3. EL TREBALL DE L’EXPRESSIÓ ESCRITA
AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA:
ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES I PROPOSTA D’ACTIVITATS
Generalitat
Conselleria de Cultura, Educació i Esport
València, 2006
4. DIRECTOR DEL PROJECTE
Agustí Pérez Folqués
COORDINACIÓ
Joan Coba Femenia
Anna Marí Martínez
AUTORS
Lluís Ferrís Escartí
Agustí Fuertes Larrea
Vicent Giner Cotino
Anna Marí Martínez
Antònia Paredes Climent
Josep Vañó Tudela
Dolors Varó Reig
PORTADA
ädisseny
2007, Generalitat
Conselleria de Cultura, Educació i Esport
Av. Campanar, 32. 46015 València
Primera edició (3.000 exemplars): 2007
ISBN: 84-482-4489-3
Depòsit legal V-1432-2007
Maquetació i impressió: CANAL GRÁFICO
Disseny Coberta: ädisseny
El treball de l’expressió escrita al primer cicle d’Educació Primària:
orientacions metodològiques i proposta d’activitats / autors Lluís Ferrís
Escartí... [et al.] València: Conselleria de Cultura, Educació i Esport, 2006. –
256 p. ; 25 x 19 cm.
1. Valencià - Didàctica I. Ferrís Escartí, Lluís. València (Comunitat Autònoma).
Conselleria de Cultura, Educació i Esport, ed. IV. Títol.
811.134.1 : 37.02
5. SUMARI
PRESENTACIÓ
MARC TEÒRIC DE L’ESCRIPTURA
1. Consideracions inicials: el paper de la comunicació escrita a la societat
i a l’escola
2. Situació actual de l’ensenyament de l’escriptura
3. El procés d’expressió escrita: implicacions didàctiques
4. Les fases o etapes del procés de composició
4.1. La planificació: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencions
que pot fer l’ensenyant
4.2. La textualització: actuacions que comporta per a l’alumne
i intervencions que pot fer l’ensenyant
4.3. La revisió: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencions que
pot fer l’ensenyant
4.3.1. La correcció com a part de la revisió
5. El context escolar afavoridor de l’escriptura
5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a l’escola
5.2. Tipus de textos que podem treballar
6. Seqüències didàctiques i tallers d’escriptura
ORIENTACIONS METODOLÒGIQUES PER AL PRIMER CICLE
D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA
7. La llengua escrita en el currículum de Primària
7.1. Requeriments curriculars en l’àmbit educatiu valencià
7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primària
7
6. 8. La llengua escrita en el Marc Europeu Comú de Referència (MECR)
per a les llengües
9. Orientacions metodològiques sobre el procés de composició escrita
9.1. Orientacions metodològiques sobre la planificació
9.2. Orientacions metodològiques sobre la textualització
9.3. Orientacions metodològiques per a la revisió
10. Orientacions metodològiques sobre les situacions comunicatives
i els diferents tipus de textos que podem treballar a l’aula
11. Orientacions metodològiques sobre com organitzar seqüències didàctiques
i tallers d’escriptura
ACTIVITATS D’ESCRIPTURA I RECURSOS DE SUPORT AL PROCÉS
DE COMPOSICIÓ ESCRITA (PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA)
12. Pautes d’ajuda a la planificació dels escrits
13. Tipus d’activitats d’escriptura que podem fer al primer cicle d’Educació
Primària
13.1. Activitats d’escriptura dirigida
13.2. Activitats gramaticals o de reflexió lingüística
13.3. Unes breus observacions sobre els copiats i els dictats
14. Algunes propostes d’activitats aplicables al primer cicle d’Educació
Primària
ORIENTACIONS PER A LES FAMÍLIES SOBRE L’ESCRIPTURA
BIBLIOGRAFIA
8
9. 1. ORIENTACIONS INICIALS: EL PAPER DE LA COMUNICACIÓ ESCRITA
A LA SOCIETAT I A L’ESCOLA
La llengua en general té una doble funció social: d’una banda, regula la conducta huma-
na, ja que servix d’instrument per als intercanvis comunicatius entre les persones, i, d’altra,
fa possible la conceptualització i organització de tots els elements del món que ens envol-
ta, contribuïx a forjar el pensament i a desenrotllar la nostra estructura mental. Esta doble
funció de la llengua la complixen tant les manifestacions orals com les manifestacions
escrites. L’escriptura, per tant, a més de facilitar determinats tipus de comunicacions
socials, servix per bastir el pensament individual, per transformar-lo i per enriquir-lo.
En la societat actual les relacions humanes són regulades per un discurs que es realit-
za a través d’activitats orals i escrites. Parlar i escriure són dos manifestacions discursi-
ves que tenen relació, però, cap d’elles és subsidiària de l’altra. No podem dir, per tant,
que l’escriptura és només una plasmació gràfica de l’oral, és a dir, una transcripció a sig-
nes gràfics convencionals dels sons de la parla. Oral i escrit són dos formes diferents
d’elaborar el llenguatge i cada una ha desplegat unes dinàmiques, uns usos i unes apli-
cacions pròpies. Una i altra representen diferents rols socials en funció del context on es
realitza la comunicació, i poden esdevenir específiques d’una determinada situació comu-
nicativa, en funció de les necessitats de l’emissor i del receptor, o en funció del propòsit
de la comunicació.
A les modernes societats industrialitzades, la comunicació social és fluïda, variada i com-
plexa, tant en la seua manifestació oral com escrita. L’aparició i el desenrotllament dels
mitjans de comunicació i de les tecnologies per a la informació i la comunicació (TIC)
n’han diversificat els usos orals i escrits. L’oralitat és, sens dubte, el màxim exponent de
la comunicació, però l’escriptura està present en la major part de les activitats humanes,
regula un gran nombre de relacions socials i exercix de transformadora del pensament;
motiu suficient perquè gaudisca d’una solidesa i d’un prestigi fora de qualsevol discus-
sió en la societat actual, i perquè siga considerada un signe determinant de la nostra civi-
lització.
Tant si decidim utilitzar la llengua oral, com si decidim usar l’escriptura, en la comunica-
ció humana es donen unes regularitats o patrons en la manera de construir el discurs.
L’ús social de la llengua està estructurat a través de rituals de parla en l’oral i a través de
pautes o formats textuals en l’escrit. L’aprenent ha d’interioritzar estos rituals i formats
discursius i fer-los seus. Això només serà possible si participa en intercanvis comunica-
tius adequats i, en el marc d’esta comunicació, enceta una reflexió sobre les pròpies pro-
duccions. Precisament, seran els interlocutors competents els que li serviran de model i
de guia en l’expressió, ja que li faran esmenar aquelles produccions considerades errò-
nies o poc adequades.
S’ha considerat generalment que aprenem a parlar al si de les famílies o de la societat.
Això no és del tot exacte, perquè l’escola també té un paper rellevant en l’ensenyament
13
10. dels usos orals del llenguatge, sobretot dels més formals o elaborats. No obstant això,
l’ensenyament i l’aprenentatge de la lectura i de l’escriptura han estat sempre les tas-
ques més definitòries del paper de l’escola. Aprendre a llegir i a escriure ha sigut i con-
tinua sent una de les fites més importants de les diferents etapes educatives. L’escola,
conscient de la importància de l’escriptura en la societat actual, atorga gran part del temps
de l’horari escolar a la pràctica de l’escrit. Ara bé, existix sempre una correlació entre el
temps emprat i la qualitat dels resultats obtinguts?
La realitat és que algunes investigacions i els resultats de determinades proves d’ava-
luació del rendiment lingüístic dels escolars (com la prova de diagnòstic aplicada recent-
ment per l’Institut Valencià d’Avaluació i Qualitat Educativa –IVAQE– a alumnat de segon
nivell d’ Educació Primària, en l’àmbit de la Comunitat Valenciana) ens indiquen que un
augment del temps dedicat a la pràctica escolar de l’escriptura no sempre es traduïx en
un millor domini de l’expressió escrita per part dels alumnes. Malgrat tot, alguns apre-
nents no assolixen un domini acceptable de l’escriptura al final de l’escolaritat obligatò-
ria per dos raons bàsicament. Perquè escriure és un procés complex i difícil, en el qual
intervenen un gran nombre de destreses i de coneixements de tot tipus (grafomotrius,
lingüístics, textuals i culturals), i perquè probablement l’expressió escrita no s’ensenya
de manera idònia a l’escola.
Únicament amb una pràctica constant s’arriben a dominar les diferents habilitats que es
requerixen per escriure bé (escrivint s’aprén a escriure). No obstant això, no podem reduir
la pràctica escolar de l’escriptura a una activitat descontextualitzada de la comunicació.
No podem convertir-la en una tasca exclusivament acadèmica, feta pels alumnes només
per als mestres (generalment els únics destinataris dels escrits escolars), en la qual, els
docents ens limitem simplement a suggerir el tema, a oferir uns models, a recollir el pro-
ducte i a fer les pertinents esmenes o correccions. L’escriptura té un valor social com a
instrument de comunicació i no podem ensenyar-la com un treball plantejat, moltes vega-
des, al marge de la necessitat dels aprenents de comunicar-se per escrit. El sentit
d’aprendre a escriure és la possibilitat d’utilitzar l’escriptura per comunicar-se, tant dins
com fora de l’escola.
Desvincular l’escrit del propòsit comunicatiu no és, evidentment, una pràctica encertada.
Pensem que cal canviar-la per una altra on l’ensenyament de la composició escrita s’in-
serisca en el marc de la comunicació real i efectiva, tinga en compte els interessos i les
necessitats comunicatives de l’alumnat, i reserve per als docents un paper diferent al de
simples destinataris del producte escrit. Les mestres i els mestres hem de ser organit-
zadors d’ambients d’escriptura a l’aula i guies en el procés de redacció. Hem d’estimu-
lar la producció i hem d’acompanyar els alumnes en tot el procés de redacció. Els hem
d’ensenyar a planificar els escrits i a fer esborranys. Hem de dotar-los de pautes i mate-
rials necessaris, perquè siguen ells mateixos els qui troben la forma de construir l’es-
criptura i apliquen estratègies per aconseguir-ho. Així mateix, hem de convertir la correc-
ció en un procés didàctic de millora i reparació de l’escriptura i no en un motiu de
desaprovació o de sanció per als alumnes.
14
11. La pràctica de l’escriptura (com també la de la lectura) ha de sobrepassar –i és bo que
siga així– l’àmbit de la classe de llengua, perquè el fet d’escriure està estretament rela-
cionat amb la majoria dels processos i dels aprenentatges escolars. Tot mestre és també
mestre de llengua, s’afirma sovint. Això, que generalment s’acomplix més a l’Educació
Primària que no a la Secundària, pel gran nombre d’especialistes que hi intervenen, hau-
ríem de fer-ho possible a tota l’escolaritat obligatòria i aplicar-ho també a l’escriptura. Tot
el professorat ha d’ensenyar a escriure. No es tracta de fer lletraferits ni literats excel·lents;
es tracta de formar persones competents des del punt de vista de la redacció; és a dir,
individus que dominen els diferents usos de la comunicació escrita que demanda una
societat moderna i evolucionada, capaços de reeixir amb èxit en aquelles interaccions
socials en què s’utilitza el codi escrit.
La manera com s’ha ensenyat a escriure tradicionalment a l’escola, mitjançant activitats
molt centrades en la forma gràfica i no sempre inserides en contextos comunicatius, ha
motivat que molts escolars arriben a formar-se una percepció errònia de l’escriptura. La
interpreten com una tasca netament escolar (feta amb el mestre i per al mestre) que no
té sentit fora de l’escola. És important canviar esta percepció dels aprenents, ja que
escriure bé té sentit tant a l’escola com a la societat, i ens resultarà d’utilitat als dos
àmbits. A l’escola, perquè moltes tasques escolars requerixen de l’escriptura, el domini
de la qual transforma i perfecciona el nostre pensament (molts coneixements no es poden
abastar sense l’escriptura). A la societat actual, perquè moltes de les activitats humanes
i de les interaccions o relacions socials es porten a terme mitjançant comunicacions
escrites.
Evidentment, no s’escriu a la societat per aprofitar un aprenentatge fet a l’escola. Ben al
contrari, s’ensenya i s’aprén a escriure a l’escola per preparar idòniament els alumnes
per a la vida social. Des d’esta perspectiva, vista la importància de la comunicació escri-
ta en les societats modernes, millorar els resultats obtinguts pels escolars en escriptura
és una responsabilitat que els docents no podem obviar de cap manera. A la institució
escolar s’han de renovar algunes maneres d’ensenyar l’expressió escrita. S’han d’apli-
car propostes didàctiques més innovadores per ensenyar-la. En el procés d’ensenya-
ment hem d’emprar pràctiques i activitats vinculades a les intencions comunicatives dels
aprenents, que els ajuden a interioritzar el procés d’escriptura en tota la seua complexi-
tat i a dominar-lo. Tot això, amb la finalitat d’aconseguir, per als nostres alumnes, una
major eficàcia en la comunicació escrita.
Des de la Conselleria de Cultura, Educació i Esport de la Generalitat, d’acord amb el
compromís adquirit amb els centres i els docents, volem contribuir també a millorar l’en-
senyament de l’expressió escrita a les nostres escoles. Esta publicació s’ha elaborat i es
vol difondre amb eixa finalitat. Dos són els objectius essencials: donar unes orientacions
metodològiques (adreçades esta vegada als mestres del primer cicle de Primària), per
millorar l’ensenyament de l’expressió escrita i oferir una mostra de propostes d’activitats
o de seqüències didàctiques, aplicables a l’aula, que il·lustren i exemplifiquen la mane-
ra de posar en pràctica estes orientacions.
15
12. Abans, però, d’entrar en matèria, volem fer una reflexió prèvia sobre dos aspectes que
considerem importants per emmarcar les orientacions i les propostes d’activitats que
anem a donar. Tractem, bàsicament, de reflexionar sobre la situació actual de l’ensen-
yament de l’escriptura, d’analitzar el procés de composició escrita i també de vore qui-
nes situacions discursives vinculades a l’escrit podem treballar a l’escola. La reflexió
sobre la manera com s’ensenya a les aules ens il·lustrarà sobre quines són les man-
cances i els aspectes a millorar. L’anàlisi del procés de redacció i de les seues etapes
ens farà reflexionar sobre les operacions cognitives que l’aprenent ha de fer en cada
moment, i preveure quines actuacions per part de l’ensenyant seran més idònies en cada
fase. De la presa en consideració de les situacions discursives que sorgixen a l’aula, a
partir de les activitats escolars o dels interessos dels alumnes, podrem obtindre una infor-
mació valuosa per fer una tria adequada dels patrons o tipologies textuals que podem
treballar per escrit a les aules. Tot això ens servirà per engegar activitats d’expressió
escrita al primer cicle, a partir de les quals podem millorar l’ensenyament.
2. SITUACIÓ ACTUAL DE L’ENSENYAMENT DE L’ESCRIPTURA
Sovint s’ha criticat la manera d’ensenyar la composició escrita a l’escola tradicional per
presentar una dicotomia absurda. Per una banda, es portava a terme un ensenyament
de l’escriptura centrat exclusivament en la forma lingüística (aspectes ortogràfics, lèxics
o sintàctics) i en la imitació de models (generalment literaris), a base d’activitats analíti-
ques, de caràcter metalingüístic, desvinculades de situacions comunicatives. Per altra
banda, es practicaven diferents tasques escolars que comportaven l’elaboració d’escrits
però que no eren aprofitades per reflexionar sobre el procés d’elaboració ni per millorar-
lo, sinó que únicament eren valorades com a productes acabats: bé des del punt de vista
de la perfecció lingüística –o simplement ortogràfica– (redaccions, composicions literà-
ries, etc.), bé des de la perspectiva de l’exposició de coneixements (exàmens, mono-
grafies, fitxes, treballs, etc.).
Si només es treballen i es dominen els aspectes lingüístics de la redacció (ortografia,
morfologia i sintaxi) no tenim garantida una expressió escrita eficaç; i més encara, si estos
aspectes s’aprenen fent activitats analítiques desvinculades de qualsevol intenció comu-
nicativa. Quantes vegades hem observat com alguns escolars, en activitats obertes
d’expressió escrita, escriuen malament les mateixes paraules o construïxen defectuo-
sament les mateixes frases que eren capaços de completar o escriure correctament en
activitats aïllades de llengua escrita?
Això esdevé bàsicament per dos motius: per a escriure bé, a més dels coneixements lin-
güístics, s’ha de tindre una certa formació cultural, s’han de dominar coneixements tex-
tuals i s’han d’efectuar operacions cognitives. A més a més, ensenyar a escriure només
és possible si les pràctiques d’escriptura i les activitats d’aprenentatge es porten a terme
en el marc de situacions discursives que s’han de resoldre per escrit i que responen a
interessos comunicatius dels aprenents.
16
13. Les activitats lingüístiques descontextualitzades de la comunicació no garantixen un
bon aprenentatge de l’expressió escrita. Per esta raó, en els darrers anys, s’han intro-
duït a les aules pràctiques d’ensenyament de la redacció que tenen en compte dos fac-
tors: les diferents etapes que se seguixen en el procés de composició i les operacions
(grafomotrius, lingüístiques, textuals i cognitives) que l’alumnat ha d’efectuar durant el
procés. Són pràctiques que, a més, arranquen de situacions discursives (escolars, lúdi-
ques o relacionades amb l’interés a comunicar-se per escrit de l’alumne), i que perme-
ten als aprenents, guiats per l’ensenyant, reflexionar sobre el procés d’escriptura, per-
feccionar-lo i arribar a dominar-lo des de l’observació i l’anàlisi de les pròpies produccions
escrites.
3. EL PROCÉS D’EXPRESSIÓ ESCRITA: IMPLICACIONS DIDÀCTIQUES
Per expressió escrita, entenem la capacitat que tenen les persones per a produir tex-
tos ben construïts. Això vol dir que han de ser adequats, o siga, que responguen a la
intenció comunicativa de l’emissor (informar, narrar fets, convéncer, donar instruccions...)
i que atenguen les circumstàncies del destinatari, del missatge o del canal de transmis-
sió; coherents, és a dir, construïts d’acord amb una estructura o esquema organitzador
de les idees, que permeta extraure’n la informació rellevant i destriar-la de la secundà-
ria; cohesionats, és a dir, que la seua aparença externa siga la d’un discurs articulat i
no la d’una suma de frases inconnexes; i correctes lingüísticament i formalment, és a
dir, sense errades ortogràfiques, lèxiques o sintàctiques i amb una presentació acurada
(bona disposició espacial, paràgrafs adequats, marges, tipus de lletra, etc.).
Potser, són massa requeriments per a un escriptor inexpert, per a un aprenent. Més enca-
ra, si els volem atendre tots alhora. No és estrany, per tant, que molts d’ells fracassen en
l’intent. Escriure és –ja ho hem dit i no ens cansarem de repetir-ho– difícil: són molts els
aspectes que s’han d’atendre i són diverses les habilitats i destreses que hi intervenen...
Quantes vegades no ens hem trobat amb escrits dels nostres alumnes que tenien un
principi prometedor i un acabament estrepitós? Per què alguns xiquets o xiquetes, que
en els moments inicials de l’escolaritat escrivien textos bastant complets per a la seua
edat, en etapes posteriors no presenten una progressió positiva en els seus escrits? Té
alguna cosa a vore la manera d’ensenyar l’escriptura a l’escola amb el fet que l’alumnat
presente dificultats i mancances a l’hora d’expressar-se per escrit?
Qüestions com les anteriors ens han de fer reflexionar sobre com ensenyem a escriure
i, si s’escau, fer-nos replantejar la manera d’enfocar este ensenyament a l’escola. Tornem
a insistir: escriure és un procés, és a dir, un conjunt d’operacions que requerixen d’un
període de temps per executar-les. A més, es tracta d’unes operacions complexes, que
exigixen l’aplicació d’habilitats i de coneixements variats.
Quedem-nos amb les dos afirmacions anteriors a l’hora de dissenyar un possible model
d’actuació a seguir per ensenyar l’expressió escrita: escriure és una activitat costosa i
17
14. implica un procés durador. Si redactar escrits implica un procés durador, ensenyar a fer-
ho també ho serà: no pensem, per tant, que quan acaben els alumnes el primer cicle de
Primària, pel fet d’haver assolit l’alfabetització gràfica, ja saben escriure i l’única cosa que
cal fer a l’escola és posar-los en situació i proposar-los activitats d’escriptura.
Si l’escriptura comporta un procés complex i difícil, dividim-lo, a l’hora d’ensenyar-lo, en
diferents etapes per fer-lo més simple, i atenguem o donem prioritat en cada etapa, a
unes tasques o operacions, deixant-ne altres a banda per reprendre-les en etapes pos-
teriors. Perquè, si volem atendre-ho tot alhora, els alumnes es bloquejaran. Els ocorrerà
allò que els experts en didàctica de la composició escrita anomenen sobrecàrrega cog-
nitiva.1
Quan volem estudiar un fenomen complex, el dividim primer en els elements que el for-
men i els analitzem detingudament, tot observant quina funció fan i després el reprenem
en tota la seua globalitat. Això mateix hem de fer per descriure i ensenyar el procés de
composició escrita: hem d’analitzar quines etapes cal seguir i quines operacions hem de
fer en cada moment. Esta anàlisi minuciosa i segmentada a priori ens facilitarà a poste-
riori una comprensió del procés en la seua totalitat.
4. LES FASES O ETAPES DEL PROCÉS DE COMPOSICIÓ
A imitació del que feia la retòrica aristotèlica, que dividia la preparació del discurs en unes
etapes (cognitio, dispositio, elocutio), a molts manuals de didàctica de la composició escri-
ta es descriu la redacció com un procés dividit en tres etapes: planificació, escriptura
(o textualització) i revisió. Més que parlar d’etapes, hauríem de parlar de subproces-
sos i tindre en consideració les operacions que cada un implica. No es fa la divisió en un
sentit temporal lineal, d’indicar què s’ha de fer primer i què s’ha de fer després. Només
es fa per motius didàctics (per explicar el procés i saber quines tasques hem d’atendre
en cada moment).
Efectivament, l’escriptura no és un procés lineal en el qual primer hem de pensar, des-
prés escriure i finalment revisar l’escrit. Més bé es tracta d’un procés recursiu. Això vol
dir que, quan planifiquem l’escrit, ja redactem; quan escrivim, canviem coses de la pla-
nificació inicial i revisem constantment la producció; i, quan fem la revisió final, no sols
millorem la redacció, sinó que sotmetem a crítica tot el procés: mirem si s’adequa al propò-
sit comunicatiu, canviem els plans inicials si cal i millorem algunes frases o paràgrafs,
entre d’altres coses.
Des d’un punt de vista didàctic, de facilitar l’ensenyament de la composició escrita, sí que
té sentit dividir el procés en etapes. Mitjançant esta divisió convertirem un procés que
18
1 CAMPS, A. i altres: Context i aprenentatge de la llengua escrita, Ed. Barcanova, Barcelona, 1994.
15. 19
globalment és complex i difícil d’abordar, en diferents subprocessos més simples i sen-
zills d’executar. D’esta manera, podrem analitzar millor quines tasques i operacions cog-
nitives es fan en cada moment. Esta anàlisi ens permetrà atendre de manera prioritària
aquelles que són més òptimes per al resultat global del procés, i també ajornar aquelles
que podem reprendre o abordar en moments posteriors.
D’altra banda, una vegada delimitades les operacions que poden fer-se de manera idò-
nia en cada etapa o subprocés, el mestre o la mestra podran planificar millor la seua inter-
venció en totes i en cada una de les fases. Sabran més exactament quines pautes orien-
tatives o ajudes a l’escriptura dels alumnes han d’aportar en cada moment, i quina dinàmica
de treball a l’aula serà la més convenient (gran grup, xicotet grup o individual). Els ensen-
yants tindrem, així, un paper més actiu en tot el procés: farem de guies i acompanyants
dels aprenents en la construcció del seu aprenentatge. Un paper que serà molt més efec-
tiu, des del punt de vista pedagògic, que aquell de simple espectador passiu en el pro-
cés i jutge posterior del producte que tradicionalment teníem assignat, que ja hem qua-
lificat com a inoperants. Podeu observar la globalitat del procés al següent quadre:
Com hem pogut vore al quadre anterior, escriure és una activitat complexa per les acti-
vitats i operacions tan variades que s’han de fer. Unes requerixen destreses motrius (con-
fegir lletres i paraules), però d’altres impliquen operacions cognitives (pensar en els lec-
tors i en la intenció, activar la memòria, traslladar el missatge al paper...). Estes darreres,
són les que freqüentment fan difícil l’activitat d’escriure, sobretot per als escriptors inex-
perts –com els aprenents– que ho volen fer tot alhora.
SUBPROCESSOS DEL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA
ETAPES
TASQUES
I
OPERACIONS
TEXTUALITZACIÓPLANIFICACIÓ REVISIÓ
TIPUS DE
TREBALL
Treball col·lectiu:
gran grup o grup
mitjà.
Treball col·lectiu
(grup mitjà o
parelles) i treball
individual.
Treball col·lectiu (gran
grup, mitjà o xicotet).
Treball per parelles.
Treball individual.
• Del contingut: canvi
de plans inicials, vore
si sʼadequa al
propòsit, canvi
dʼenfocament, millora
de paràgrafs...
• De la forma:
correcció dʼaspectes
ortogràfics, lèxics i
sintàctics.
• Traslladar les idees al
paper (text lineal).
• Construir frases i paràgrafs.
• Atendre els requeriments
lingüístics (ortografia, lèxic,
sintaxi).
• Atendre els requisits
textuals (adequació,
coherència, cohesió).
• Analitzar la situació
comunicativa:
– Qui escriu?
– Amb quin objectiu?
– A qui escriu?
– Quin text escriu?
• Fer plans i esborranys:
llistes dʼidees, mapes,
esquemes.
16. Malgrat eixes dificultats, moltes persones escriuen bé. No ho fan perquè estiguen dota-
des o predisposades de manera natural per a l’escriptura. Més bé, el que fan els escrip-
tors competents és aplicar unes estratègies per simplificar la tasca i abordar-la amb èxit.
Si aconseguim descobrir eixes estratègies i procurem ensenyar-les, podrem millorar l’es-
criptura dels nostres alumnes.
Fa aproximadament uns vint-i-cinc anys, es van portar a terme –sobretot als Estats Units
d’Amèrica del Nord– moltes investigacions sobre el procés de composició escrita (entre
d’altres Bereiter, Scardamalia, Hayes i Flower),2 que s’efectuaren comparant com afron-
taven l’activitat els escriptors competents d’una banda i els aprenents inexperts d’altra.
Uns i altres afrontaven el procés global i les diverses tasques de manera diferent. Dels
resultats d’estes investigacions, podem extraure algunes consideracions que ens seran
d’utilitat per millorar el procés d’escriptura.
Segons estes investigacions, els escriptors experts fan bàsicament tres coses:
a) Simplifiquen el treball, dividixen un problema complex en subproblemes, que afron-
ten com si foren independents i en cada etapa focalitzen l’atenció en un i deixen de
banda els altres per reprendre’ls en un altre moment.
b) Convertixen en rutines les operacions més mecàniques (ortografia, lèxic i sinta-
xi), és a dir, les aprenen i interioritzen per fer-les de manera automàtica i alliberar espai
mental i memòria que dediquen a altres activitats.
c) Generalment, fan sempre planificacions i revisen constantment l’escrit.
De tot el que hem dit se’n deriva que, en línies generals, si volem millorar el procés d’es-
criptura dels nostres alumnes, hem d’ensenyar-los sobretot a planificar i a revisar els
escrits; hem de donar-los pautes d’ajuda i orientacions durant tot el procés i no solament
al principi; i hem d’organitzar l’activitat d’escriure a l’aula, de manera que supervisem tots
els subprocessos, que hi tinguen lloc moltes interaccions i intercanvis comunicatius (orals
sobretot), tant entre professor i alumne (a diferent nivell) com entre els mateixos alum-
nes (cooperació entre iguals). El treball col·lectiu és indispensable: l’alumne no solament
escriurà per al mestre, també per als companys i companyes. El mestre no serà l’únic
que donarà idees i supervisarà l’escrit d’un alumne, els altres també li donaran indica-
cions i li faran observar les errades. Tot plegat farà el treball més lleuger i donarà als apre-
nents moltes estratègies per abordar-lo.
4.1. La planificació: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencions
que pot fer l’ensenyant
Una de les característiques que diferencia l’escrit de l’oral (sobretot de la conversa o de
l’oral no formal) és la possibilitat de planificar-lo prèviament. Diem que l’oral és un dis-
20
2 CAMPS, A. i altres, op. cit., pàg. 18.
17. curs plurigestionat perquè la planificació no es fa a l’inici; es porta a terme gradualment,
a mesura que transcorre el discurs i és gestionada pels interlocutors sobre la base d’ob-
servar les reaccions que provoquen, en l’altre, les nostres produccions.
En canvi, en el llenguatge escrit, qui produïx el missatge ha de gestionar tot sol la seua
planificació i, prèviament a la producció, ha de fer una previsió de plans abans d’escriu-
re. És la falta d’una resposta immediata del destinatari o destinataris la que motiva la pla-
nificació inicial. Abans d’escriure, l’escriptor (emissor del missatge) ha de pensar en els
possibles lectors i en la forma que li donarà a l’escrit d’acord amb la intenció comunica-
tiva; ha d’activar en la memòria a llarg termini els coneixements i les idees que li perme-
tran desenrotllar el tema. En resum, ha de preveure la reacció que causarà el seu escrit
abans que arribe als destinataris. Vol dir això que ell s’ha de representar mentalment el
text, ha de preveure el treball per a elaborar-lo i s’ha d’imaginar com el rebran els lec-
tors.
Considerant que cal prioritzar –com ja hem indicat– aquelles activitats que resulten més
efectives en cada moment del procés, davant la impossibilitat de fer-les totes alhora, en
la planificació dels escrits haurem d’atendre bàsicament dos prioritats: analitzar la situa-
ció retòrica o comunicativa que dóna peu a l’escrit i elaborar plans o esborranys.
Tots els altres aspectes del procés de redacció seran secundaris en esta etapa.
Analitzar la situació retòrica o comunicativa vol dir reflexionar i interrogar-nos sobre qua-
tre aspectes essencials de la comunicació: propòsit o intenció (quins objectius vull acon-
seguir amb l’escrit?), audiència o lectors (qui llegirà el meu escrit? Què sap? Què li he
d’explicar?), autor o emissor (com vull presentar-me? M’implique en l’escrit o adopte un
to neutre? Escric en nom meu o d’altres?) i escrit o missatge (com serà: llarg o curt?
Quantes parts tindrà? Quin llenguatge utilitze? Per on comence?). A molts manuals de
didàctica de l’escriptura trobarem graelles i qüestionaris3 per a analitzar el problema retò-
ric que s’ha de resoldre per escrit. Estos formularis ens resultaran de molta utilitat si es
comenten en gran grup, fent-nos les preguntes i intentant contestar-les de manera col·lec-
tiva i si s’emplenen d’acord amb l’orientació del professorat.
Elaborar plans o esborranys d’escriptura, que és l’altra prioritat que cal considerar en
l’etapa de la planificació, consistix a escriure en brut llistes de paraules o de frases sobre
el tema i numerar-les o unir-les amb fletxes per agrupar-les posteriorment; també és ela-
borar mapes conceptuals o esquemes on les idees estiguen relacionades unes amb altres
i ordenades jeràrquicament; i és, finalment, escriure a raig el primer que se’ns ocorre
sobre el tema o fer anotacions en brut sense atendre massa la forma.
Potser molts alumnes pensen que els bons escriptors són uns privilegiats que no neces-
siten planificar els escrits (pensar en la situació i fer esborranys). Hem de fer-los canviar
21
3 Per exemple CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G.: Ensenyar llengua, Ed. Graó, Barcelona, 1993.
18. esta percepció, ja que tots necessitem fer-ho (fins i tot els escriptors consagrats). Els plans
i esborranys són elements necessaris per a l’escriptura perquè la fan més senzilla: des-
carreguen la memòria de treball, que no cal tindre sempre activada si disposem d’anota-
cions; faciliten la relació entre les idees i la connexió entre les frases i permeten fer can-
vis i revisions perquè estem treballant en brut, sense tindre en compte la presentació
acurada, sense fixar-nos en l’ortografia o en la sintaxi si no és estrictament necessari.
Recordem, mirant el quadre següent, quines coses comporta la planificació dels escrits:
22
És important ensenyar a fer esborranys i a planificar els escrits i dedicar molt de temps
a fer estes operacions en classe. El mestre o la mestra ha d’aportar pautes d’ajuda útils
per als alumnes: mapes preelaborats, esquemes incomplets, guions i qüestionaris, silue-
tes d’escrit, fitxes de resum, etc. Però, a més d’oferir estes pautes, cal que promoga con-
verses, discussions i debats sobre l’escrit; que genere moltes interaccions verbals entre
els alumnes, i d’estos amb el professorat. Estos intercanvis són de gran ajuda perquè
orienten el procés i el fan més fàcil: uns i altres cooperen, donant idees sobre com s’es-
criu i sobre el tema; les opinions de companyes i de companys sobre els nostres escrits
ens ajuden a representar-nos el destinatari; la revisió es fa entre tots. El domini de l’es-
criptura comporta conductes i operacions mentals que arribem a fer individualment per-
què, prèviament, les hem viscudes socialment, és a dir, a través de processos de comu-
nicació oral i d’intercanvi d’experiències amb els altres.
LA PLANIFICACIÓ DELS ESCRITS
COOPERACIÓ, TREBALL COL·LECTIU i moltes INTERACCIONS VERBALS
ANALITZAR LA SITUACIÓ COMUNICATIVA FER ESBORRANYS O PLANS DʼESCRIPTURA
Comporta dos tipus dʼoperacions
Són exercicis que requerixen
• EMISSOR: Qui escriu? Jo, a títol personal,
o en nom dʼaltres?
• DESTINATARI: A qui escric? Què sap ell
o ella del tema?
• PROPÒSIT: Per a què escric? Què vull
aconseguir?
• MISSATGE: Quin tipus de text vull escriure?
Com me lʼimagine?
– Escriure llistes de paraules o frases sobre
el tema per no oblidar res.
– Numerar-les o unir-les amb fletxes
per agrupar-les i organitzar-les.
– Fer esquemes o mapes conceptuals
per organitzar les idees sobre el text.
– Imaginar-se una silueta o estructura.
19. Un altre aspecte important a l’hora d’ensenyar a escriure és que els escrits dels alumnes
servisquen per a alguna cosa més que per a ser corregits pel mestre o per la mestra. En
la societat escrivim a diverses persones i amb diferents propòsits i sempre pretenem, a
més, que la nostra comunicació escrita tinga èxit (que aconseguisca el propòsit comuni-
catiu i que impressione el destinatari). Així mateix ha d’ocórrer a l’escola, hem d’ensen-
yar a escriure escrivint textos que comuniquen idees o pensaments i que tinguen altres
finalitats que la simple correcció per part del professorat.
Més endavant (en els apartats 5.1 i 5.2) parlarem, de manera detallada, de les situacions
comunicatives que podem utilitzar en les aules per a escriure textos diversos, amb motius
diferents i per a diverses persones. Recapitulem ara, de manera sintètica, els tres con-
sells més importants a considerar en la fase de planificació: hem d’ensenyar a escriure
utilitzant o dissenyant a l’aula situacions d’escriptura autèntiques, a partir de les quals
podrem analitzar la situació comunicativa i reflexionar sobre el procés d’escriptura; hem
de donar recursos que ajuden els aprenents en la planificació dels escrits; i, finalment,
hem de promoure moltes interaccions orals sobre la situació d’escriptura.
4.2. La textualització: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencions
que pot fer l’ensenyant
Hem dit que la distinció del procés d’escriptura en etapes no es feia atenent el moment
temporal en que s’ha de fer cada activitat, sinó considerant les operacions que compor-
ta. Hem dit també que quan planifiquem ja estem escrivint. Què entenem per tant per
textualització?
La textualització és tot el que fem per convertir els plans globals inicials d’escriptura en
un text acabat. Està formada pel conjunt d’operacions que fem per traslladar idees que
tenim al cap (ordenades de manera lògica) o en papers (anotades de forma dispersa i
inconnexa) a un text que queda organitzat com una trama d’unitats lingüístiques (parau-
les, frases i paràgrafs) i disposat de manera lineal; és a dir, unes unitats rere altres, les
posteriors relacionades amb les anteriors i les últimes referides a les primeres.
Estes operacions són de diferents tipus: hem de fer proposicions (asseverar alguna cosa),
hem d’ordenar-les (establir l’orde del discurs), hem de connectar-les (decidir si les pre-
sentem com una cosa nova o relacionada amb altres anteriors). Així mateix, hem de triar
les unitats lèxiques (paraules) amb què transcriurem les proposicions i l’estructura sintàc-
tica (frases o paràgrafs) amb què les desplegarem. Unes operacions són més mecàni-
ques, altres són més cognitives, però totes són bastant complicades perquè un aprenent
les puga resoldre satisfactòriament sense ajuda dels adults experts.
Per efectuar les operacions que conformen la textualització l’escriptor ha de dominar
unes habilitats grafomotrius (saber confegir lletres i paraules) i ha de posseir uns conei-
xements lingüístics. Estos són bàsicament de caràcter lèxic (conéixer el significat de
23
20. les paraules que utilitza) i de caràcter morfosintàctic (conéixer la morfologia dels termes
i com s’organitzen per formar frases i com s’organitzen les frases en paràgrafs). A més
dels coneixements anteriors, l’alumne ha d’arribar a dominar els requisits textuals de
l’escrit: comprovar si és adequat a la situació comunicativa (si el registre i el tractament
emprats tenen en compte el destinatari i responen a l’objectiu); si és coherent (és a dir,
si les idees que exposa tenen una organització jeràrquica o estructura i si es distingixen
bé les idees principals de les secundàries); si està cohesionat (és a dir, si es manté la
referència, si està ben puntuat; tot plegat, si és captat com un conjunt organitzat i no com
una suma de frases inconnexes). Són, evidentment, massa requeriments i massa difícils
perquè un aprenent puga atendre’ls tot sol sense arriscar-se a un fracàs.
Les intervencions que el professor ha de fer en esta etapa són molt semblants a les que
havia de fer en la de planificació: dissenyar propostes de treball col·lectiu, promoure
interaccions orals sobre els escrits i donar pautes d’ajuda en la construcció del discurs.
Totes les xiquetes i els xiquets, en els moments inicials de l’escolaritat obligatòria, tenen
uns coneixements gramaticals implícits –diferents en cada cas– adquirits a través de
les interaccions verbals que han tingut amb els adults i amb altres xiquetes i xiquets del
seu entorn immediat. El mestre o la mestra, a l’escola, ha d’ajudar-los a expandir i arro-
donir les seues maneres d’expressar-se, a completar el seu discurs i també a reflexio-
nar sobre les pròpies produccions verbals. Esta reflexió permetrà fer explícits els conei-
xements gramaticals que l’alumnat té implícits i li servirà per expressar-se millor.
A partir del treball en grup i de les interaccions comunicatives que es generen a l’aula, el
docent ha de promoure en esta etapa moltes activitats dirigides d’escriptura: proposar-
los que completen frases o paràgrafs; ajudar-los a connectar oracions, a puntuar, a supe-
rar el llenguatge enumeratiu (va pujar a la bici i va caure i... i... i...), a expressar una matei-
xa idea amb frases diferents, a descriure seguint un orde espacial, a narrar mantenint un
orde temporal i a definir. En el nostre context escolar, articulat en programes d’educació
plurilingüe, on l’alumne ha d’utilitzar diverses llengües, la directivitat per part del profes-
sorat en les activitats serà major com menor siga el domini de la llengua per part de
l’alumnat.
Moltes de les activitats de llengua escrita que porten els llibres de text són útils per a
millorar la textualització. L’única cosa que cal és emmarcar-les en processos de comu-
nicació reals i efectius. Perquè només té sentit la reflexió si és per millorar l’expressió.
En el quadre següent es resumixen les operacions incloses en el subprocés de textua-
lització.
24
21. 4.3. La revisió: actuacions que comporta per a l’alumne i intervencions
que pot fer l’ensenyant
En moltes ocasions, a l’escola, s’ha reduït la revisió dels textos a la simple correcció dels
aspectes externs de l’escrit: ortografia i lèxic o sintaxi de la frase. Massa sovint també,
s’ha donat una condició avaluadora a esta correcció, en el sentit de jutjar la qualitat d’es-
tos aspectes superficials de l’escrit i valorar-los amb una nota. Reduir el procés de revi-
sió a estos detalls, per important que resulte l’aspecte extern, invalida el procés des del
punt de vista didàctic (d’aprofitar-lo per millorar el procés d’escriptura). Hauríem de plan-
tejar-nos, si més no, algunes reflexions: Quin profit trauen els alumnes de les nostres
correccions? Què han de fer els alumnes amb les marques i recomanacions que els
posem? Com podem fer més profitosa la correcció?
La revisió no és només la correcció dels aspectes externs de l’escrit. És un subprocés
dins del procés global d’escriptura que el caracteritza i el distingix també de l’oral con-
versacional. A diferència d’este, on de vegades s’improvisa el discurs a ritme ràpid segons
25
LA TEXTUALITZACIÓ O ESCRIPTURA EN EL PROCÉS DE COMPOSICIÓ ESCRITA
Sʼaconsella que el treball que requerixen estes operacions siga
PRIMER: de manera col·lectiva, en grups mitjans (4 o 5) o per parelles
DESPRÉS: de manera individual
FER
PROPOSICIONS
GENERAR UN TEXT
LINEAL (traslladar
les idees al paper)
Asseverar coses i
triar les paraules
per fer-ho.
Escriure, de manera lineal,
sobre el paper, idees que
tenim a la ment ordenades
de manera lògica.
Habilitats
grafomotrius
De dos tipus:
– Lèxic
– Morfosintàtic
– Adequació
– Coherència
– Cohesió
Coneixements
TEXTUALSLINGÜÍSTICS
ACTIVAR MEMÒRIA
DOMINAR
implica
22. les respostes de l’interlocutor, en l’escrit tenim temps per a examinar i reexaminar el text
i de fer els canvis que considerem oportuns fins que trobem satisfactori el resultat. És
també un subprocés complex que suposa fer canvis en la producció escrita per adequar-
la millor a l’objectiu comunicatiu. La revisió ha d’estar ben interrelacionada amb la plani-
ficació i amb la representació inicial de l’escrit i del treball que havia previst l’escriptor.
Qui revisa canvia frases i paràgrafs, en suprimix i n’afegix, s’interroga constantment per
l’objectiu i no es dóna per satisfet fins que no redacta un text d’acord amb l’objectiu ini-
cial i adequat al destinatari.
Abans hem exposat que per millorar el procés d’escriptura era indispensable millorar el
procés de planificació. Ara afirmem que una millora en el procés de revisió dels escrits
repercutirà també en el perfeccionament de tot el procés de composició. Per esta raó,
és convenient que convertim la revisió en un procés didàctic: que no la reduïm a la correc-
ció d’aspectes superficials; que la fem de manera col·lectiva (en gran o xicotet grup) amb
les interaccions orals amb els alumnes; que no la fem sempre de la mateixa manera, que
variem el procés; que no esperem a fer-la al final sobre un producte escrit ja acabat, sinó
que actuem al llarg del procés i revisem esborranys, plans, esquemes inicials, etc.
Finalment, que no la plantegem únicament com un procés de valoració o qualificació de
l’alumne, sinó que la convertim en possibilitadora de millores en el procés de redacció.
No ho oblidem: revisar és també escriure.
4.3.1. La correcció com a part de la revisió
Abans hem comentat com a les nostres escoles identifiquem corregir amb revisar. La
correcció és, en realitat, una part de tot el que suposa la revisió i, com que és una pràc-
tica freqüent, també pot optimitzar-se i convertir-se en un procés didàctic de millora de
l’expressió escrita. Daniel Cassany4, dóna uns valuosos consells per millorar la correc-
ció. Així mateix, enceta unes reflexions molt interessants sobre com s’ha de practicar
per al seu aprofitament didàctic. En consideració al pes que té actualment la correcció
a l’escola fem nostres estes reflexions i exposem-les breument per explicar quines ope-
racions i intervencions han de fer mestres i alumnes per fer-la més eficaç i perquè con-
tribuïsca de veritat a millorar el procés de redacció.
La primera consideració que hem de tindre en compte és modificar la dinàmica tradicio-
nal de corregir. Hem de superar una correcció concebuda com a detecció i reparació de
defectes, basada en una norma rígida on el mestre jutja un producte acabat i posa èmfa-
si sobretot en la forma gràfica externa. Hem de convertir-la en una possibilitat de revisió
i millora dels textos (integrada en el procés de composició), basada en una norma flexi-
ble (cada alumne té el seu estil i cada text, una manera de redactar-se). La correcció ha
26
4 CASSANY, D.: Reparar l’escriptura, Ed. Graó, Barcelona, 1993, pàg. 21.
23. de ser una activitat en la qual el mestre s’adapta a l’alumne, l’ajuda a escriure i col·labo-
ra en la millora de l’escriptura. En esta activitat ha de posar èmfasi tant en els escriptors
(alumnes amb un procés d’escriptura susceptible de millora) com en els escrits i ha d’a-
tendre tant el contingut com la forma.
A partir d’esta primera consideració, caldrà plantejar-nos alguns interrogants sobre aspec-
tes de la correcció i anar responent-los.
• Val la pena corregir? Només si l’alumne aprofita la correcció, perquè l’objectiu d’es-
ta és que l’alumne comprenga les imperfeccions que ha fet per a no tornar-les a
repetir.
• Quins són els objectius de la correcció? No són altres que informar l’alumnat sobre els
seus escrits perquè milloren el procés de redacció, per tal que canvien i perfeccionen
la prosa, perquè construïsquen bé per escrit el significat i perquè milloren la seua mane-
ra de treballar a l’hora d’escriure.
• Quins errors cal corregir? No solament la forma de les paraules (ortografia i morfolo-
gia) o de les frases (estructura sintàctica), sinó també aspectes com l’adequació, la
coherència i la cohesió.
• Hem de corregir només els errors? Hem de llevar la connotació sancionadora a la correc-
ció. No es tracta de marcar només les faltes, sinó d’introduir suggeriments de millora i
destacar i valorar els aspectes positius (tema molt original, paràgrafs perfectes, pre-
sentació impecable).
• Quins textos cal corregir? No únicament els textos acabats, també els esborranys, ja
que s’ha demostrat la composició millora si es corregix durant tot el procés i no sola-
ment al final. A més de les versions finals, en net, cal corregir també les llistes de parau-
les, esquemes, esborranys, fragments, etc. És molt important que l’alumne s’adone que
també els adults i els escriptors experts fan esborranys quan escriuen. El mestre o la
mestra poden mostrar-los esborranys dels seus escrits, o bé, si visita la classe l’autor
o autora d’un llibre que han llegit els nostres alumnes, podem demanar-li que els mos-
tre algun esborrany o primera versió del llibre.
• Cal corregir tots els errors d’un text? Generalment, l’alumne –i més en estos nivells– no
pot assimilar alhora totes les correccions que podem fer al seu escrit. Per tant, haurem
de corregir només allò que puga aprendre i obviar el que li resulta difícil. Hem de fer
una correcció flexible i a l’hora de triar quins errors volem corregir haurem d’adoptar cri-
teris com el propòsit comunicatiu del text, el grau de coneixement de la llengua que
tenen els alumnes, les possibles interferències en el cas de l’alumnat plurilingüe, la
naturalesa de l’error (importància, freqüència amb què es produïx, valor sociolingüís-
tic...) o l’actitud que pren l’alumne davant l’error o la correcció: si la troba útil o se sent
un fracassat, si l’anima a arriscar-se o bé li inhibix l’escriptura.
27
24. • Cal corregir tots els errors d’un alumne? No necessàriament. El que importa és que els
alumnes escriguen el que vulguen i que els mestres corregim fins on puguem. Podem
proposar que els alumnes escriguen en una llibreta personal totes les seues produc-
cions i agafar cada setmana les de quatre o cinc alumnes per corregir-les. Podem corre-
gir d’un mateix exercici cinc o sis mostres d’alumnes diferents. Podem fer correccions
a classe dels errors significatius durant el procés de redacció en veu alta. En resum
hem de fer poques correccions, significatives pel valor de l’error, però que resulten pro-
ductives per a millorar l’escrit.
• Qui ha de corregir? La correcció s’ha confiat gairebé sempre al mestre (autoritat i expe-
riència) i s’ha confiat poc als alumnes per temor que no trobaren tots els errors o corre-
giren el que no pertocava. Si hem de fer de la correcció un procés d’ensenyament hem
de donar protagonisme als alumnes en la correcció. Corregint també poden aprendre
a escriure. Per tant, cal estimular l’autocorrecció i la correcció d’escrits de les compa-
nyes i dels companys. Tot i les limitacions que comporta la correcció entre alumnes sol
ser molt més enriquidora i interessant, sobretot si dóna peu a una conversa o debat
sobre l’escrit.
• Quan s’ha de corregir? La situació ideal és aquella que permet corregir mentre l’alum-
ne escriu a classe, en el mateix moment en què es produïx l’error. Com que això resul-
ta pràcticament impossible hem de corregir com més prompte millor, perquè la correc-
ció immediata és més oportuna i eficaç (l’alumne està més motivat per assumir-la), més
ràpida i més segura (els dubtes s’aclarixen quan es plantegen i el mestre pot constatar
que l’alumne ha comprés la correcció).
• Com s’ha de corregir? Sobretot, no donant la mateixa consideració a tipus d’errades
diferents. L’alumne pot fer faltes, quan erra en allò que domina (errades d’actuació) per
distracció o per falta de motivació i errors (errades de competència) quan desconeix la
norma o encara no la domina. En les primeres, no cal que aprenga res sinó que siga
conscient que l’ha comesa, que recorde la forma correcta equivalent i que tinga interés
per esmenar-la i l’oportunitat de fer-ho. En els segons cal donar-li, d’alguna manera,
una informació que no posseïx. Això ja comporta un procés d’ensenyament. També són
aspectes importants en la correcció determinar què han de fer els alumnes amb les nos-
tres correccions (buscar al diccionari, refer l’escrit, etc.); negociar amb ells quins aspec-
tes corregim en cada fase del procés i en cada text que escriguen; i finalment, explicar-
los el significat que tenen les marques o signes de correcció que utilitzem.
Recapitulant tot el que hem dit en este apartat, direm que la correcció i la revisió dels tex-
tos només seran aprofitables didàcticament si les inserim en el mateix procés d’escrip-
tura i les convertim en activitats d’ensenyament i millora de l’expressió escrita. Vegem-
ho al quadre següent:
28
25. 5. EL CONTEXT ESCOLAR AFAVORIDOR DE L’ESCRIPTURA
A l’escola s’escriu molt, però, moltes vegades no s’escriu en un sentit comunicatiu de
l’activitat com ho fem a la societat. La majoria dels escrits que es generen a l’àmbit esco-
lar tenen una finalitat purament acadèmica. L’alumne escriu per demostrar que sap escriu-
re (en activitats de llengua) o per demostrar que domina uns continguts (en activitats d’al-
tres matèries) i escriu, a més, perquè li ho mana el mestre o la mestra (únic objectiu) i
per al mestre (únic destinatari).
La manera com solem fer una activitat influïx finalment en la representació mental que
ens en fem i en la percepció que tenim de la seua utilitat. Practicar l’escriptura –i ense-
nyar-la– com una treball purament escolar pot determinar l’opinió que els escolars se’n
faran. Fora de l’escola, per tant, no tindrà sentit escriure per als qui perceben l’escriptu-
ra com un exercici escolar (a qui han d’escriure si ja no està el mestre?).
5.1. Usos de la llengua escrita que podem aprofitar a l’escola
Hem dit, en repetides ocasions, que s’ha d’ensenyar i aprendre a escriure en un context
de producció de textos reals, en situacions comunicatives efectives i que tinguen sentit
29
LA REVISIÓ DELS ESCRITS
Sʼha de fer predominantment amb activitats col lectives i donant protagonisme als alumnes
LA PLANIFICACIÓ
– Comprovar si sʼadequa al
propòsit
– Canviar plans inicials
– Ortografia
– Morfologia i lèxic
– Sintaxi
LA TEXTUALITZACIÓ
– Millorar frases i paràgrafs
– Revisar: adequació,
coherència i cohesió
DE FORMA
DE
CONTINGUT
REVISAR TOT EL PROCÉS CORREGIR DIFERENTS ASPECTES
implica
26. per als escolars. No cal anar fora de l’escola per buscar estes situacions. A la institució
escolar i a la mateixa aula, es donen tot un seguit d’intercanvis comunicatius que reque-
rixen fer ús de l’escrit. Es tracta d’utilitzar estes oportunitats per engegar pràctiques d’es-
criptura col·lectiva i per ensenyar a escriure.
Hem dit també que hem d’ensenyar a escriure practicant amb diferents tipus de textos:
narratius, expositius, informatius... perquè els alumnes coneguen els patrons comunica-
tius que servixen per a les diferents funcions lingüístiques (explicar fets, narrar succeïts,
convéncer, donar instruccions, etc.). Els lingüistes han elaborat diferents tipologies tex-
tuals. Han descrit quants tipus de text podem trobar, quina funció complix cada un, quin
esquema estructural té per disposar la informació, quines característiques lingüístiques
presenten... Potser, la més coneguda és la de J. M. Adam (1985).5 No es tracta, però,
d’impartir o d’estudiar lingüística textual a l’escola.
Els patrons comunicatius escrits que resulten familiars als escolars d’estes edats –i que
podem practicar per ensenyar a escriure– no s’identifiquen al cent per cent amb cap tipus
de text. És per tant, més apropiat, parlar de gèneres textuals en la comunicació habitual
a l’escola en els quals trobarem trets de diferents tipus de text. En un mateix gènere tex-
tual podrem trobar seqüències narratives, expositives, informatives i enumeratives.
Evidentment hi predominarà un tipus de text determinat (en funció de l’objectiu comuni-
catiu primordial) però hi trobarem trets d’altres.
Des d’esta perspectiva, més que aconsellar quines tipologies textuals hauríem de tre-
ballar al primer cicle de Primària, estimem més convenient comentar quins són els dife-
rents usos de la llengua escrita que poden generar formats o seqüències textuals apro-
fitables per ensenyar a escriure des d’una comunicació autèntica.
D’acord amb la classificació de Liliana Tolchinsky6 els usos de la llengua escrita són de
tres tipus bàsicament:
a) Un ús pràctic, funcional, referit a la resolució de les qüestions que sorgixen en la vida
quotidiana. L’individu s’ha d’adaptar a la societat i ha de viure en relació amb les altres
persones. Això genera una sèrie de necessitats comunicatives que en una societat alfa-
betitzada són resoltes moltes vegades amb escrits. Traslladat a l’escola, formarien part
d’este ús pràctic tots els escrits que regulen la convivència (normes, acords d’assem-
blea, avisos, circulars...), els que organitzen el treball (llistes, horaris, etiquetes...) i els
escrits que faciliten la comunicació interna i amb el context immediat (notes, avisos,
cartes, catàlegs, invitacions...). La utilitat en la comunicació i en l’organització social és
l’objectiu primordial d’estos escrits.
30
5 Vegeu CUENCA, M. J.: Teories gramaticals i ensenyaments de llengües, Ed. Tàndem, València, 1992, pàg. 119.
6 Citada per FONS, M.: Llegir i escriure per viure, Ed. la Galera, Barcelona, 1999.
27. b) Un ús científic, quan utilitzem l’escriptura per accedir a la informació i per potenciar el
coneixement. Està relacionat pròpiament amb els quefers escolars: projectes de tre-
ball, resums, fitxes, definicions de diccionaris, notícies... L’escriptura, quan respon a
este ús, possibilita l’anàlisi i la interpretació de la realitat, el contrast d’opinions, la refor-
mulació de conceptes i la reflexió sobre el llenguatge que usem (metalingüística). És,
al capdavall, una forma d’escriptura transformadora del coneixement. En un context
escolar plurilingüe com el que dissenya l’administració educativa valenciana, la neces-
sitat d’ensenyar a escriure emprant escrits propis de les activitats escolars implica plan-
tejar-se com a absolutament necessàries dos premises: la necessitat de fer ús vehi-
cular de les diferents llengües del currículum, és a dir, la necessitat d’usar el valencià,
el castellà i també la llengua estrangera per a impartir les matèries no lingüístiques, i la
necessitat de fer una integració de llengua i continguts, en el sentit de derivar alguns
objectius lingüístics (també alguns relacionats amb l’escriptura) cap a les diferents àrees
(Matemàtiques, Coneixement del Medi...) en les quals es fa ús vehicular de les llen-
gües, davant la impossibilitat d’augmentar més hores en l’àrea de llengua.
c) Un ús literari, finalment, que permet a l’individu expressar sentiments, participar del
bagatge cultural de la societat on viu i crear mons imaginaris. Este ús contempla els
aspectes retòrics, poètics o estètics del llenguatge i fa referència als aspectes relatius
a la bellesa. La seua finalitat no és l’utilitarisme sinó la recreació emotiva i la gratuïtat.
Traslladat a l’aula, este ús tindria molta interrelació amb l’oral (escriure sobre el que
s’ha parlat o contat) i es posaria en pràctica en la creació literària: contes, poemes,
cançons, dites i refranys, redolins, embarbussaments...
5.2. Tipus de textos que podem treballar
Si utilitzem diferents tipus de textos per a ensenyar a escriure és perquè no es pot apren-
dre a escriure de manera general. No hi ha una única manera d’escriure que resolga amb
èxit totes les diferents situacions discursives on s’ha d’emprar l’escriptura. Cada situació
engendra una manera de comunicar-se per escrit. Les xiquetes i els xiquets han d’a-
prendre diferents maneres d’escriure i només les podran aprendre si participen amb els
adults en eixes diferents situacions i si intervenen en diversos intercanvis comunicatius
utilitzant el llenguatge escrit més apropiat en cada situació. Per esta raó volem comen-
tar els diferents tipus de text que podem treballar per ensenyar a escriure en el primer
cicle d’Educació Primària i elaborar-ne una proposta.
Per fer el comentari i la proposta tindrem en compte, bàsicament, la classificació sobre
els usos de la llengua escrita de l’apartat anterior. Així mateix, tindrem en consideració
també la proposta que fa Anna Camps7 sobre els diferents àmbits en què podem dividir
les situacions en les quals caldrà escriure textos a l’escola.
31
7 CAMPS, A.: “Motivos para escribir”. Article dins de AADD: La composición escrita (de 3 a 16 años). Ed. Graó, Barcelona,
2004.
28. Esta autora, quan es referix a les situacions en les quals es pot escriure a l’escola, parla,
d’una banda, d’escrits que pertanyen a l’àmbit de l’entorn social escolar, com per
exemple fer un treball d’una assignatura, fer un debat o una exposició a classe, una prova
de ciències i les activitats pròpies de la classe de llengua o dels projectes de producció
de textos. Parla també, d’altra banda, d’escrits que pertanyen a un àmbit no vinculat
estrictament al treball escolar, com poden ser la participació en activitats literàries (con-
cursos, representacions teatrals, lectura i escriptura de contes, poemes, embarbussa-
ments...); els intercanvis amb altres persones o institucions (cartes i notes als pares, a
l’ajuntament...); publicacions periòdiques, emissores locals i activitats culturals diverses;
les que resulten de la regulació de la vida quotidiana a l’aula (llistes de treballs, acords
de reunions, intercanvis escolars...).
Per classificar els diferents tipus de textos escrits que podem treballar en este primer
cicle d’Educació Primària, tindrem en compte, per tant, si es referixen a un ús pràctic,
científic o literari de la llengua escrita, si pertanyen a qualsevol d’estos dos àmbits: l’àm-
bit de l’entorn social escolar o l’àmbit no vinculat estrictament al treball escolar. Hem inten-
tat, en esta classificació, esquematitzar i distribuir d’una manera aclaridora i pràctica els
diferents tipus de textos que cal treballar en este primer cicle. Eixe és el motiu pel qual
els organitzem dins dels diferents contextos d’ús de l’alumne en el centre educatiu: vida
quotidiana, literatura i àrees d’estudi.
Els diferents textos que apareixen a les classificacions següents pensem que poden ser
significatius per als alumnes perquè es generen a partir d’interaccions verbals i escrites
que es donen a l’escola i de situacions motivadores per a l’alumne. Això facilitarà que els
aprenents entenguen l’escriptura com una possibilitat de comunicar-se i no com una acti-
vitat escolar descontextualitzada. Per a l’elaboració dels quadres classificatoris següents
ens hem basat en el treball de dos mestres8 amb llarga experiència de treball en el pri-
mer cicle d’Educació Primària en un centre de la Comunitat Valenciana.
32
8 VITORIA, A.; i FEMENIA, A.: Els textos com a pretextos. Una proposta de treball per a l’aprenentatge didàtic de gèneres
textuals al 1r cicle de Primària. 2n premi d’Innovació Educativa de 2005. Conselleria de Cultura, Educació i Esports.
Generalitat Valenciana, València, 2005.
29. TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIURE
AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA (1)
ÚS PRÀCTIC
VIDA QUOTIDIANA
Organització del temps a
l’aula:
• Horari
Organització de l’espai a
l’aula:
• Rètols
Assemblea:
• Normes
• Acta (notes)
• Notes a la bústia de
participació
Text lliure
ORGANITZACIÓ
I CONVIVÈNCIA
De temps:
• Data
• Calendari
• Gràfics de l’oratge
Dades personals:
• Llista
• Carnets (biblioteca,
esportius...)
L’agenda:
• Dades
• Notes
• Fitxa personal
• Llista
• Normes
Temes d’actualitat:
• Notícia
• Cartell
• Pancarta
• Manifest
• Eslògan
INFORMACIÓ
Vivències personals:
• Text lliure
• Peu de foto
• Carta, invitació
• Felicitació
• Itinerari
Aportacions externes:
• Xarrades
• Històries
• Contarelles
• Entrevista
• Guia
Eixides:
• Nota • Normes
• Itinerari • Text informatiu
• Cartell • Horari
• Text lliure • Resum
• Qüestionari • Llista
• Peu de foto • Mapa
• Carta o postal conceptual
Celebracions socials:
• Cançó • Refrany
• Poema • Dita
• Conte • Relat històric
• Llegenda • Programa
• Cartell • Mural
• Decàleg • Biografia
• Notícia • Teatre
VIDA SOCIAL
I COMUNICACIÓ
33
30. 34
TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIURE
AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA (2)
ÚS LITERARI
LITERATURA
Escolta i lectura
de narracions
– Narració – Còmic
– Conte – Publicitat
– Faula – Argumentació
Dramatització
– Descripció
– Text teatral
– Diàlegs
Literatura rítmica
Cultura popular – Rondalla
Estudi d’escriptors
i escriptores
– Biografia
– Redolí
– Poema
– Cançó
– Embarbussament
Celebracions
Festes
Esdeveniments
Oratge
– Endevinalla
– Dita
– Refrany
– Programa
– Cartell
31. 35
TEXTOS QUE PODEM UTILITZAR PER ENSENYAR A ESCRIURE
AL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ PRIMÀRIA (3)
ÚS CIENTÍFIC
ÀREES D’ESTUDI
Coneixement del Medi
– Text Informatiu (enciclopèdia, articles, llibres
de divulgació)
– Mapa conceptual
– Llista
– Índex
– Menú
– Recepta de cuina
– Etiquetes
– Instruccions per a exposició oral...
Matemàtiques
– Text instructiu
– Text numèric (entrades, tiquets, paperetes de
sorteig...)
– Problemes
Educació Musical
Educació Física
– Text instructiu
– Notícia
– Normes
– Diari de classe: qüestions d’higiene,
preguntes, passos de les activitats...
Llengües
– Biografia
– Diccionari
– Definicions
– Text instructiu (per a la realització d’activitats)
– Descripció
– Jocs de llengua
– Biografia
– Cançó
Educació Plàstica
– Biografia
– Text instructiu
– Cartell
– Conte
– Mural
– Pancarta
32. 6. SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES I TALLERS D’ESCRIPTURA
Com indica la pròpia paraula, una seqüència és una successió d’accions referides a un
tema. Les seqüències didàctiques d’escriptura són unes unitats d’actuació docent àmplies,
basades en tasques. Es dissenyen i s’executen per ensenyar a escriure. S’aprofita una
situació comunicativa en la qual s’ha de produir un text determinat i en cada fase de la
producció es porten a terme interaccions verbals sobre el procés. L’ensenyant aporta
pautes d’ajuda i d’orientació i s’aprofiten les activitats que es realitzen per engegar refle-
xions sobre com s’escriu, sobre el text que es produïx i sobre la llengua. En una seqüèn-
cia didàctica d’escriptura el procés de composició es convertix també en un procés d’en-
senyament.
Per dissenyar una seqüència partim, com hem dit, d’una situació comunicativa (un pro-
jecte de treball escolar, una festa o esdeveniment social, la resolució d’una situació de
convivència...), que genera la producció d’un text escrit (una carta, un programa, un
cartell, una recepta, etc.). Aprofitem el procés de producció d’este text per a plantejar-lo
en forma de taller d’escriptura. Vol dir això que hem de proposar-nos assolir uns objec-
tius abans d’engegar-la (produir un text, aprendre a escriure i aprendre llengua). També
que hem de programar, dissenyar i executar una sèrie d’activitats i d’intervencions al llarg
del procés (planificar, fer esborranys, redactar frases, analitzar l’estructura de l’escrit, etc.).
Finalment, que hem de fer una avaluació en acabar i valorar tant el producte (el text que
s’ha redactat) com el procés (els coneixements sobre la llengua que hem adquirit).
Normalment, en cada seqüència didàctica treballarem un determinat gènere textual. El
fet de posar en pràctica una seqüència didàctica diferent per a cada gènere de text, faci-
litarà que els alumnes aprenguen a escriure en situació de producció i que coneguen i
dominen els diferents gèneres textuals.
Prèviament a la realització d’una seqüència didàctica cal preparar-la i dissenyar-la de
manera detallada. Durant la seua planificació, caldrà especificar:
– Els objectius d’aprenentatge (del projecte escolar, del text a treballar i de les activi-
tats lingüístiques).
– Les activitats que realitzarem.
– Els materials que utilitzarem tant per a la recerca d’informació com per a la seua comu-
nicació; tant per a la composició del text, com per a les activitats lingüístiques.
– La seqüenciació, on delimitarem què hem de fer en cada moment; quin tipus d’activi-
tat promourem (col·lectiva, en parelles, individual); quines interaccions verbals es pro-
duiran (converses, debats, consultes...) i quines orientacions, explicacions o pautes
d’ajuda a la producció del text cal donar.
– Els criteris d’avaluació del treball realitzat i dels textos produïts, que derivaran dels
objectius d’aprenentatge que ens havíem proposat.
36
33. Algunes de les característiques rellevants d’una seqüència didàctica són les següents:
• La seqüència didàctica es pot desplegar durant un període de temps més o menys
llarg segons convinga. Insistim que el professor/a ha d’intervindre durant tot el període
i no solament al començament i a la fi. A més, ha de triar estratègicament quines acti-
vitats són més convenients en cada moment.
• Les activitats verbals en el marc d’una seqüència requerixen sempre de la participació
de les cinc grans habilitats lingüístiques:9 unes vegades parlarem, unes altres escol-
tarem; unes vegades llegirem el que hem escrit, unes altres escriurem sobre el que hem
llegit; parlarem del que escriurem i comentarem els escrits. No obstant això, en cada
seqüència podem centrar-nos de manera especial en alguna determinada.
• En tota seqüència és fonamental la interacció oral: ensenyant-aprenent o entre apre-
nents. I ho és per diverses raons: per a detectar els coneixements previs de cadascú i
aprofitar-los; per adquirir-ne de nous; perquè tots aprofiten les aportacions dels com-
panys i companyes, cosa que els farà més senzilla la tasca.
Una seqüència didàctica es realitza, generalment, en tres fases:
• Planificació: on ens fem una representació doble de la tasca a realitzar (del text que
produirem i dels coneixements que adquirirem). L’evolució del treball influirà progressi-
vament en la planificació de l’escrit.
• Realització del text: a base de molta interacció (entre els alumnes i dels alumnes amb
el professor/a, que els proporcionarà ajudes), es porta a terme la planificació, la tex-
tualització i la revisió de l’escrit, pròpies del procés de composició escrita.
• Avaluació: que serà tant del text que s’ha produït, com dels coneixements que s’han
aprés. Esta avaluació té relació amb la fase de revisió de l’escrit, però no s’han de con-
fondre. No és una fase final, ha de donar peu a reelaboracions posteriors del text.
A Jolibert i altres10 podeu trobar un exemple de taller d’escriptura o seqüència didàc-
tica molt il·lustrativa, que valorem interessant i que comporta les següents etapes:
• En primer lloc, els alumnes executen un projecte de treball en el marc del qual s’han
d’interpretar i produir textos. El treball d’estos textos permet engegar un taller d’es-
criptura. En tant, el mestre/a ha de preparar minuciosament el taller amb l’ajuda d’una
trama o graella.
37
9 Parlem de cinc grans habilitats lingüístiques perquè, en situacions de llengües en contacte, com és el cas de la Comunitat
Valenciana, a més d’escoltar, parlar, llegir i escriure, moltes vegades, hem de traduir o interactuar en llengües dife-
rents.
10 JOLIBERT i altres: Formar infants productors de textos, Ed. Graó, Barcelona, 1992.
34. • El pas següent consistix a fixar els paràmetres de la situació discursiva: en grup o
en xicotet grup es reflexiona sobre qui escriurà, qui rebrà l’escrit, quines són les nos-
tres intencions, etc.
• Tot seguit, l’alumnat es posa en situació d’escriure el text triat com cadascú entenga
que s’ha de fer i fa un primer esbós individual.
• A continuació, analitzem els diferents esbossos que han fet els alumnes i els confron-
tem amb models del mateix tipus de text (escrits autèntics) aportats pels ensenyants.
Esta anàlisi ens permet destriar les característiques generals del text global que tre-
ballarem i també extraure’n els instruments de formalització de la superestructura
(la silueta o esquema tipològic del text i les etiquetes o fórmules per compondre algu-
nes de les seues parts).
• Amb estes eines, els demanem que facen reescriptures, parcials o globals, del text,
les quals ens permeten portar a terme activitats de sistematització lingüística (tre-
ball de la frase, del paràgraf o de les propietats textuals; aspectes lèxics, morfosintàc-
tics i ortogràfics, etc.). De tot este treball, ens resulten unes eines de recapitulació.
Tot el que hem definit com a eines (silueta, etiquetes i models d’activitats per resoldre
un aspecte concret de composició) ho arxivarem en una carpeta de taller per poder uti-
litzar-ho cada vegada que treballem en ocasions posteriors textos del mateix tipus.
• Després de tot este treball de composició que, en gran mesura, s’ha portat a terme de
manera col·lectiva (per parelles, en xicotet o gran grup), passem a la producció indi-
vidual final del text triat: primer d’una maqueta i després, d’una obra mestra, així com
de la seua tramesa o presentació als destinataris.
• El darrer pas d’este procés serà l’avaluació. Esta ha de ser, d’una banda, pragmàtica,
ha de tindre en consideració les valoracions de les companyes i dels companys i també
dels mestres, així com les reaccions dels destinataris al text produït. D’altra banda, ha
de ser també sistemàtica, ha de comportar autoavaluació i avaluació per part del pro-
fessorat, del procés i del producte.
Les seqüències didàctiques fan possible sobretot que els alumnes aprenguen a escriu-
re escrivint. D’esta manera, fan del procés d’escriptura una vivència personal: viuen les
activitats i hi reflexionen orientats pels docents. Aprenen els procediments necessaris per
a escriure bé. Este aprenentatge de tipus procedimental, comporta que la tasca es repe-
tisca diverses vegades: les primeres, de manera molt directiva (el mestre o la mestra són
models i executors i l’alumne, observador). Posteriorment, cada vegada que es repetix
l’activitat, l’alumne pren més protagonisme en l’activitat i més autonomia en la manera
de fer-la.
El mapa conceptual que exposem a continuació ens permetrà fer-nos una idea global del
que són les seqüències didàctiques d’escriptura:
38
35. 39
SEQÜÈNCIES DIDÀCTIQUES D’ESCRIPTURA
L’ESCOLA ÉS UN CONTEXT AFAVORIDOR DE LA COMUNICACIÓ ESCRITA
SITUACIONS COMUNICATIVES
PRODUCCIÓ DE TEXTOS
PROCÉS DE COMPOSICIÓ
FASES
• Fer plans i
esborranys
• Redactar frases i
paràgrafs
• Imaginar-se els
lectors i atendre
els objectius...
• Promoure interacciones
verbals
• Donar orientacions
• Oferir pautes d’ajuda
• Explicar coses i aclarir
dubtes
PLANIFICACIÓ PREPARACIÓ
TEXTUALITZACIÓ EXECUCIÓ
REVISIÓ
DE LA FORMA DEL PROCÉS
DEL CONTINGUT DEL PRODUCTE ALUMNAT PROFESSORAT
AVALUACIÓ
ACTIVITATS
SEQÜÈNCIA DIDÀCTICA
CARTES, PROGRAMES,
RECEPTES, CARTELLS,
POEMES, MONOGRAFIES...
PROJECTES DE TREBALL ESCOLAR, CELEBRACIONS DE FESTES I ACTES SOCIALS,
REGULACIÓ DE LA CONVIVÈNCIA, ORGANITZACIÓ DEL TREBALL ESCOLAR, ETC.
On s’han de fer i es poden aprofitar
Són
Que generen
Comporta un
Es fan seguint unes
Al llarg de les quals poden fer unes
Que pot ser organitzat i excutat en forma de
39. 7. LA LLENGUA ESCRITA EN EL CURRÍCULUM DE PRIMÀRIA
7.1. Requeriments curriculars en l’àmbit educatiu valencià
Una constant en els darrers currículums de l’Educació Primària és la consideració de la
formació lingüística com a instrument al servici de la comunicació. L’objectiu principal és
la competència comunicativa, entesa com la facultat que permet a l’alumnat comunicar-
se de manera eficient, tant oralment com per escrit, en múltiples situacions. Els apre-
nents han d’arribar a expressar i compartir idees, percepcions i sentiments; han de ser
capaços d’apropiar-se dels diferents coneixements i dels continguts culturals, de regular
la conducta pròpia i la dels altres; també, de construir la seua visió particular del món;
finalment han de poder adoptar postures crítiques i creatives mitjançant l’ús del llen-
guatge.
En l’àmbit escolar de la Comunitat Valenciana l’objectiu final de les àrees de llengua
és dotar les xiquetes i els xiquets d’una competència comunicativa plurilingüe. Assolir
este gran objectiu suposa arribar a adquirir una competència elevada en els dos idio-
mes oficials (valencià i castellà) i aconseguir un domini funcional de la llengua estran-
gera, la introducció curricular de la qual es fa cada vegada en edats més primeren-
ques.
Per tal d’assolir este objectiu, el nostre sistema escolar s’organitza en programes edu-
catius plurilingües que preveuen, a més de l’aprenentatge de les diferents llengües
com a àrees d’estudi, el seu ús, com a llengües d’instrucció, en altres àrees no lingüís-
tiques.
Cada centre, tenint en consideració el seu context immediat (llengua familiar predomi-
nant en l’alumnat, nombre d’alumnes nouvinguts que no coneixen alguna de les llengües
oficials, possibilitats organitzatives del centre, disponibilitat del professorat, etc.) ha d’a-
doptar el programa o programes que considere més adients per aconseguir l’objectiu i
elaborar el Disseny Particular del Programa (DPP). Es tracta d’un document de plani-
ficació on s’explicita la proporció del valencià, del castellà i de la llengua estrangera com
a àrees d’estudi i el seu ús com a llengües d’instrucció, el moment d’introducció de la lec-
tura i l’escriptura en cada llengua i el tractament metodològic que ha de rebre cada una,
segons siga considerada L1, L2 o L3 del programa.
Els objectius finals són idèntics per a tot l’alumnat, independentment del programa que
seguisca, però la formació lingüística ha de ser impartida a alumnat de molt diversa pro-
cedència. Este fet comporta que, en moments inicials, les xiquetes i els xiquets presen-
ten competències desiguals respecte a les llengües que configuren el currículum. Arriben
a l’escola amb un repertori verbal i amb experiències culturals molt diverses que han
adquirit en les interaccions orals amb persones del seu entorn o en contacte amb dife-
rents tipus de textos i amb els mitjans de comunicació si provenen d’ambients alfabetit-
zats. El punt de partida és, per tant, bastant divers: alumnat monolingüe, bilingüe o plu-
43
40. rilingüe; nascuts a la nostra Comunitat, en altres llocs d’Espanya o en països estrangers
i procedents de llengües o cultures diferents. Els objectius que s’han d’assolir en les àrees
de llengua són comuns per a tots, independentment de la seua procedència geogràfica,
lingüística i cultural i del nivell socioeconòmic de les famílies.
Els programes educatius plurilingües tenen per finalitat aconseguir un alumnat també
plurilingüe i pluricultural, amb unes característiques específiques i diferents de les de
l’alumnat monolingüe. Este alumnat plurilingüe presenta una competència global espe-
cífica que no és la suma de les competències independents en cada una de les llengües.
Per arribar a eixa competència global cal fer un tractament específic de les diferents llen-
gües del currículum que anomenem tractament integrat de llengües.
El que pretenem amb eixe tractament integrat és aconseguir una competència comuni-
cativa global polivalent, construïda a partir de coneixements aportats des de les diferents
llengües. Això és possible perquè moltes de les habilitats i coneixements que formen part
de la competència comunicativa plurilingüe són comuns a totes les llengües: podem
aprendre’ls o construir-los quan aprenem una llengua i transferir-los a l’aprenentatge de
les altres; no cal treballar-los en cada una. Altres coneixements, però, són específics de
cada llengua. Han de treballar-se quan s’aprén cada una i s’aprenen de manera inde-
pendent. Són, a més, coneixements relacionats amb els processos de transferència i
interferència entre les llengües que s’han de tindre en compte en un ensenyament pluri-
lingüe.
El tractament integrat de les llengües en un centre comporta dos tipus d’integració:
integració de les diferents llengües del currículum i integració de llengües i con-
tinguts. El primer tipus d’integració exigix l’adopció per part de tot el professorat d’uns
criteris comuns sobre la manera d’ensenyar la llengua en general i l’aplicació d’un trac-
tament diferenciat per a cada llengua segons siga L1, L2 o L3, en funció de la seua situa-
ció sociolingüística, de la seua presència en l’activitat social o en el currículum i del conei-
xement que tenen els alumnes de cada una de les llengües. Els objectius i els continguts
lingüístics s’han de distribuir en cada una, de manera que evitem repeticions innecessàries,
procurem transferències positives, evitem interferències i unifiquem elements concep-
tuals. El segon tipus d’integració exigix derivar continguts lingüístics de manera que siguen
treballats quan utilitzem les llengües com a vehicle d’instrucció en altres àrees, davant
la impossibilitat d’augmentar les hores dedicades en el currículum a l’estudi de les llen-
gües com a objecte d’aprenentatge.
Hem d’adonar-nos que fer un tractament integrat de les llengües té les seues exigències.
Potser la més important és tindre en compte l’estatus sociolingüístic de cada una: la
presència o no presència en l’entorn social (existència o absència d’interlocutors); l’ús
en tots els àmbits (sobretot els més exigents culturalment) o la seua reducció a l’àmbit
col·loquial familiar, coses que influiran en el prestigi i la consideració social que arriba-
ran a adquirir; el seu coneixement per tots o només per una part de l’alumnat, etc. Tenint
en compte el paper compensatori de l’escola, haurem de procurar àmbits d’ús i poten-
44
41. ciar la presència en activitats escolars de la llengua més desafavorida socialment, amb
la finalitat d’adquirir-ne una competència equilibrada a la de les llengües de major ús
social.
El tractament del valencià en el currículum ha de tindre, per tant, unes característiques
determinades pel seu estatus de llengua minoritzada. Si l’alumnat és majoritàriament
valencianoparlant, haurem de tindre en compte que les seues competències estaran molt
relacionades amb l’ús col·loquial familiar. Caldrà, per tant, enriquir els recursos expres-
sius de la seua competència oral i depurar-la de barbarismes i formes incorrectes i incor-
porar progressivament formes lingüístiques pròpies dels usos formals orals i escrits.
Si l’alumnat no té el valencià com a llengua familiar, s’imposa un tractament propi de
segones llengües. És fa absolutament necessari un bon treball de l’oral des de l’Educació
Infantil, previ a la iniciació de la lectoescriptura, que constituïsca una bona base, tant per
a aprendre a llegir i a escriure en la segona llengua escolar, com per poder utilitzar-la
com a llengua d’instrucció en algunes àrees, garantint en tot moment que el menor domi-
ni de la L2 no supose un obstacle per a l’adquisició de coneixements.
Posem èmfasi en la necessitat d’encetar un tractament adequat de les llengües des de
l’Educació Infantil; tot procurant que es produïsquen moltes interaccions orals a l’aula i
que es treballe la llengua a partir de situacions comunicatives que tinguen sentit i inte-
rés per a l’alumnat aprofitant, per exemple, les vinculades a l’activitat diària de l’aula: ruti-
nes, hàbits, projectes de treball... Un tractament que tinga en compte les recomanacions
dels experts en educació plurilingüe: separació dels contextos d’aprenentatge (no fer la
mateixa activitat en cada llengua al mateix temps); sempre que es puga, professorat com-
petent en cada llengua; iniciació de la lectoescriptura en L2 endarrerida respecte a la L1
i introducció progressiva de les activitats sistemàtiques de la lectoescriptura en L2; par-
tir de les semblances i no dels aspectes divergents (per a fomentar transferències i evi-
tar interferències entre les llengües); fer activitats d’escriptura amb textos que s’han ora-
litzat prèviament. Finalment, recolzar-se en les imatges i en el suport gestual per assegurar
la comprensió, tot evitant la traducció.
A mena de síntesi, convé tindre en compte, d’acord amb el context lingüístic valencià,
consideracions metodològiques com les següents:
• La competència comunicativa plurilingüe només podrà ser assolida pels escolars si fan
ús de les llengües curriculars en la comunicació i en la interacció social dins i fora de
l’aula. Caldrà, per tant, convertir els centres en contextos d’ús de les diferents llengües
i crear espais autèntics de comunicació en l’aula, aprofitant tota mena d’activitats en els
racons de treball, els projectes, seqüències didàctiques, etc. Recordem, una vegada
més, que l’interés per comunicar-se amb els altres és indispensable per a assolir la
competència, tant en la societat com en l’escola. Només a través de la comunicació
–tant oral com escrita–, en diferents situacions, amb diferents objectius i en les tres llen-
gües, podrem assolir-la bé.
45
42. • Ser competent per comunicar-se és adoptar un comportament lingüístic, individual i
autònom que resulte efectiu en cada situació concreta, al qual s’arribarà sobretot pel
contacte i la interacció amb els altres. Des de l’escola podem afavorir l’adquisició d’es-
ta competència si, com hem dit, convertim l’aula en un espai per a la comunicació i els
mestres actuem com a promotors, dinamitzadors i organitzadors d’un gran nombre
d’interaccions entre els alumnes. Han de ser intercanvis comunicatius variats, que
donaran peu a diferents tipus de discursos, en els quals serem, per als aprenents,
models i referents lingüístics i els ajudarem en tot moment a expandir les seues possi-
bilitats comunicatives.
• Un altre aspecte que hem de tindre en compte és que la llengua és un instrument per
aprendre a més d’objecte d’aprenentatge. Podem aprendre llengua, podem aprendre
a comunicar-nos i podem aprendre a escriure aprofitant el treball escolar en qualsevol
àrea. Alguns dels objectius lingüístics, per tant, s’aconseguiran quan usem la llengua
per aprendre continguts escolar.
7.2. Consideracions sobre la llengua escrita al primer cicle de Primària
En les societats alfabetitzades, com la nostra, les xiquetes i els xiquets prenen contacte
amb l’escriptura abans d’entrar a l’escola. Gairebé des que naixen observen les produc-
cions escrites que els envolten (rètols, cartells, fullets, contes...) i comencen a plantejar-
se interrogants sobre què son aquells signes i quin significat tenen. A partir de les hipò-
tesis o suposicions que es fan sobre les característiques i la utilitat dels signes gràfics
fan un procés intern de reconstrucció de la llengua escrita que, guiat pels adults (els pares
i sobretot els mestres), els ha de portar a l’adquisició del codi escrit.
Eixe procés de reconstrucció passa per diferents etapes successives en les quals, d’una
manera progressiva, l’aprenent adquirix coneixements que el portaran a l’alfabetització.
Primer, descobrix les propietats dels elements gràfics (les lletres no són dibuixos). Després,
va descobrint les relacions entre eixos elements (linealitat, direcció esquerre-dreta, quan-
titat, varietat...). Més endavant, descobrix que l’escriptura és un objecte substitut del llen-
guatge oral i prova d’esbrinar les relacions de correspondència sonora entre l’escriptura
i el llenguatge oral (si el que sona és la síl·laba, cal posar una lletra per cada cop de veu...
però, quina lletra? Vocal o consonant?). A base de resoldre dubtes i de confirmar hipò-
tesis arriba a l’etapa final, que el porta a una conclusió: la representació del sistema d’es-
criptura és alfabètica.
L’inici de l’etapa d’Educació Primària coincidix, més o menys, amb la darrera etapa d’es-
te procés. Arribats a l’etapa alfabètica en el procés de reconstrucció de l’escriptura, els
aprenents se centren a descobrir quina relació tenen les grafies de l’escrit entre elles i
quina correspondència mantenen amb el llenguatge oral que representen. En definitiva,
arriben a entendre que el llenguatge oral s’escriu; és a dir, que els sons –encara que no
tots els sons– es poden traduir en grafies. En este moment, comencen també a accedir
46
43. 47
a l’aprenentatge d’altres convencions que divergixen de la traducció directa de so a gra-
fia, com són les qüestions ortogràfiques.
Considerant quin és l’estat de coneixement de la llengua escrita en els escolars del pri-
mer cicle, convindrà tindre en compte algunes consideracions metodològiques com les
següents:
• El pes específic que té l’alfabetització en este cicle no ha de fer-nos oblidar la necessi-
tat de treballar la llengua oral, sobretot d’expandir les produccions orals dels xiquets,
de perfeccionar-les, de completar-les, d’arrodonir-les i d’aconseguir que s’adeqüen al
propòsit comunicatiu. No ha de fer-nos obviar tampoc la necessitat d’un treball d’anàli-
si i de reflexió lingüística sobre eixes produccions: observar i comparar paraules, aten-
dre la seua separació en les frases, augmentar el lèxic, eixamplar i reduir les proposi-
cions, etc. Tot este treball de producció reflexiva i orientada pels mestres és bàsic i
absolutament necessari com a suport a l’escriptura.
• El material fonamental per aprendre la llengua escrita han de ser documents escrits
autèntics, que responguen a una gran diversitat de situacions de comunicació i a tots
els tipus de discursos. L’ús d’estos documents en facilitarà l’observació i la manipula-
ció. Haurà d’encetar, a més, una reflexió col·lectiva –que també s’haurà de fer amb inte-
raccions verbals– sobre tots els aspectes de la comunicació: l’emissor, el destinatari o
la intenció; i sobre les formes lingüístiques o els patrons discursius que són més adients
per efectuar-la. En resum, haurà de facilitar un aprenentatge pràctic de la llengua escri-
ta, cosa per a la qual les experiències socials i l’ús de diferents classes de discursos
són indispensables. Els mestres hem de ser afavoridors i organitzadors d’estes expe-
riències i guies en el procés de reflexió.
Centrant-nos ja més en el context escolar valencià, caldrà atendre també estes consi-
deracions:
• Hem d’evitar, tant com es puga, la coincidència en el temps d’un mateix tipus d’activi-
tats sistemàtiques d’escriptura i de treball o de reflexió alfabètica, en valencià i en cas-
tellà, per evitar interferències. És més convenient que estes activitats es facen en pri-
mer lloc en aquella de les dos llengües que siga L1 del programa plurilingüe que
seguisquen (valencià en PEV o PIL i castellà, en PIP)11 i s’endarrerisquen un poc en la
L2. Mentrestant, promourem i farem sobretot activitats d’interacció oral i, en tot cas,
d’escriptura espontània en esta segona llengua.
11 El significat de les sigles que identifiquen els programes és el següent: PEV, Programa d’Ensenyament en Valencià
(adreçat a alumnat valencianoparlant); PIL, Programa d’Immersió Lingüística en Valencià (adreçat a alumnat castella-
noparlant); PIP, Programa d’Incorporació Progressiva del Valencià.
44. 48
• Quan ensenyem a escriure en segones llengües es fa més necessari encara que les
activitats d’escriptura descansen i es recolzen sobre un treball oral previ ric en interac-
cions significatives.
• Així mateix, cal una major directivitat i suport a l’alumne per part del professorat:
hem de servir-los de bastida i donar-los seguretat en l’expressió escrita amb les nos-
tres aportacions. No podem plantejar activitats d’expressió excessivament obertes,
davant les quals molts aprenents es bloquejarien per la seua falta de competència
en la L2.
8. La llengua escrita en el Marc Europeu Comú de Referència (MECR)
per a les llengües
El Marc Europeu Comú de Referència és un document elaborat pel Consell d’Europa i
que ens proporciona unes bases comunes per a l’elaboració de programes de llengua,
orientacions curriculars, exàmens, llibres de text, etc., a tot Europa. Descriu d’una mane-
ra exhaustiva el que han d’aprendre a fer els aprenents de llengua per utilitzar una llen-
gua per a la comunicació i els coneixements i habilitats que han d’adquirir per ser capaços
d’actuar d’una manera efectiva.12
El MECR també definix els nivells de domini de la llengua que permeten mesurar el pro-
grés dels aprenents en cada estadi de l’aprenentatge i durant tota la vida. Estos nivells
es concreten en tres estadis divisibles: A (usuari bàsic), B (usuari independent) i C (usua-
ri experimentat).
El MECR té la finalitat de promoure i facilitar la cooperació entre les institucions d’en-
senyament de diferents països, assentar el reconeixement recíproc de les qualificacions
de llengües i ajudar els aprenents, els ensenyants, els dissenyadors de cursos, els orga-
nismes certificadors i les administracions educatives a situar i coordinar els seus esforços,
A1
Inicial
A
Usuari bàsic
B
Usuari independent
C
Usuari experimentat
A2
Bàsic
B1
Llindar
B2
Avançat
C1
Domini
funcional
efectiu
C2
Domini
expert
12 CONSELL D’EUROPA: Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, 2003, pàg. 19.
45. a més de contribuir a alimentar el plurilingüisme dins d’un context pluricultural, caracte-
rística fonamental de la societat europea actual.
Estretament relacionat amb el MECR tenim el Portfolio Europeu de les Llengües (PEL).
Es tracta d’un document personal on els individus poden enregistrar les seues expe-
riències d’aprenentatge de llengües i cultures i reflexionar al seu voltant. El PEL, propie-
tat de l’usuari individual i no de la institució o organisme que l’atorga, permet anotar els
avanços en l’aprenentatge de llengües o marcar-se noves metes; ajuda a reconéixer com
i quan s’aprén; a reflexionar sobre les experiències personals i a valorar els progressos;
a participar de forma activa i conscient en els seus aprenentatges; a generar processos
d’adquisició o de formació, a orientar la motivació, a augmentar l’autoestima i a poten-
ciar el desenrotllament d’estratègies d’aprenentatge.
Arribats a este punt, és important fer una sèrie d’observacions que ens permeten abor-
dar millor la perspectiva comuna del document, adaptant-la al nostre context educatiu
pel que fa a l’ensenyament i aprenentatge de les llengües dins del primer cicle d’Educació
Primària, a la Comunitat Valenciana.
Per a este cicle només hauríem de considerar fins al nivell A2 (Usuari Bàsic) en la pri-
mera llengua.
Hem d’advertir que els nivells comuns de referència són massa amplis per a la concre-
ció curricular en esta primera etapa de l’ensenyament. No obstant això, els autors del
document original ja en són conscients i ens advertixen que: “L’establiment d’una sèrie
de punts comuns de referència no limita en absolut la forma en què diferents sectors de
diverses cultures pedagògiques puguen organitzar i descriure els seus sistemes de nivells
i mòduls. També s’espera que la formulació del conjunt de punts comuns de referència,
la redacció dels descriptors, es desenrotllen amb el temps, a mesura que es vagen incor-
porant a la descripció l’experiència dels estats membres i les institucions expertes en la
matèria”.13 En este sentit, dins del context experimental dels materials de Portfolio Europeu
de les Llengües a la Comunitat Valenciana, en les orientacions didàctiques per a esta
etapa, es proposen descriptors corresponents als nivells A1 i A2 i als corresponents sub-
nivells, la redacció dels quals encara s’haurà de simplificar i concretar més per tal de
poder-los usar en l’aula.
Vegem primer la proposta global del nivell comú de referència referida a l’escriptura que
fa el MECR:
13 CONSELL D’EUROPA: Marc Europeu Comú de Referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, 2003, pàg. 44.
49
46. 50
ESCRIURE
Mostrem, a continuació, a tall d’exemple, els descriptors corresponents als nivells A1 i
A2 d’escriptura que apareixen en la biografia lingüística que emplena l’alumne del PEL
3-7 anys. Estos descriptors estan desglossats en A1.1, A1.2, A1+, A2.1, A2.2, A2+.14
A1 Sóc capaç d’escriure postals curtes i senzilles, per exemple per a enviar
felicitacions. Sé omplir formularis amb dades personals, per exemple el meu
nom, la meua nacionalitat i la meua adreça en el formulari del registre d’un
hotel.
A2 Sóc capaç d’escriure notes i missatges breus i senzills relatius a les meues
necessitats immediates.
Puc escriure cartes personals molt senzilles, per exemple agraint alguna cosa
a algú.
B1 Sóc capaç d’escriure textos senzills i ben enllaçats sobre temes que em són
coneguts d’interés personal.
Puc escriure cartes personals que descriuen experiències i impressions.
14 ALARIO TRIGUEROS, M. C. (coord.) i altres: Portfolio europeo de las lenguas. Mi primer portfolio 3-7 años. Guía didàcti-
ca. Edita Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, Madrid, 2004.
47. 51
A1.1. DESTRESA: ESCRIURE
Quan escric, encara què bàsicament utilitze dibuixos...
Sóc capaç de:
Representar alguna cosa que he vist, o que ha passat, per
després poder-ho recordar.
Evocar esdeveniments amb dibuixos i grafies, que utilitzaré com
a recolzament per fer-me entendre.
Estructurar una història o seqüència a partir d’una sèrie d’imatges
desordenades.
Inventar noves històries organitzant uns dibuixos de forma diferent
Utilitzar adhesius per a compondre un text complet, i amb ells:
narrar, descriure o oferir xicotetes informacions sobre les coses.
Utilitzar codis de color, xifres i paraules per a descriure, arreplegar
informació o representar alguna cosa que després puga utilitzar-se
com a material de consulta.
Escriure el meu nom, la meua adreça i telèfon i el nom d’alguns
dels meus companys i companyes, amistats o personatges favorits.
Acolorir dibuixos i muntar les meues targetes de felicitació
per a felicitar amics i amigues.
Escriure paraules i frases de felicitació estereotipades.
L1 L2 L3
48. A1.2. DESTRESA: ESCRIURE
Quan escric, encara que cometa errades amb bastant freqüència
i haja de recolzar-me en dibuixos...
Sóc capaç de:
Utilitzar el dibuix per recordar alguna cosa que he vist i m’agrada
o alguna cosa que ha ocorregut.
Servir-me de les imatges per recordar experiències o històries
que conec i comentar-les amb les meues amistats o familiars.
Organitzar una seqüència d’imatges per convertir-la en
una narració.
Organitzar i documentar una sèrie d’imatges, escrivint noms, data
i hora a il·lustracions o fotografies.
Realitzar cartells per organitzar i mostrar tot allò que he aprés.
Omplir fulls d’informació amb: el meu nom i dades numèriques o
codis de color i pictogrames.
Expressar els meus sentiments o narrar un fet utilitzant com
a base un dibuix.
Organitzar textos ja escrits en un de més complex, sempre que
compte amb l’ajuda d’una persona major.
Buscar i copiar adreces electròniques, dibuixar i acolorir targetes
de felicitació, en les quals puc copiar una frase al·lusiva, que
seleccione entre una llista que tinc.
Escriure una història o un relat d’una experiència personal basada
en la selecció i còpia de frases i la realització de dibuixos.
Realitzar en grup cartes, fitxes o taulers per a jocs i adaptar-me
a l’esquema d’informació que estos textos contenen.
52
L1 L2 L3
