Language Across No seran possibles, però, aquesta coordinació
the Curriculum — LAC o bé, en la nostra llen- i agrupament flexibles si cada professora o
gua, ‘Llengües A través del Currículum’— professor no es planteja la seua actuació com
també LAC), i convergeixen en un planteja- una tasca que va més enllà del seu treball
ment comú en aules multilingües on la di- puntual a classe i que s’integra amb les actua-
versitat dificulta un plantejament específic cions dels professors anteriors i posteriors, i la
per a cada tipus d’alumnat. dels professors que actuen al mateix temps
sobre els mateixos alumnes. Haurà d’assumir,
Aquesta didàctica plurilingüe està encara a les doncs, una responsabilitat compartida amb la
beceroles, però tots els sistemes educatius d’Eu- resta de l’equip de professores i professors pel
ropa ja s’han posat en marxa i han començat a que fa a la consecució dels objectius tant lin-
experimentar noves propostes i enfocaments en güístics com disciplinaris. Haurà de treballar
línia amb el que tot just acabem de dir. conjuntament amb la resta mitjançant allò que
anomenaríem ensenyament en equip.

3.7.2 L’ aplicació en el centre
A. Disponibilitat de recursos:

L’ aplicació en el centre d’un programa d’educa- És cert que l’equip de professores i professors té
ció plurilingüe presenta dos aspectes fona- una responsabilitat extraordinària, eriçada de di-
mentals: l’organització i la disponibilitat de ficultats, pel que fa a l’aplicació d’un projecte
recursos. plurilingüe en un centre. Per això advertim que
no es pot pretendre que el professorat inicie la
implantació de un projecte d’educació plurilin-
A. Organització:
güe sense el suport i els recursos necessaris per
a planificar-lo i aplicar-lo.
L’ educació plurilingüe no és una innovació que
puga ser aplicada individualment per un o més Concretament, un centre que vulga aplicar un
professores o professors. Exigeix un planteja- programa d’educació plurilingüe amb garanties
ment global, organitzatiu, metodològic i avalua- d’èxit ha de disposar dels recursos necessaris:
24 tiu que implica tots els cicles i etapes, i la
totalitat del professorat del centre. Aquest plan- 1 Professorat competent en les llengües que
tejament global és el que permet: imparteix.

• Una coordinació vertical que establisca una 2 Materials curriculars elaborats des de la
continuïtat de continguts i metodologies al perspectiva de l’educació plurilingüe.
llarg dels cicles i les etapes impartits per pro-
fessores i professors diversos. 3 Professorat de suport, especialment necessari
en el programa d’immersió i en escoles amb
• Una coordinació horitzontal que harmonitze una proporció elevada d’alumnat immigrant.
l’ensenyament i ús vehicular de les llengües
impartides simultàniament als mateixos alum- 4 Recursos humans i materials suplementaris,
nes per professores i professors diversos. d’acord amb les necessitats de l’alumnat del
centre (immigrants, alumnat amb NEE…) i el
• Una organització flexible de l’alumnat, que tipus del programa que aplica (immersió…).
trenque la unitat indisoluble classe-docent,
i que permeta afrontar el tractament de la 5 I, sobretot, una direcció i equip directiu amb
diversitat des de perspectives noves. capacitat per a liderar el projecte.


Tampoc podem esperar que siga solament el 2 L’ establiment de plans de millora pel que
professorat qui busque respostes a totes les in- fa al disseny i aplicació del projecte a partir
cògnites o que trobe la solució a tots els proble- de la constatació dels elements que no han
mes que es presenten durant l’aplicació d’un funcionat com s’esperava.
programa plurilingüe sense cap suport. La im-
plantació d’un programa d’educació plurilingüe 3 La dotació de recursos suplementaris d’acord
no és un punt de partida sinó el punt d’arribada amb les circumstàncies i les dificultats del
d’un procés llarg i costós, que exigeix del pro- centre.
fessorat un esforç extraordinari. Un projecte d’e-
ducació plurilingüe en un centre és un procés 4 La possibilitat de comparar el nivell d’èxit
d’incorporació gradual de les innovacions assu- de diferents projectes lingüístics de centres
mibles, de reestructuració de la pròpia pràctica, distints en contextos semblants per tal de
de reflexió i canvi de les concepcions individu- descobrir els factors que influeixen en aquest
als i col·lectives sobre l’ensenyament i aprenen- èxit.
tatge, etc. I en aquest procés el professorat té
dret a exigir tota l’ajuda externa que necessita.
Especialment: 4 La formació del professorat
1 Assessorament extern durant la planificació S’ha debatut molt quin ha de ser el perfil del pro-
i aplicació del projecte d’educació plurilingüe fessorat del llengües, i també el del professorat
en el centre. que imparteix l’educació plurilingüe. El pro-
blema radica en el fet que aquest model educatiu
2 Formació, especialment en el centre, per a exigeix al professorat competències que no els
resoldre el dia a dia de l’aplicació del projecte ha proporcionat la formació inicial a la universi-
plurilingüe. tat, ni els les proporciona encara, malgrat la re-
cent reforma universitària dels graus d’Educació
3 Participació i suport de les famílies i la Infantil i d’Educació Primària, i del màster de
comunitat educativa. professor d’Ensenyament Secundari. Són com-
petències tant comunicatives com didàctiques.
Cal consegüentment un nou paradigma en la 25
3.8 L’ avaluació del projecte plurilingüe formació inicial i contínua del professorat per tal
d’aconseguir aquest nou perfil:
El projecte d’educació plurilingüe d’un centre
no és un procés que puga avançar de manera se- 1 Competència elevada en la llengua o les
gura sense el seguiment i control adequats. Amb llengües que ensenya, encara que no neces-
la periodicitat necessària, caldria realitzar-ne sita ser un professor nadiu.
una avaluació, que mesurara el rendiment dels
alumnes i les alumnes i, alhora, avaluara com 2 Una progressiva competència plurilingüe,
s’ha fet l’anàlisi del context, la planificació i l’a- com a element necessari per a col·laborar en
plicació del projecte en el centre per tal de poder la construcció d’una competència plurilingüe
explicar el rendiment dels alumnes i les alumnes per part dels alumnes i les alumnes.
a partir del funcionament d’aquests elements.
3 El coneixement i la pràctica en enfocaments
Això permetria: didàctics plurilingües.

1 La comprovació del nivell de qualitat dels 4 La capacitat per a col·laborar en la planifi-
resultats del centre. cació, aplicació i avaluació d’un programa
plurilingüe en el centre.

́ ̈ ̀

Model escola plurilingue

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (18)

Similaire à Model escola plurilingue

Similaire à Model escola plurilingue (20)

Plus de xanvi

Plus de xanvi (20)

Dernier

Dernier (8)

Model escola plurilingue