Trabajo Final Seminario Proyectos e-learning

Universidad del Salvador

Licenciatura en Tecnologías de la Información y de la
Comunicación aplicadas a la Educación

DISEÑO Y PRODUCCIÓN DE PROYECTOS
E-LEARNING

Profesora:
Claudia Aguirre

Alumnas:
DIEP, Marisa Yamilet
VIVAS, Patricia Alejandra

Cohorte: 2008

Ciclo lectivo: 2010.

INDICE

LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA PARA ALUMNOS CON NEE

- FUNDAMENTACIÓN 3
- DESTINATARIOS
- OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO 6
- OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA MÓDULO 7
- ESTRUCTURACIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ACTIVIDADES 7
- ESTRATEGIA PEDAGÓGICA 9
- MODELO DE TUTORÍA 14
- PLATAFORMA E-LEARNING 14

ANEXOS

- PRESENTACIÓN DEL CURSO 16

SECCIÓN: PROPUESTA DE FORMACIÓN:

- OBJETIVOS ESPECÍFICOS 17
- CONTENIDOS 18
- MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA 19
- LECTURA COMPLEMENTARIA 33
- SITIOS WEB 41

SECCIÓN COMUNICACIÓN:

- FOROS 42
- ACTIVIDAD FINAL 44
- CRONOGRAMA 44

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La enseñanza de la Matemática para alumnos con NEE.

Este curso propone brindar herramientas teórico-prácticas para la
implementación de Adaptaciones Curriculares en el área de Matemática, a estudiantes
del Profesorado de Educación Primaria.

Fundamentación

Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar el acceso
de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos, es un tema de interés
no sólo para quienes trabajan con niños que presentan algún tipo de discapacidad, sino
también, para todos los educadores que consideran que el principio pedagógico de la
individualidad, es un principio relevante al momento de poner en marcha un proceso
educativo.
Las adaptaciones del currículo ya sea en el planteamiento de objetivos, en la
puesta en práctica de las actividades, en las modificaciones a los recursos, o en las
formas de evaluación, es una temática que todo buen educador debe conocer y saber
desarrollar para enfrentar cualquier situación en que se detecte que un niño presenta
cierta dificultad; ya sea para atender, concentrarse, enfrentar una tarea, dar una
respuesta, motivarse, seguir instrucciones, expresarse, coordinar sus movimientos,
memorizar, comprender, relacionarse con otros, etc. Es decir, dificultades a las cuales
todos los niños sin distinción, alguna vez en su vida, se ven enfrentados.

¿Qué son las adaptaciones curriculares?

Las adaptaciones curriculares son estrategias educativas para facilitar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en algunos alumnos con necesidades educativas específicas.
Estas estrategias pretenden, a partir de modificaciones más o menos extensas realizadas
sobre el currículo ordinario, ser una respuesta a la diversidad individual
independientemente del origen de esas diferencias: historial personal, historial
educativo, motivación e intereses, ritmo y estilo de aprendizaje.

Por un lado, se trata de una estrategia de planificación y de actuación docente
para responder a las necesidades de cada alumno. Pero, a la vez, se trata de un
producto, ya que es una programación que contiene objetivos, contenidos y
evaluaciones diferentes para unos alumnos, e incluso organizaciones escolares
específicas, orientaciones metodológicas y materiales adecuados.

En sentido amplio, una adaptación curricular se entiende como las sucesivas
adecuaciones que, a partir de un currículo abierto, realiza un centro o un profesor para
concretar las directrices propuestas por la administración educativa, teniendo presente
las características y necesidades de sus alumnos y de su contexto.

En sentido restringido, el concepto de adaptación curricular se refiere a aquellas
adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en los
alumnos con necesidades educativas especiales que no son necesarias para el resto de
los alumnos.

Las adaptaciones curriculares deben estar fundamentadas en dos principios:

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- Principio de Normalización: Favorece que los alumnos se beneficien, siempre que
sea posible, del mayor número de servicios educativos ordinarios.

- Principio de Individualización: Intenta proporcionar a cada alumno -a partir de sus
intereses, motivaciones y también en relación con sus capacidades, deficiencias y
ritmos de aprendizaje- la respuesta educativa que necesite en cada momento para
formarse como persona.

Tipos de adaptaciones curriculares

Los diferentes tipos de adaptaciones curriculares formarían parte de un continuo, donde
en un extremo están los numerosos y habituales cambios que un maestro hace en su
aula, y en el otro las modificaciones que se apartan significativamente del currículo.

• Adaptaciones Curriculares de Acceso al Currículo: Son modificaciones o provisión
de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que
algunos alumnos con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el currículo
ordinario, o en su caso, el currículo adaptado. Suelen responder a las necesidades
específicas de un grupo limitado de alumnos, especialmente de los alumnos con
deficiencias motoras o sensoriales. Las adaptaciones curriculares de acceso pueden ser
de dos tipos:

o De Acceso Físico: Recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo:
eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario
adaptado, profesorado de apoyo especializado,…

o De Acceso a la Comunicación: Materiales específicos de enseñanza - aprendizaje,
ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas
alternativos… Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras,
lenguaje de signos…

• Adaptaciones Curriculares Individualizadas: Son todos aquellos ajustes o
modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educativa
desarrollada para un alumno con el fin de responder a sus necesidades educativas
especiales (n.e.e.) y que no pueden ser compartidos por el resto de sus compañeros.
Pueden ser de dos tipos:

o No Significativas: Modifican elementos no prescriptivos o básicos del currículo. Son
adaptaciones en cuanto a los tiempos, las actividades, la metodología, las técnicas e
instrumentos de evaluación… En un momento determinado, cualquier alumno tenga o
no necesidades educativas especiales puede precisarlas. Es la estrategia fundamental
para conseguir la individualización de la enseñanza y por tanto, tienen un carácter
preventivo y compensador.

o Significativas o Muy Significativas: Modificaciones que se realizan desde la
programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos
prescriptivos del currículo oficial por modificar objetivos generales de la etapa,
contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y criterios de
evaluación. Estas adaptaciones pueden consistir en:

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-Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
-Priorizar determinados objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
-Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación.
-Eliminar objetivos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo
correspondiente.
-Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación de niveles o ciclos
anteriores.

No se trata, pues, de adaptar los espacios o de eliminar contenidos parciales o
puntuales; sino de una medida muy excepcional que se toma cuando efectivamente, un
alumno no es capaz de alcanzar los objetivos básicos. Así, a partir de la educación
primaria, es muy probable que un alumno con síndrome de Down requiera de una
adaptación curricular significativa si cursa sus estudios en un centro de integración.

El equipo que desarrolle una adaptación curricular significativa ha de ser más
riguroso, si cabe, que en otros casos, y la evaluación de los aprendizajes ha de ser más
especializada, teniendo en cuenta factores como la capacidad de aprendizaje, el
funcionamiento sensorial, motor, el contexto sociofamiliar… Además, el chico debe
estar sujeto a un mayor control, con el fin de facilitarle al máximo sus aprendizajes y de
hacer las modificaciones que se consideren oportunas en cada momento.

La adaptación curricular individual

La adaptación curricular individual (ACI) es el documento que concreta el
currículo para un alumno determinado. Así una ACI ha de constar de:

• Una valoración multidisciplinar del alumno y del contexto.
• Una propuesta curricular basada en las necesidades detectadas en referencia al
currículo ordinario.
• Criterios y procedimientos para tomar decisiones sobre la promoción del
alumno.

Su objetivo es optimizar el desarrollo y el aprendizaje del alumno. No se centra en el
problema del niño sino en la ayuda que necesita para alcanzar los objetivos que se han
propuesto. La evaluación se realiza para identificar sus necesidades y determinar la
ayuda precisa.

La ACI debe ser realizada por un conjunto de profesionales y se recogerá en un
Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), que debe constar de:

Datos de identificación del alumno.

• De identificación del documento: fecha de elaboración duración, personas
implicadas y función que desempeñan
• Información sobre la historia personal y educativa del alumno.
• Nivel de competencia curricular.
• Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
• Contexto escolar y socio-familiar.
• Propuesta curricular adaptada.
• Concreción de recursos humanos y materiales.

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• Seguimiento y evaluación: Modificaciones sobre las decisiones curriculares,
cambios en la modalidad de apoyo, colaboración con la familia, posibles
decisiones sobre su promoción.

“NO HAY UN ALUMNO ESPECIAL SINO NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES. ESTO NO SIGNIFICA MENOSPRECIAR LA DISCAPACIDAD,
SINO SACARLA DEL CENTRO DE LA ESCENA PARA CONSIDERARLA JUNTO
CON TODOS LOS DEMÁS FACTORES QUE INCIDEN EN LA VIDA DELL
INDIVIDUO; Y – DE ESA FORMA – DETERMINAR SUS COMPETENCIAS Y
CARACTERÍSTICAS CON MIRAS A LO QUE ES FUNCIÓN PRIMORDIAL DE LA
ESCUELA: EDUCAR”

Desarrollo de la estrategia

Existen cinco preguntas claves que el equipo de profesores debe preguntarse a la
hora de realizar una adaptación curricular:

¿Qué es lo que el alumno no consigue OBJETIVO
hacer?
¿Qué contenidos son necesarios para EVALUACIÓN INICIAL
alcanzar ese objetivo y el alumno ya
posee?
¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? SECUENCIA, ORDEN,
¿Cuál es el paso más estratégico para TEMPORALIZACIÓN
ayudar al alumno?
¿Cómo voy a enseñarle todo esto? METODOLOGÍA
¿la ayuda ha sido eficaz? ¿ha conseguido EVALUACIÓN CONTINUA
el objetivo?

Destinatarios:

Alumnas del 2° año del Profesorado de Educación Primaria del Instituto
Superior del Profesorado N° 22 “Maestro Addad” de la localidad de Fray Luis Beltrán.

Duración: 7 semanas

Inicio: 5 de Agosto de 2010

Autoras:

Diep, Marisa Yamilet
Profesora de Matemática y Física. Postítulo en Matemática y estadística. Actualmente
cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación.

Vivas, Patricia Alejandra

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Profesora en Educación primaria común y especial. Licenciada en Educación Especial.
Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación.

Objetivos generales del curso:

Durante el transcurso del curso el alumno desarrollará destrezas en:
- Propiciar su propio aprendizaje. Aprender a aprender.
- La integración de herramientas telemáticas a sus estudios y actividad.
- Adquirir habilidades en el manejo de la PC de acuerdo a sus necesidades.
- La aplicación del vocabulario técnico específico de los temas.
- Interactuar con sus compañeras independientemente del lugar donde se
encuentren.
- Transferir y aplicar en diferentes actividades áulicas lo aprendido en el curso.
- Crear un espacio de capacitación, formación y reflexión de los docentes
referentes respecto a educar en la diversidad.

Objetivos específicos de cada módulo:

Módulo 1: Adaptaciones curriculares

- Conocer la importancia de las adaptaciones curriculares en el diseño curricular.
- Aprender a implementar adaptaciones curriculares.
- Conceptualizar la necesidad de atender a alumnos con dificultades de aprendizaje.
- Entender la evaluación no sólo como una calificación, sino como un marco de
referencia.

Módulo 2: Maduración del pensamiento lógico-matemático.

- Conocer el proceso de maduración del pensamiento lógico-matemático y los
conceptos y destrezas básicas que se proponen en Infantil y Primaria, con las
dificultades intrínsecas que conllevan.
- Reconocer la importancia del desarrollo de las funciones de Atención y
Memoria.

Módulo 3: Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática

- Conocer las implicaciones y dificultades concretas que las principales
discapacidades pueden producir en el aprendizaje de conceptos matemáticos.
- Proporcionar al alumno información bibliográfica sobre la enseñanza-aprendizaje
de las matemáticas a niños con diferentes discapacidades, así como desarrollar la
capacidad de consulta, selección y elaboración autónoma de información relativa a
la educación matemática a niños con dificultades especiales.
- Diseñar estrategias de actuación en el aula que permitan una aproximación de los
alumnos con dificultades al ritmo normal de trabajo de los demás alumnos.

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Contenidos:

9 al 15 de agosto de 2010 Módulo 1: Adaptaciones curriculares -

Niños con necesidades educativas

especiales –

Evaluar las necesidades educativas.

Módulo 2: Maduración del pensamiento

16 al 22 de agosto de 2010 lógico-matemático: elementos

fundamentales del desarrollo lógico-

matemático. Adquisición de las nociones

de conservación, reversibilidad y número.

Adquisición de la noción de espacio.

Desarrollo de las funciones de Atención y

Memoria.

Módulo 3: Áreas de dificultad en el

23 al 5 de septiembre de 2010 aprendizaje de la matemática: Nociones

básicas. Operaciones. Resolución de

problemas. Otras nociones. Lenguaje

matemático. Adaptaciones curriculares.

Numeración.

Estructuración de contenidos y actividades:
• Distribuidos en materiales de lectura obligatoria y complementaria.
• Enlaces a sitios Web para ampliar la información deseada.
• Presentados en soporte multimediales para navegar en línea o para imprimir.
• Actividades asincrónicas (uso de mail y foro de debate)

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• Actividades sincrónicas (chat), de forma tal que cada integrante potencie la
utilización de su tiempo.

Metodología:

Materiales: Cada semana se ponen en línea materiales para navegar y para
imprimir.
Interacción en-línea: Se utilizan herramientas de comunicación 2.0, como video
conferencias, foros, wikis, blogs, de intercambio colectivo, donde, cursantes y
profesores, se reúnen para discutir sobre las temáticas planteadas.
Realización de actividades: En cada módulo se desarrollan actividades de reflexión
y aplicación. También se presentan propuestas de intercambio entre los
participantes en pequeños grupos virtuales.
Seguimiento del alumno: El seguimiento del alumno por parte de los profesores es
constante, con el objetivo de acompañar y sostener el éxito del proceso.

Estrategia pedagógica:

Elegimos utilizar un enfoque constructivista y cognitivista porque:
• El modelo de la enseñanza situada propone fomentar un aprendizaje activo, que
promueva una mayor comprensión de los contenidos a través de su vinculación con el
contexto y la cultura en que se desarrollan y utilizan.
• El modelo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) Propone fomentar un aprendizaje
activo, aprendiendo a través de la experiencia práctica y la reflexión, vinculando el
aprendizaje con la vida real.
• El modelo de aprendizaje colaborativo se basa en el desarrollo de habilidades
individuales y grupales a partir de la interacción entre participantes con el fin de
explorar y apropiarse de nuevos conocimientos.

En el transcurso de las últimas décadas la teoría y la práctica educativa se han
visto inundadas y en consecuencia enriquecidas, según se mire por una serie de
planteamientos que tienen su origen en la explicación del psiquismo humano conocida
genéricamente como constructivismo. El recurso a los principios constructivistas con el
fin de explicar y comprender mejor la enseñanza y el aprendizaje, y sobre todo con la
finalidad de fundamentar y justificar propuestas curriculares, pedagógicas y didácticas
de carácter general, o relativas a contenidos escolares específicos (matemáticas, lectura,
escritura, física, geografía, historia, etc.), se ha convertido así en los últimos años en un
lugar común entre el profesorado y los profesionales de la educación.
Este fenómeno ha sido acompañado de un debate sobre el alcance y las limitaciones de
los postulados constructivistas para fundamentar la teoría y la práctica educativa que ha
contribuido a llamar la atención, entre otros puntos, sobre la polisemia del término
constructivismo; sobre la coexistencia de explicaciones netamente distintas, cuando no
contradictorias, bajo un mismo rótulo; sobre la simplificación que supone el intento de
reducir procesos de aprendizaje muy diversos y heterogéneos a un número limitado de
principios explicativos; sobre el riesgo del eclecticismo que comporta la utilización de
los principios constructivistas al margen de la teorías del desarrollo y del aprendizaje en
cuyo contexto han sido formulados y de las que obtienen su valor explicativo; sobre la
tentación del dogmatismo que puede derivarse de la utilización de un único marco
teórico de referencia; sobre el carácter excesivamente genérico de los principios

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constructivistas y la imposibilidad de derivar de los mismos prescripciones útiles para la
práctica educativa; etc.
El debate, que ha ido creciendo en intensidad y amplitud paralelamente a la
incorporación progresiva de los principios constructivistas al discurso pedagógico, ha
llevado a la convicción de que al menos en el ámbito de la educación, es ilusorio y falaz
hablar del constructivismo en singular. De este modo, al lugar común del recurso a los
principios constructivistas ha venido a añadirse un lugar no menos común en el discurso
psicológico y educativo consistente en afirmar que no hay un solo constructivismo, sino
muchos constructivismos, tantos como teorías psicológicas del desarrollo y del
aprendizaje inspiradas en, o compatibles con, los principios básicos de la explicación
constructivista del psiquismo humano.
Así, limitándonos exclusivamente a las teorías globales del desarrollo ó del
aprendizaje que han tenido y siguen teniendo en la actualidad una mayor incidencia
sobre la reflexión y la práctica educativa, cabría distinguir, al menos, entre el
constructivismo inspirado en la teoría genética de Piaget y la escuela de Ginebra: el
constructivismo que hunde sus raíces en la teoría del aprendizaje verbal significativo la
teoría de los organizadores previos y la teoría de la asimilación iniciando con los
trabajos pioneros de Ausubel en los años cincuenta y sesenta y desarrollado
posteriormente por otros autores como Novak o Gowin el constructivismo inspirado en
la psicología cognitiva y mas concretamente en las teorías de los esquemas surgidas al
amparo de los enfoques del procesamiento humano de la información y por último el
constructivismo que se deriva de la teoría sociocultural del desarrollo y del aprendizaje
enunciada por primera vez por Vygotski y sus colaboradores en los ya lejanos años
treinta y difundida, revitalizada y enriquecida de forma espectacular por numerosos
autores a partir de los años setenta.
No cabe duda que utilizar el mismo término constructivismo a veces de forma
genérica sin más precisiones, otras con adjetivos que tratan de calificarlo, para referirse
indistintamente a explicaciones del aprendizaje escolar y a propuestas educativas
inspiradas en una u otra de estas fuentes teóricas es una práctica que genera
ambigüedades y provoca confusiones. Basta revisar las explicaciones de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje, ó aún las aplicaciones concretas a la educación
escolar que se proponen desde cada una de ellas, para caer en la cuenta de que, en
efecto, no tiene mucho sentido hablar de constructivismo en general y sí tal vez de
distintos tipos de constructivismo. Esta conclusión resulta además considerablemente
reforzada si ampliamos el foco de atención hasta incluir, junto a las teorías globales del
desarrollo y del aprendizaje humano, el conjunto de propuestas de menor alcance y
amplitud que en el panorama de la psicología actual ofrecen explicaciones
constructivistas de uno u otro de los múltiples factores implicados en el aprendizaje
escolar: la atención, la motivación , las capacidades intelectuales, las estrategias de
aprendizaje, la memoria, las expectativas, el autoconcepto, la comunicación, las
relaciones interpersonales, etc.
La teoría psicológica de referencia, es decir, la explicación del desarrollo o del
aprendizaje a partir de la cual nos aproximamos al estudio de los procesos educativos
escolares, es pues con toda certeza uno de los criterios que permiten precisar <de que
hablamos cuando hablamos de constructivismo>

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El constructivismo y las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la
práctica educativa.

Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica
educativa han estado presididas desde siempre por la creencia de que la utilización y
aplicación de dicho conocimiento es una de las claves fundamentales para mejorar la
educación en general y la educación escolar en particular. Lejos de debilitarse, esta
creencia se refuerza considerablemente cuando a finales del siglo XIX la psicología
adopta los métodos propios de las ciencias experimentales y surge la psicología
científica. A partir de ese momento, el recurso a la psicología-sobre todo a las grandes
teorías explicativas del desarrollo, del aprendizaje y de las diferencias individuales-será
una constante en el estudio y tratamiento de l os temas educativos. De este modo a lo
largo de este siglo, los profesores, los formadores de profesores, y los psicólogos
escolares, los pedagogos, los inspectores, los planificadores de la educación, e incluso
los responsables de las políticas educativas han dirigido una y otra vez su mirada hacia
la psicología, mucho más a menudo quizás que hacia cualquier otra disciplina con la
esperanza de encontrar en ella respuestas concretas a los problemas de la educación y,
sobre todo, con la esperanza de que la psicología pueda ofrecerles un marco global de
referencia susceptible de guiar, orientar y dotar de coherencia su actividad profesional.
La evolución histórica de la psicología de la educación y de la psicología de la
instrucción puede interpretarse de hecho, en buena medida, en clave desde los esfuerzos
realizados desde la investigación psicológica con el fin de proporcionar una respuesta
ajustada a estas expectativas ciertamente elevadas e incluso más bien excesivas.
Dejando de lado, sin embargo, la apasionante y polémica cuestión de si
globalmente la psicología ha sido, está siendo o muestra una clara tendencia a ser capaz
en el futuro de satisfacer adecuadamente las expectativas de las que es objeto desde el
ámbito de la educación, lo que nos interesa destacar aquí es la lógica interna y los
supuestos que han presidido estos intentos.
La coherencia interna de la teoría, el volumen y la variedad del apoyo empírico
sobre el que se sustenta, la riqueza de su entramado conceptual y su potencialidad
explicativa suelen ser la razones aludidas con el fin de minimizar el alcance de las
carencias que presenta la teoría en cuestión para explicar los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje; y también para compensarlas mediante extensiones o
extrapolaciones de naturaleza intuitiva que son sin embargo casi siempre difícilmente
justificables desde la propia teoría.
Prácticamente todas las teorías comprensivas del psiquismo humano que jalonan
la historia de la psicología del siglo XX se han prestado o han impulsado, en un
momento u otro de su generalización y difusión, utilizaciones educativas que responden
a este tipo de lógica. Las teorías del desarrollo y del aprendizaje inspirado o compatible
con los principios constructivistas no han sido una excepción. Antes al contrario, son
quizás las que con mayor frecuencia e intensidad han dado lugar a este tipo de
aplicaciones educativas.
Lo cierto es que esta manera de plantear las relaciones entre el conocimiento
psicológico y la práctica y la teoría educativa permiten dotarse de un marco global de
comprensión y actuación a los teóricos y profesionales que la suscriben, satisfaciendo
de este modo, al menos en parte, las expectativas antes señaladas. De ahí su interés y la
aceptación que ha tenido y sigue teniendo aun en nuestros días. Las limitaciones que
comporta son también, sin embargo, muchas y de gran trascendencia.
En primer lugar elegir una única teoría del desarrollo o del aprendizaje como
marco de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de

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enseñanza y aprendizaje supone renunciar de entrada a utilizar otras teorías alternativas
que pueden ayudar igualmente a comprender determinados aspectos de estos procesos
no suficientemente estudiados y explicados por la teoría elegida. El estado actual de
elaboración de las diferentes teorías del desarrollo y del aprendizaje, incluso las que
están más fundamentadas y tienen un mayor potencial explicativo, así como su
parcialidad y la controversia y falta de consenso que las envuelve, hace que el riesgo
asumido al elegir una de ellas en menoscabo de las demás sea ciertamente elevado.
¿Cómo justificar, por ejemplo, el hecho de situarse exclusivamente en el marco de las
explicaciones del desarrollo y del aprendizaje que proporciona el enfoque sociocultural
de inspiración Vygotskiana, renunciando así taxativamente a utilizar, pongamos por
caso, las aportaciones que tienen su origen en la teoría genética, en la teoría del
aprendizaje verbal significativo o en los enfoques del procesamiento humano de la
información?
En segundo lugar, y en la medida en que ninguna teoría del desarrollo o del
aprendizaje es capaz de dar cumplida cuenta de los diversos factores y dimensiones
implicados en los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, esta lógica conduce a
menudo, como ya se ha apuntado a forzar la teoría elegida, extendiendo y ampliando
sus explicaciones hasta extremos difícilmente tolerables y derivando de ella principios
metodológicos y propuestas de actuación que no pueden justificarse estrictamente desde
las coordenadas epistemológicas y conceptuales de la propia teoría. Los ejemplos de
esta naturaleza son abundantes, sobre todo en el caso de las teorías del desarrollo y del
aprendizaje utilizadas con mayor frecuencia para comprender y explicar el aprendizaje
escolar ¿Cómo justificar la propuesta, formulada también a veces desde esta misma
teoría del desarrollo, de establecer como objetivo de la educación escolar la adquisición
de los sucesivos niveles de desarrollo de la competencia operatoria? La justificación
sería a nuestro juicio, difícil, pero en cualquier caso no la encontraríamos en la teoría
genética, sino en una determinada manera de entender la educación escolar, su
naturaleza y sus funciones, que suele aparecer asociada a esta teoría, pero que no forma
parte en sentido estricto de su núcleo explicativo esencial.
En tercer y último lugar, esta manera de proceder ha estado asociada
históricamente con dos principios epistemológicos altamente discutibles y discutidos. El
primero es el principio de jerarquía epistemológica entre por una parte, el conocimiento
psicológico, que es considerado como el conocimiento científico básico, y por otra la
teoría y la práctica educativa, que constituirán mas bien un conjunto de saberes
prácticos y profesionales cuya fundamentación científica sólo podría ser asegurada por
la aplicación del conocimiento psicológico. El segundo principio es el que postula que,
desde la psicología, y mas concretamente desde la explicación psicológica elegida como
teoría de referencia, puede alcanzarse una explicación totalizadora de los procesos
educativos escolares, ignorando de este modo la exigencia de una aproximación
multidisciplinar que impone la propia naturaleza de estos procesos y adoptando,
implícita o explícitamente, un reduccionismo psicológico que, al menos en el campo de
la educación, el desarrollo de las disciplinas educativas se ha encargado de declarar
obsoleto desde hace ya varias décadas.
Con el fin de evitar los problemas derivados de la utilización de una teoría del
desarrollo o del aprendizaje como marco teórico de referencia único y excluyente, se
opta en este caso por una solución ecléctica que consiste en seleccionar, del conjunto de
explicaciones que brindan las diferentes teorías, aquellos aspectos o partes de ellas que
tienen, supuesta y potencialmente, una mayor utilidad para analizar, comprender y
explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. El resultado de esta
selección es entonces una especie de lista o catálogo de explicaciones relativas a

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diferentes aspectos o dimensiones de los procesos educativos escolares que tienen su
origen en teorías distintas e incluso, en ocasiones contradictorias.
Al igual que en el caso anterior, es posible encontrar ejemplos de todo tipo en lo que
concierne al número y a la variedad de las teorías elegidas con el fin de llevar a cabo la
selección de conocimientos psicológicos supuestamente relevantes para la teoría y la
práctica educativa. Lo habitual en esta lógica, sin embargo, es proceder con un criterio
de exhaustividad intentando rastrear la totalidad del conocimiento psicológico
disponible: desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje, hasta la psicología
social; desde las explicaciones de los procesos psicológicos básicos (atención, memoria,
percepción, motivación, etc.) hasta las bases neuropsicológicas de la conducta: desde los
trastornos del desarrollo y las dificultades de aprendizaje hasta la sobredotación
intelectual: ....ninguna parcela del conocimiento psicológico disponible queda en
principio al margen de este afán por fundamentar científicamente la educación .En
ocasiones, no obstante, se restringe el abanico de teorías, explicaciones o
investigaciones elegidas con el fin de llevar a cabo la selección de conocimientos
psicológicos a aquellas que, en principio, comparten unos mismos principios básicos y
fundamentales sobre el funcionamiento del psiquismo humano; es decir, a aquellas que
pertenecen a un mismo paradigma psicológico: conductismo, psicoanálisis,
cognitivismo, etc. Tampoco el constructivismo escapa a la influencia de esta lógica.
Frente a los esfuerzos siempre renovados siempre por fundamentar la teoría y
práctica educativa partir de una única teoría comprensiva del desarrollo o del
aprendizaje, la aparición de LA NUEVA CIENCIA DE LA MENTE (Gardner 1983) y
la adopción casi generalizada de los enfoques cognitivos a partir de finales de los años
setenta y principios de los ochenta abre la vía a una posible complementariedad entre
teorías y explicaciones que, si bien pertenecen en principio a tradiciones psicológicas
distintas y son a veces contradictorias entre si en otros aspectos, comparten sin embargo
un número reducido, aunque potente, de ideas fuerza o principios explicativos básicos
acerca de los procesos de aprendizaje y de desarrollo de los seres humanos.
Desde el punto de vista educativo, la idea-fuerza tal vez más potente también la
más ampliamente compartida es la que se refiere a la importancia de la actividad mental
constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento. De ahí el
término constructivismo habitualmente elegido para denominar esta posible
complementariedad, tras el cual encontramos de hecho teorías y enfoques explicativos
del comportamiento humano que difieren significativamente entre sí en muchos otros
aspectos. Trasladada al ámbito de la educación escolar, la idea-fuerza del
constructivismo conduce a poner el acento en la aportación constructiva que realiza el
alumno al propio proceso de aprendizaje: es decir, conduce a concebir el aprendizaje
escolar como un proceso de construcción del conocimiento a partir de los
conocimientos y de las experiencias previas, y la enseñanza como una ayuda a este
proceso de construcción:

Las teorías constructivistas del desarrollo y del aprendizaje son interpeladas, son
interrogadas, a partir de la problemática propia y específica de la educación escolar,
exactamente de la misma manera que son interpeladas e interrogadas otras disciplinas
educativas y la misma práctica. Esta interpelación conduce a identificar una serie de
principios explicativos que, además de aportar una respuesta a las cuestiones planteadas
contribuyen a profundizar y comprender mejor la naturaleza de la educación escolar las
funciones que cumple en el desarrollo y la socialización de los seres humano, y los
rasgos que diferencian actividades educativas escolares de otros tipos de prácticas
educativas. Así, mediante un proceso de ida y vuelta incesantemente repetido, se abre la

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posibilidad de ir conformando de forma progresiva un esquema de conjunto orientado a
analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje. Es
decir, se abre la posibilidad de avanzar hacia una explicación constructivista genuina de
los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje que no sea una pura y simple
transposición al ámbito educativo de una teoría

Modelo de tutoría:

El papel del tutor virtual es el mismo que el del profesor presencial: ayudar a que
los alumnos aprendan y, más concretamente, favorecer que las personas aprendan a
pensar y decidir por sí mismas. Idealmente, instalar en ellas el amor por aprender.
El tutor tendrá dos papeles decisivos: ofrecer feed-back y manejar y reforzar
relaciones entre personas.

Funciones Académicas

Hacen referencia al seguimiento y atención de situaciones de estudio en el
proceso de aprendizaje.

Funciones Orientadoras

Acompañamiento al alumno para una mejor familiarización con el entorno y
metodología de estudio. Canalización de inquietudes y motivación para lograr la
interacción e intercambio entre pares.

Funciones de Gestión

Realizar un seguimiento diario con el uso adecuado de los recursos que ofrece la
plataforma: reportes de avance de los alumnos y corrección del trabajo final.

Evaluación y acreditación del aprendizaje:

El curso contempla tres tipos de evaluaciones:

a) evaluaciones de proceso o seguimiento;
b) evaluaciones de acreditación individual al finalizar cada Curso y
c) el diseño de un Proyecto Final.

El curso quedará acreditado con la aprobación del Proyecto Final de aplicación.

Plataforma e-learning: fundamentación de la plataforma elegida.

Tanto el e-learning como el blended learning son modelos de aprendizaje en los
que el estudiante debe desarrollar habilidades para su vida futura en la sociedad y su
inserción en el ámbito laboral posterior, tales como: a) buscar y encontrar información
relevante en la red; b) desarrollar criterios para valorar esa información, poseer
indicadores de calidad; c) reelaboración de nueva información basada en otras
anteriores y en situaciones reales; d) trabajar en equipo compartiendo y elaborando
información; e) tomar decisiones en base a informaciones contrastadas; f) tomar
decisiones en grupo, entre otras.

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El modelo de enseñanza presencial no ayuda al desarrollo de esas competencias,
pero el modelo semipresencial si las fomenta en el estudiante como parte de su
aprendizaje.
La actuación del docente se ha transformado a lo largo del tiempo. Ha pasado de
ser depositario único y transmisor de los saberes a un “gerenciador de información”.
Estos cambios en sus funciones se reflejaron también, en el cambio de
metodologías de enseñanza. Hoy no resulta suficiente que el profesor únicamente esté
informado, ésta no puede ser la única procedencia del contenido, pues la cantidad de
información a manejar es mucho mayor. Por otra parte, en estos tiempos, el docente
tiene otras tareas, tales como fomentar la convivencia, la participación, la cooperación,
la autonomía del alumno, la autocrítica, la ética y la reflexión (de Pablo Pons, 2001).
Sumado a esto, el docente esta condicionado por las nuevas características
organizacionales y pedagógicas surgidas de la implementación de tecnologías que
modifican las modalidades de la comunicación. Por ello, el estilo docente debe producir
un giro que, como establece Casas Armengol (1998), tenga: a) un conocimiento
profundo, actualizado y teórico-práctico de su disciplina; b) dominio de las teorías y las
metodologías de la enseñanza y el aprendizaje, especialmente en educación no
presencial; c) manejo de las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación y de su
utilización en el proceso de aprendizaje y por último capacidad para formular estrategias
de capacitación originales y pertinentes.
Y, como establece Kraus (2005), con capacidades para: a) sugerir cursos de
acción en función del proceso individual de capacitación; b) asesorar teóricamente
acerca de las dudas que el proceso de capacitación genere; c) diseñar, implementar y
evaluar las diferentes tutorías a realizar; d) estimular la participación y el compromiso
de cada destinatario; e) conocer aptitudes, actitudes, intereses, posibilidades y
dificultades de cada destinatario en relación con la tarea; f) acompañar a los
participantes en el proceso de adquisición y aplicación de los conocimientos abordados;
g) realizar la instancia de evaluación y corrección de lo producido; h) acompañar el
proceso de elaboración de los trabajos prácticos e i) detectar las problemáticas que
surjan durante la capacitación.
El perfil docente que se describió es el que están requiriendo las nuevas
modalidades de enseñanza y de aprendizaje basadas en tecnologías capaces de generar
nuevos estilos de comunicación.
Por lo tanto hemos decidido implementar un curso e-learning ya que es para
todos, en cualquier momento y lugar, utilizando las Nuevas Tecnologías de la
Información y la Comunicación digital, donde Internet es la solución lógica para los
objetivos de capacitación. Sustancial ahorro en los costos. Cuando se brinda a través de
soluciones basadas en tecnología, la capacitación es menos costosa por usuario.
Acceso “just-in-time” a información oportuna. La posibilidad de armar cursos
sobre determinado contenido a medida de sus necesidades.
Mayor adecuación del contenido. Las soluciones basadas en esta modalidad dan
espacio a las diferencias individuales en los estilos de aprendizaje.

15

ANEXOS:

PRESENTACIÓN DEL CURSO:

SECCIÓN: PROPUESTA DE FORMACIÓN

PRESENTACIÓN:

Este curso propone brindar herramientas teórico-prácticas para la
implementación de Adaptaciones Curriculares en el área de Matemática, a
estudiantes del Profesorado de Educación Primaria.

DESCRIPCIÓN.

Las adecuaciones necesarias a incorporar en el currículo para facilitar
el acceso de todos los niños a experiencias de aprendizajes significativos,
es un tema de interés no sólo para quienes trabajan con niños que presentan
algún tipo de discapacidad, sino también, para todos los educadores que
consideran que el principio pedagógico de la individualidad, es un principio
relevante al momento de poner en marcha un proceso educativo.

REQUISITOS DEL CURSO:

Alumnas de 2° año del Profesorado de Educación Primaria de ISP N°
22 “Maestro Addad”.

AUTORAS:

Diep, Marisa Yamilet
Profesora de Matemática y Física. Postítulo en Matemática y estadística.
Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la Educación.

Vivas, Patricia Alejandra
Profesora en Educación primaria común y especial. Licenciada en Educación
Especial. Actualmente cursando la Licenciatura en Tic´s aplicadas a la
Educación.

TUTORAS:

Las docentes dividiremos al curso en dos grupos:
- Grupo A: Marisa Diep
- Grupo B: Patricia Vivas.

16

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DE CADA MÓDULO:

Módulo 1: Adaptaciones curriculares

- Conocer la importancia de las adaptaciones curriculares en el diseño
curricular.
- Aprender a implementar adaptaciones curriculares.
- Conceptualizar la necesidad de atender a alumnos con dificultades de
aprendizaje.
- Entender la evaluación no sólo como una calificación, sino como un
marco de referencia.

Módulo 2: Maduración del pensamiento lógico-matemático.

- Conocer el proceso de maduración del pensamiento lógico-matemático
y los conceptos y destrezas básicas que se proponen en Infantil y
Primaria, con las dificultades intrínsecas que conllevan.
- Reconocer la importancia del desarrollo de las funciones de Atención
y Memoria.

Módulo 3: Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática

- Conocer las implicaciones y dificultades concretas que las principales
discapacidades pueden producir en el aprendizaje de conceptos
matemáticos.
- Proporcionar al alumno información bibliográfica sobre la enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas a niños con diferentes discapacidades,
así como desarrollar la capacidad de consulta, selección y elaboración
autónoma de información relativa a la educación matemática a niños con
dificultades especiales.
- Diseñar estrategias de actuación en el aula que permitan una
aproximación de los alumnos con dificultades al ritmo normal de trabajo
de los demás alumnos.

METODOLOGÍA:

Materiales: Cada semana se ponen en línea materiales para navegar y
para imprimir.
Interacción en-línea: Se utilizan herramientas de comunicación 2.0,
como video conferencias, foros, wikis, blogs, de intercambio colectivo,
donde, cursantes y profesores, se reúnen para discutir sobre las
temáticas planteadas.

17

Realización de actividades: En cada módulo se desarrollan actividades de
reflexión y aplicación. También se presentan propuestas de intercambio
entre los participantes en pequeños grupos virtuales.
Seguimiento del alumno: El seguimiento del alumno por parte de los
profesores es constante, con el objetivo de acompañar y sostener el
éxito del proceso.

CONTENIDOS:

9 al 15 de agosto de 2010 Módulo 1: Adaptaciones curriculares -

Niños con necesidades educativas

especiales –

Evaluar las necesidades educativas.

Módulo 2: Maduración del pensamiento

16 al 22 de agosto de 2010 lógico-matemático: elementos

fundamentales del desarrollo lógico-

matemático. Adquisición de las nociones

de conservación, reversibilidad y número.

Adquisición de la noción de espacio.

Desarrollo de las funciones de Atención y

Memoria.

Módulo 3: Áreas de dificultad en el

23 al 5 de septiembre de 2010 aprendizaje de la matemática: Nociones

básicas. Operaciones. Resolución de

problemas. Otras nociones. Lenguaje

matemático. Adaptaciones curriculares.

Numeración.

18

MATERIAL DE LECTURA OBLIGATORIA:

MÓDULO I:

¿Qué son las adecuaciones curriculares?

Son estrategias y recursos educativos específicos, que utilizan los

docentes y equipos de apoyo en la elaboración de programaciones en el

sentido estricto de la acción pedagógica, para posibilitar el acceso y

progreso en el currículo de un alumno concreto con necesidades educativas

especiales.

Las adaptaciones curriculares constituyen en primer lugar,

estrategias de planificación y de actuación docente. En ese sentido se trata

de un proceso para responder a las necesidades de aprendizaje de cada

alumno. Está fundamentado en una serie de criterios para guiar la toma de

decisiones con respecto a qué es lo que el alumno o alumna debe aprender,

cómo y cuándo, y cuál es la mejor forma de organizar la enseñanza para que

todos salgan beneficiados. Sólo en último término las adaptaciones

curriculares son un producto, una programación que contiene objetivos y

contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación

diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y

organizaciones escolares específicas.

¿Qué significa atender las necesidades educativas especiales de un alumno?

∗ Reconocer que existe una situación en la que el docente y el

contexto educativo, con sus recursos habituales no pueden

garantizar al alumno la construcción de los aprendizajes previstos

por el Diseño Curricular.

∗ Diseñar una red social que permita sustentar el proyecto

pedagógico y vincularlo con el proyecto de vida del alumno, que

19

incluya especialmente el compromiso de su grupo familiar y otros

miembros significativos de la comunidad.

∗ Poner en marcha un conjunto de estrategias fundamentadas,

convocar recursos humanos y proveer recursos materiales

adicionales para lograrlo. También se han de considerar otras

facilidades académicas u organizacionales.

∗ Elaborar adecuaciones curriculares en el marco del Diseño

Curricular (DC) abierto, flexible y orientador.

Presentación de un caso con adecuaciones curriculares (programadas por el

docente Integrador y el docente del año)

Alumno: Erica

Año: 4to.

Área Matemática

20

En relación con los trabajos individuales, facilitar la posibilidad de un

alumno-compañero monitor que se siente cerca del niño y tenga la virtud de

alentarlo u orientarlo en la actividad, sin sobreproteger, ni resolver por él

la situación.

Decisiones y opciones en el proceso de evaluación para la promoción y

acreditación en los alumnos con NEE.

Consideramos que la evaluación es un proceso que implica la

participación no solo del alumno, sino también de su familia y la Institución

educativa.

En dicho proceso se evalúan los siguientes aspectos:

 El propio alumno

21

- Nivel de competencia curricular: el grado de desarrollo alcanzado en

relación a todas las capacidades (cognitivas, motrices, afectivas, de relación

interpersonal y de actuación e inserción social) y en todas las áreas.

- Ritmo y estilo de aprendizaje: las características individuales que definen

como aprende y las forma en que se enfrenta a las tareas escolares, sus

preferencias e intereses.

- Las condiciones personales de discapacidad: naturaleza de la misma y su

incidencia en el aprendizaje; aspectos etiológicos, neurológicos, y aspectos

de salud, higiene, hábitos sociales y culturales, hábitos alimenticios, etc.

Estos aspectos se analizan para identificar los factores que condicionan los

aprendizajes en cada alumno en particular y a partir de ello determinar que

tipos de apoyos necesita.

 El contexto escolar

Existen variables que juegan un importante papel en los procesos de

aprendizajes de los alumnos; estas tienen que ver con dos cuestiones, en

relación ha: la escuela y los procesos de enseñanza que se llevan a cabo en el

aula.

- Con respecto a la Institución interesa conocer los aspectos más relevantes

para una respuesta educativa diversificada.

- En cuanto al aula, es importante analizar como se desarrollan los procesos

de enseñanza y aprendizaje, especialmente los que tienen en cuenta la

actividad constructiva del alumno como elemento mediador entre la

influencia educativa del docente y los resultados del aprendizaje, favorecen

más que otros la atención de las NE individuales, el entorno físico, la

relación del docente con los alumnos y entre compañeros.

 El entorno familiar

La personalidad y el comportamiento de un niño comienzan a

configurarse bajo la influencia de las relaciones familiares, influencia que se

22

prolonga a lo largo del tiempo impulsando y potenciando el logro de su

autonomía (permitir que asuma responsabilidades, autovalimiento,

oportunidades de experiencias vitales, actitud ante el déficit) o por el

contrario, obturando el mismo (sobreprotección, sobreexigencias,

subestimación)

Interesa conocer la forma de comunicación interpersonal entre los

integrantes de cada familia, en relación con el niño, tanto en sus

connotaciones afectivas como en su modalidad.

Por todas estas razones el entorno familiar se constituye en un

ámbito relevante para considerar en la evaluación pedagógica, dada la

importancia que adquiere en cuanto a la planificación de una respuesta

educativa.

Los tres aspectos considerados hasta aquí no agotan la información

que se puede obtener; lo realmente significativo es interrelacionarlos,

apareciendo como imprescindibles el carácter interdisciplinario de la

evaluación.

En cualquier toma de decisiones se toma en cuenta las

características del alumno, las posibilidades de cada Institución y cada

familia, apuntando a la máxima normalización, agotando en primer instancia

todas las medidas y recursos comunes antes de pasar a las de carácter

extraordinario. El proceso de evaluación es permanente y requiere de una

revisión continua de las decisiones adoptadas.

23

Según Gimeno Sacristán la evaluación es un “Proceso por medio del

que, alguna o varias características de un alumno, de un grupo de

estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educativos, de

materiales, profesores, programas, etc. reciben la atención del que evalúa,

se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de

unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante

para la educación”.

25

Por lo tanto, entendemos que evaluar no es sólo evaluar al niño o al

joven, ni es que sólo se evalúa para calificar, ni tampoco es que sólo el

docente o profesional evalúa.

Tampoco significa que debamos perder el marco de referencia común

de la evaluación educativa en general, para evaluar en una situación de

integración de una persona con necesidades educativas especiales.

Evaluar, las necesidades educativas no será sólo evaluar al niño o al

joven integrado. Evaluar las necesidades educativas requiere comprender

que se trata de una evaluación pedagógico-didáctica, la cual no podemos

realizarla sólo desde diagnósticos clínicos-rehabilitadores que nos brinden

una perspectiva individual y descontextualizada del niño o joven con

discapacidad. Es preciso analizar y entender la escuela como una institución

educativa, con su propia dinámica y su particular forma de reconstruir la

cultura. Como una institución que resuelve incorporar a una o varias

personas con discapacidad, respondiendo o no a un proyecto educativo

institucional integrador.

Está evaluación tendrá en cuenta:

• las expectativas, actitudes, relaciones familiares,

• el contexto social,

• el contexto institucional,

• las expectativas y actitudes del docente,

• el curriculum único y obligatorio. Planificación semanal del

docente,

• las relaciones interpersonales con el grupo de pares,

• las capacidades y dificultades específicas del niño o joven

integrado,

26

Evaluamos las necesidades educativas especiales, en relación a los

aspectos planteados, con la finalidad de comprender como se está llevando a

cabo el proceso de integración, para poder así, mejorarlo.

Toda evaluación implica la emisión de un juicio de valor, como decía

Gimeno Sacristán, pero este juicio puede llegar a significar la

desvalorización del niño con discapacidad, si a través de un diagnóstico,

como algunos equipos de profesionales hacen, pretendemos definir que un

niño es, o no, “integrable”

La evaluación de las necesidades de un niño y su situación, se realiza

con un objetivo expreso: plantear estrategias concretas de intervención,

para mejorar el proceso de integración. Por lo tanto, una evaluación

solamente del niño y mirado desde sus posibilidades y dificultades pierde su

sentido si no está en función de esa intervención, que viene a justificar

dicha evaluación.

Ahora bien, el curriculum común es la base cultural compartida, no es

toda la cultura escolar, y debe incorporar asimismo una dimensión

multicultural para comprender la diversidad y no homogeneizarla. La

dimensión multicultural se fundamenta asimismo en el derecho a la igualdad

de oportunidades educativas.

Al respecto afirma Gimeno Sacristán: “En cuanto a los contenidos del

curriculum, la enseñanza ha de pensarse como una oferta cultural válida

para sacar provecho, aceptando a los alumnos tal como son en un momento o

ambiente dado. Pretender someterlos a un patrón académico-cultural

preestablecido o seleccionarlos y jerarquizarlos de acuerdo con las

posibilidades de cada uno para seguir ese patrón es contrario al derecho que

todo el alumno tiene de beneficiarse de la escolaridad obligatoria.”

Y, en relación con la tarea del docente, dice que “El profesor se ha

socializado en una forma de trabajar que tolera mal la simultaneidad de

27

actividades y ritmos distintos en el aula, donde unos trabajan más

independiente y otros más asistidos.”

MÓDULO 2:

Maduración del pensamiento lógico – matemático:

Introducción:

Es un hecho comprobado que el aprendizaje de las matemáticas

presenta un número muy elevado de fracasos tanto en la enseñanza primaria

como en la secundaria. Todo profesor sabe por experiencia que, en su clase,

puede agrupar a los alumnos en tres categorías de distintos rendimiento en

cuanto a la adquisición y aplicación de los conceptos matemáticos.

Claramente se puede diferenciar:

- los que comprenden los contenidos y los que realizan bien los

ejercicios.

- Los que comprenden unas nociones y otras no, o les cuesta adquirir un

método para resolver correctamente las tareas matemáticas.

- Los que no aprenden.

De estos tres grupos nos interesa específicamente, el tercero, el de

los niños que no aprenden matemáticas; pero también dentro del segundo

grupo, generalmente el más numeroso, hay elementos que aportan datos

cualitativos de gran interés.

Por otra parte para estudiar más sistemáticamente el fracaso de

estos niños en matemáticas, es necesario enfocarlos desde varios puntos de

vistas:

-Uno consiste en relacionar los resultados alcanzados por cada alumno

con las exigencias escolares del grupo; se trata de establecer una

comparación entre rendimiento conseguido por el niño y la media de la clase.

Si no alcanza los conocimientos básicos que se supone debe obtener en el

grado en que se encuentra, se dice que presenta dificultades de

28

aprendizaje. Dificultades que unas veces tienen un carácter general y otros

específicos en determinadas actividades o conceptos programados.

- Otro punto de vista sería desde la óptica del propio alumno, y se

refiere a los resultados obtenidos por él en matemáticas, concretamente,

en relación con los del resto de las asignaturas. Si están por debajo de la

capacidad demostrada en las demás áreas, se infiere que presenta una

dificultad específica para las matemáticas o alguna parte de ellas.

Por tanto, puede afirmarse que tiene dificultades para aprender

matemáticas los alumnos que, escolarmente y de forma global, están por

debajo de la media de su grupo, por un lado, y por otro, los que, en un

aspecto concreto, están por debajo de su propia media de rendimiento.

Los niños del primer grupo suelen encontrar dificultades en todas las

materias, no solo en matemática. Por lo general, son niños de evolución lenta

que no presentan alteraciones específicas.

El segundo grupo es más complejo y heterogéneo, pues está formado

por alumnos que suelen seguir con normalidad los cursos en las demás áreas,

quizás con alguna excepción, pero fallan precisamente en unos aspectos u

otros de las matemáticas. Es decir, tienen alguna dificultad concreta que les

impide realizar la elaboración mental necesaria para su aprendizaje.

Elementos fundamentales del desarrollo lógico matemático

Antes de empezar a analizar y describir las diversas dificultades que

se pueden presentar, es necesario determinar qué factores configuran el

desarrollo lógico-matemático, y están implicados, por tanto, en el

aprendizaje de las matemáticas, y qué procesos cognitivos intervienen para

llegar al conocimiento de las nociones básicas.

En primer lugar vamos a estudiar cómo se desarrolla la noción de

número, a partir de las de conservación y reversibilidad, así como los

conceptos de espacio y tiempo, sobre los que se construye el edificio de las

29

matemáticas; a continuación, cómo se adquiere el lenguaje de símbolos y

signos necesarios para operar y, finalmente, los procesos de ejercitación

para llegar a interiorizar dichas nociones.

Adquisición de las nociones de conservación, reversibilidad y número.

Las matemáticas son, ante todo, una actividad mental. La utilización

de números y signos sobre papel es sólo una ayuda para realizar las

operaciones mentales de la misma forma que el niño poco hábil cuenta con

los dedos o dibuja palitos juntos a las sumas. De aquí se deduce que lo que

interesa en primer lugar es la actividad mental: la formación del concepto

de cantidad y de número y el desarrollo del pensamiento operatorio.

Tendemos a pensar que los números, los puntos, las líneas, así como

las relaciones entre los objetos y las cantidades, son algo que el niño conoce

de forma natural desde siempre, y enseñarle, de acuerdo con esta idea, unas

reglas que, en el mejor de los casos, aprende de memoria sin comprender. A

ello contribuye el hecho de que, desde muy pequeños, contesta la pregunta

“¿cuántos años tiene?” levantando dos o tres deditos (porque se lo hemos

enseñado), y es capaz de decir series de números, incluso hasta cantidades

bastante altas, aunque también sea frecuente oírle serie como “

1-2-3-4-8-7-10”, por ejemplo.

El que un niño repita oralmente serie de números o diga los años que

tiene no significa que posea la noción del número. Esta se va alcanzando poco

a poco, en función del desarrollo cognitivo yen relación con las nociones de

cantidad, constancia y reversibilidad, las cuales, como todo el conocimiento

se adquieren a través de la acción, pasando de una situación subjetiva, en la

que el niño está centrado en su propio cuerpo y su propia acción, durante

aproximadamente durante los dos primeros años de vida, a otra objetivo, en

la que le es posible, en la adolescencia, desenvolverse en un universo

descentrado y lógico.

30

El niño pequeño no tiene conocimiento previo de las cosas y, por tanto,

no posee un punto de referencia al que asociar sus percepciones y

experiencias. Tiene la posibilidad de movimiento, cada vez mayor, y por

tanto, de actuar sobre el mundo que le rodea. A base de tanteos, de ensayos

y errores va construyendo una serie de esquemas motores, o esquemas de

movimientos, que le permiten acceder al conocimiento de la realidad

exterior y desarrollar su inteligencia.

De modo paulatino va reconociendo objetos y situaciones, calculando

distancias, valorando las posibilidades de su cuerpo y la eficacia de sus

acciones. Por ejemplo un bebé que aún no cuenta con la suficiente

coordinación viso manual, al realiza una serie de movimientos provocados por

la percepción de un juguete atractivo cercano a él, por casualidad lo alcanza.

A esto sucede una serie de situaciones similares en las que el niño repite los

movimientos de la misma manera, y consigue iguales resultados. Así se

forma un esquema motor que le permite precisar su coordinación y que

llegará a utilizar de forma intencionada, con la finalidad de alcanzar ese u

otro juguete. La repetición de la acción le ha proporcionado el conocimiento

necesario para conseguir su propósito. Este conocimiento se consolida a

base de numerosas repeticiones.

A partir de este momento evolutivo, el niño empieza una búsqueda de

métodos nuevos, utilizando no ya los esquemas adquiridos, sino otros

distintos, bien mediante tanteos exteriores, como antes, bien – y esto es un

gran avance – mediante tanteos interiores. El niño va suprimiendo el

movimiento real. Primero todavía lo esboza físicamente, hasta que llega un

momento en que no lo necesita, porque es capaz de evocarlo, de

representarlo mentalmente.

31

Este proceso es fundamental, ya que constituye el marco en el que se

desarrollan todas las situaciones de aprendizaje, y muy particularmente el

aprendizaje de las matemáticas.

1. Movimiento. Acción éxito

2. Repetición de movimientos conocimiento

que le han llevado al éxito

3. Consolidación del conocimiento interiorización.

MÓDULO 3:

Áreas de dificultad en el aprendizaje de la matemática:

Introducción:

En los primeros cursos escolares se colocan los cimientos sobre los

que se construirá todo el complejo edificio de las matemáticas; por ello

interesa que se pongan sólidamente, tratando de evitar que se produzcan

errores y lagunas que, si se acumulan, pueden llegar a impedir cualquier

avance, tanto en la enseñanza como en el aprendizaje.

Simultáneamente a los primeros aprendizajes empiezan a observarse

ya en algunos casos las primeras dificultades, frente a las cuales conviene

mantenerse alerta, con el fin de detectarlas cuanto antes y evitar una

evolución desfavorable. A lo largo de todo el proceso de

enseñanza/aprendizaje de las matemáticas afloran dificultades que unas

veces son consecuencia de aprendizajes anteriores mal asimilados y otras

de las exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes; así, por

ejemplo, son distintos los errores que se producen en la comprensión de las

operaciones por falta de interiorización de la numeración, a los que pueden

aparecer en la realización de problemas al fallar un razonamiento deductivo.

Para hacer una exposición funcional, operativa, de las dificultades y

de su tratamiento, estas se han diferenciado y agrupado de acuerdo a una

serie de contenidos, que se indicaran a continuación, cuyo orden de

32

presentación está en correlación con el desarrollo cognitivo del niño. Así

mismo nos basamos en el hecho de que cada uno de estos contenidos es

soporte del siguiente. Como la mayoría de las clasificaciones, también está

resuelta artificial, pues todos los contenidos están relacionados tan

íntimamente que es difícil separarlos, ya que no son en muchos casos,

nociones consecutivas, sino que se solapan. Eso se ve claramente en el caso

de la aplicación de las operaciones a la resolución de problemas.

Los contenidos fundamentales en los que pueden presentarse

dificultades son:

- Nociones básicas

- Numeración

- Operaciones

- Resolución de problemas

- Otras nociones.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

MÓDULO 1:

- Adaptación curricular, página 83 del libro de: Narverte Mariana E,

“Soluciones pedagógicas para la integración escolar y permanencia” –

Editorial Lesa.

MÓDULO 2:

- El Aprendizaje según Piaget

- ¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo

cognitivo?

- ¿Cual debería ser el rol del docente en el aula?

- ¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?

33

- ¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que

generen aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del

secundario?

- ¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión

psicogenetica?

El Aprendizaje según Piaget

En este artículo se pretende destacar lo esencial del pensamiento de

Piaget a través de caracterizar sintéticamente algunos de sus principales

aportes a la educación en general y a la didáctica en particular. Para ello se

describirá a modo de extractos sus principales ideas, extraídas éstas de

distintas consultas bibliográficas, y se desarrollará una entrevista simulada

sobre los tópicos que consideramos más salientes de su teoría.

Consideramos que esta nota puede ser una excusa valida para retomar la

lectura de su vasta obra y a raíz de ella rever nuestra praxis áulica.

Jean Piaget fue un biólogo y epistemólogo de origen suizo, cuyas

investigaciones siguen siendo una fuente de consulta insoslayable para todos

los docentes independientemente del nivel educativo en que se desempeñen.

Sus aportes son invalorables ya que a través de sus estudios se

describió con detalles la forma en que se produce el desarrollo cognitivo.

Asimismo su teoría permitió que los docentes conozcan con relativa certeza

el momento y el tipo de habilidad intelectual que cada alumno puede

desarrollar según en el estadio o fase cognoscitiva en la que se encuentra.

Sus investigaciones y estudios trascendieron a través de la Escuela

Pedagógica de Ginebra, para distinguirla de la de Harvard referenciada por

Brunner, o la rusa fundada por Vigotsky y Luria, autores que destacaremos

en otra oportunidad. De formación biológica, su interés siempre fue la

Epistemología, disciplina científica que procura investigar de que manera

34

sabemos lo que sabemos, esencialmente su teoría puede destacarse de la

siguiente manera:

· Genética: ya que los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos

arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

· Maduracional: por que cree que los procesos de formación de conceptos

siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente

definibles y que aparecen en determinadas edades.

· Jerárquico: ya que las etapas propuestas tienen que experimentarse y

atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa

posterior de desarrollo.

En la aparición y desarrollo de estas etapas influyen cualitativamente

distintos factores, destacándose entre ellos los biológicos, los

educacionales y culturales y por último el socio familiar. La aclaración que

realiza el autor no es menor ya que según se produzcan e interactúen estos

factores, los estadios o fases podrán sufrir distintas alteraciones tanto de

duración y extensión o disminución de plazos, como de calidades

operacionales. En este sentido la Sociedad primero y la Institución

Educativa después tienen mucho que aportar para lograr una educación

equitativa y de calidad.

A continuación se reproduce la entrevista hipotética que se le hubiera

realizado al Dr. Piaget:

¿Podría sintetizar las fases que caracterizan el desarrollo cognitivo?

Respuesta del Dr. Piaget: Recordemos que son cuatro los estadios que

caracterizan el desarrollo cognitivo del niño y del adolescente. El primero se

denomina sensoriomotor y abarca el período que va de los 0 a los 2 años,

esta etapa es importantísima ya que logra sobre su culminación distintas

habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son

extensiones de actos reflejos, de allí que la mayoría de sus movimientos se

35

dirigen al propio cuerpo y no a objetos distantes. Promediando este período

y ante la creciente coordinación visual motriz él bebe ya puede dirigir sus

actividades a objetos más distantes. En el epilogo de esta fase ya esta en

condiciones de reprentarse el mundo en imágenes y símbolos mentales, otra

característica de esta fase esta dada por el inicio del habla que le permite

representar objetos ausentes, por último las actividades lúdicas constituyen

un factor muy importante.

El segundo período es el preoperacional que se extiende desde los 2 años

hasta los 7 aproximadamente, asimismo a éste lo podemos dividir en dos

subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los 2 a 4 años en

donde la habilidad más destacada pasa por el razonamiento transductivo,

esto significa sencillamente que los niños razonan, pero sin el alcance

inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso

particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sería

cuando los niños observan a sus madres peinándose y en esa ocasión ellas lo

hacían para ir de compras, a partir de una situación similar siempre

asociarían que salen de compras. Otra particularidad de este período esta

signada por el juego simbólico y las conductas egocéntricas.

El segundo subperíodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los 4

a 7 años aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser meramente

impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situación, carecen aún de la

capacidad de conservación de cantidad y esto se debe entre otras cosas a

que son incapaces de retrotraer el proceso al punto de origen.

El tercer estadio del desarrollo cognitivo es el operatorio concreto, su

período se extiende entre los 7 a 11 años aproximadamente, el razonamiento

se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta.

Tiene la capacidad de describir su medio, también ya adquirió la facultad de

36

conservación de sustancias y pesos como asimismo la habilidad de

descentración y la formación de clasificaciones coherentes.

Por último se encuentra el estadio operacional formal, éste lo ubicamos

entre los 11 años hasta la adolescencia, los jóvenes ya en esta etapa pueden

razonar de manera hipotética y en ausencia de pruebas materiales.

Asimismo está en condiciones de formular hipótesis y ponerlas a prueba

para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones

posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipotético

deductivo.

¿Cuál debería ser el rol del docente en el aula?

Respuesta del Dr. Piaget: Básicamente el docente debe ser un guía y

orientador del proceso de enseñanza y aprendizaje, él por su formación y

experiencia conoce que habilidades requerirles a los alumnos según el nivel

en que se desempeñe, para ello deben plantearles distintas situaciones

problemáticas que los perturben y desequilibren. En síntesis, las principales

metas de la educación en general y la de los docentes en particular son: en

principio crear hombres que sean capaces de crear cosas nuevas, hombres

creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes que estén

en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le

expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros

son, entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones

colectivas y el pensamiento dirigido. En consecuencia es necesario formar

alumnos activos, que aprendan pronto a investigar por sus propios medios,

teniendo siempre presente que las adquisiciones y descubrimientos

realizadas por si mismo son mucho mas enriquecedoras y productivas.

¿Cuándo tenemos la certeza del aprendizaje de los alumnos?

Respuesta del Dr. Piaget: Como mencionábamos en la pregunta anterior, la

asimilación de la situación problemática demandara una acomodación para

37

superar la misma y por ende para construir su aprendizaje. Aprendizaje es

en definitiva un proceso continuo de equilibración (adaptación, asimilación y

acomodación) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por

conocer.

¿Nos podría brindar un ejemplo de herramientas didácticas que generen

aprendizajes tanto en alumnos del nivel primario como del secundario?

Respuesta del Dr. Piaget: La organización de las clases es una de las tareas

principales del docente. Para ello los diagnósticos grupales e individuales son

indispensables, pero para responder concretamente vuestra pregunta y sin

ánimo de caer en generalizaciones podríamos proponer lo siguiente. Para el

nivel primario por ejemplo realizar un dictado y requerirles a los alumnos la

resolución de un cuadro en donde identifiquen tiempos verbales, adjetivos y

sustantivos. La resolución de la consigna va a generar en los alumnos una

necesaria "perturbación" , ante ella, el docente resolverá un primer

ejercicio a modo de ejemplo repasando los temas ya abordados , por ende

esta apelando a los saberes previos .Esta intervención facilitara la

concreción de la tarea y la resolución de la situación problemática.

En el caso del nivel secundario por ejemplo se les puede solicitar la lectura

de un texto tipo ensayo, u otra fuente, el abordaje del mismo provocará

perturbación, pero ésta será morigerada con la guía y orientación del

docente a través del suministro de una guía de lectura o cuestionario, que al

tener que resolver, recordemos el proceso de interacción sujeto

cognoscente – objeto por conocer, facilitara la resolución del desequilibrio,

otorgándosele al alumno un rol activo, que es el que facilita un aprendizaje

por si mismo al tener que responder a los interrogantes de la guía, o al

realizar un informe respecto de lo leído.

¿Es un error pensar que el aprendizaje es solo una cuestión psicogenetica?

38

Respuesta del Dr. Piaget: En principio el factor psicogenetico es muy

importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia

implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es

rico en incitaciones, y el niño o el adolescente viven en una familia en la que

siempre se esta trabajando sobre ideas nuevas, y se plantean nuevos

problemas, seguramente que se tendrá un desarrollo mas avanzado, pero si,

por el contrario, el medio social es extranjero a todo esto, entonces

inevitablemente habrá un cierto retraso. En este sentido el rol del docente

es el de encontrar los dispositivos que le permitan al sujeto progresar por sí

mismo.

Dr. Piaget gracias por su atención y cortesía.

Como planteamos en el inicio de esta nota, lo que nos motivo a realizarla fue

simplemente recordar algunos de los aspectos centrales de la teoría

piagetiana y como consecuencia de ello rever nuestra praxis cotidiana ya que

siempre es oportuno

MÓDULO 3:

- DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMÁTICAS. CÓMO TRATARLAS

Los estudios específicos sobre este tema son escasos y las

investigaciones rigurosas lo son más aún

Los conceptos tradicionales de discalculia y dificultades específicas

de aprendizaje están siendo cuestionados. Generalmente la definición se

realiza en términos negativos: presentan "dificultades de aprendizaje"

aquellos alumnos que, a pesar de mostrar una inteligencia normal, y no tener

problemas emocionales graves ni deficiencias sensoriales, tienen un

rendimiento escolar pobre, definido operacionalmente por bajas

puntuaciones en pruebas de rendimiento.

39

Aunque las investigaciones sobre los niños con dificultades mayores

en el aprendizaje de las matemáticas que no hayan alcanzado un éxito claro

en el intento de atribuir esas dificultades a un trastorno neurológico

subyacente, sí han permitido establecer descriptivamente ciertos

subgrupos diferentes a los que pueden pertenecer estos niños.

Las investigaciones posteriores, sobre todo desde la perspectiva

cognitiva, han perfilado ciertas diferencias cognitivas, que han recibido

recientemente una rigurosa confirmación experimental en un estudio sobre

las competencias de memoria de los niños con dificultades de aprendizaje

de las matemáticas (DAM).

La lógica de la perspectiva cognitiva es muy clara: si conocemos, por

ejemplo, los procesos mentales que se emplean para efectuar una operación

de suma, o las estructuras intelectuales que debe poseer el alumno para

realizarla, podremos comprender mejor sus fallos y errores al sumar.

El enfoque cognitivo no etiqueta al sujeto, sino más bien categorizan los

procesos que realiza y los errores que comete. No dice lo que el niño es o

sufre (es discalcúlico, sufre una disminución cerebral) sino que trata de

comprender y explicar lo que hace: los procesos y estrategias que emplea

cuando asimila conceptos matemáticos, efectúa operaciones de cálculo,

resuelve problemas algebraicos, etc.

El enfoque cognitivo es neutral con relación a la etiología última de las

DAM. Ayuda a precisar la naturaleza fina de las funciones mentales que no

van bien en los sujetos con estas dificultades, favoreciendo así la búsqueda

de las causas, pero no las establece por sí mismo.

El enfoque cognitivo requiere un análisis minucioso y paso a paso de

los procesos que se ponen en juego para resolver tareas matemáticas.

40

Para tratar estas dificultades se debería tener en cuenta las

siguientes consideraciones:

1.- Vincular, en lo posible, los contenidos matemáticos a propósitos e

intenciones humanas y situaciones significativas.

2.- Tratar de contextualizar los esquemas matemáticos, subiendo los

peldaños de la escala de abstracción al ritmo exigido por el alumno.

3.- Asegurar la asimilación de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y

adiestrar específicamente la generalización de los procedimientos y

contenidos.

4.- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de

representación de los procedimientos y contenidos.

5.- Asegurar el dominio y enriquecimiento de los códigos de

representación asegurando que la traducción entre el lenguaje verbal y los

códigos matemáticos puede realizarse con soltura, para lo que hay que

ejercitarlo.

6.- Servirse de la atención exploratoria del sujeto como recurso

educativo y asegurar su atención selectiva sólo en periodos en que ésta

puede ser mantenida.

7.- Enseñar paso a paso, a planear el uso y selección de los recursos

cognitivos.

8.- Asegurar que el niño pueda recordar los aspectos relevantes de una

tarea o problema y procurar comprobar que no se exige más de lo que

permite la competencia lógica del alumno.

9.- Enseñar paso a paso las estrategias y algoritmos específicos que

exigen las tareas.

10.- Procurar al niño tareas de orientación adecuada, procedimientos de

análisis profundo y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental.

41

11.- Valorar y motivar a los niños que no parezcan interesados o

competentes.

SITIOS:

MÓDULO 1:

- http://www.scribd.com/doc/2714669/adaptaciones-curriculares

- http://www.down21.org/educ_psc/educacion/Curricular/adaptacion

_curricular.htm

- http://www.adaptacionescurriculares.com/ejemplos.html

MÓDULO 2:

- - http://www.waece.org/biblioteca/pdfs/d081.pdf

- http://investigacion.ve.tripod.com/capitulo12.html

- http://cprazuaga.juntaextremadura.net/competencias/mates/infan

til/pensamiento_logico_en_la_educacion_infantil.pdf

MÓDULO 3:

- http://perso.wanadoo.es/cgargan/dificul.htm

- http://www.psicologoescolar.com/ARTICULOS/programas_discalcu

lia_dificultades_aprendizaje_en_matematicas.htm

- http://www.espaciologopedico.com/articulos2.php?Id_articulo=528

- http://www.ladiscapacidad.com/discapacidad/problemasdeaprendiz

aje/problemasdeaprendizaje.php

BLOGS:

- http://nuevaidentidadescuelaespecial.blogspot.com

- http://matematicaylastics.blogspot.com

SECCIÓN: COMUNICACIÓN:

CONTACTOS:

42

Tutora grupo A: yamilet_d@hotmail.com

Tutora grupo B: patriciavivas@arnet.com.ar

Foro:

MÓDULO 1:

ACTIVIDAD OBLIGATORIA N° 1:

1) ¿Qué son las adaptaciones curriculares?

2) ¿Qué significa atender las Necesidades Educativas Especiales?

3) ¿Cómo se evalúan las NEE?

MÓDULO 2:


1- Observar un grupo de alumnos del ciclo inicial de la enseñanza

primaria y anotar aquellas expresiones y situaciones que pongan de

manifiesto el nivel de adquisición de las nociones de conservación,

reversibilidad y número que poseen dichos alumnos.

2- Describir el proceso que lleva de la acción a la interiorización en un

aprendizaje ¿Qué papel puede desempeñar el lenguaje en este

proceso?

3- Diseñar las pautas para elaborar un programa de iniciación a las

matemáticas basadas en actividades motrices, perceptivas y

lingüísticas.

4- Secuenciar las maduraciones relativas a los conceptos espaciales y

temporales y establecer su correspondencia con los niveles de

aprendizaje matemáticos.

5- Elaborar un programa de ejercicios de atención y memoria para los

alumnos de 5-6 años, investigando los estímulos, dinámica, espacios y

tiempos más adecuados para favorecer los aprendizajes matemáticos.

43

6- Planificar una serie de ejercicios que, comenzando por la utilización

del propio cuerpo, desemboque en la noción objetiva de unidades de

longitud.

MÓDULO N° 3:


1- Analizar y justificar la relación que debe establecerse

necesariamente entre la asimilación de los conceptos básicos y el

aprendizaje de las nociones matemáticas. Explicar las consecuencias

de dicha relación para la práctica educativa.

2- Después de observar y analizar el trabajo efectuado por los alumnos

de un determinado curso de primaria, enumerar los contenidos

matemáticos que ofrecen más dificultades de aprendizaje.

3- Reflexionar sobre los conceptos matemáticos y de otro carácter que

están implicados en el proceso de aprendizaje del cálculo operatorio.

Diferenciar los que inciden más directamente en la comprensión del

significado de las operaciones de los que afectan a la mecánica del

cálculo.

4- Seleccionar diez términos lingüísticos específicamente matemáticos

que constituyen el núcleo conceptual de otros términos cotidianos

sinónimos; a partir de dichos términos elaborar unos listados y/o

mapas semánticos de términos de igual o parecida significación.

5- Tomar como una base una situación cuantificable que se haya

producido en el aula y tratar de mostrarla a los alumnos en forma de

problema para que la analicen, planteen, secuencien y resuelvan de

forma verbal, gráfica y numérica.

44

ACTIVIDAD FINAL:

Entrega de una planificación de una unidad didáctica utilizando

adaptaciones curriculares.

CRONOGRAMA:

Presentación. Ingreso al Foro.

8 de agosto de 2010 Configuración del perfil.

15 de agosto de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 1

22 de agosto de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 2

5 de septiembre de 2010 Entrega Actividad Obligatoria N° 3

6 al 13 de septiembre Evaluación final.

Marisa Yamilet Diep Patricia Alejandra Vivas

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