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TEMA 31. LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN DE
TEXTOS ORALES. BASES LINGÜÍSTICAS,
PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS.
0. INTRODUCCIÓN
La lengua materna se transmite a través de la orali-
dad, el niño primero la comprende y después, poco a
poco, y de una forma innata, la produce. En este acto co-
municativo intervienen varios factores (emisor, receptor,
canal, código, mensaje, contexto) y en su desarrollo se da
un proceso de codificación por parte del emisor y de des-
codificación por parte del receptor. El carácter social de
la comunicación hace que, de acuerdo con estudios como
los que presentan CASSANY, LUNA y SANZ (1994), dedica-
mos un 80% de nuestra existencia a comunicarnos, de la
cual un 75% se corresponde con lo oral y un 25% por lo
escrito. PRADO ARAGONÉS (2004) afina más y sostiene que
escuchamos un 45%, hablamos un 30%, leemos un 16%
y escribimos un 9% de ese porcentaje de tiempo de co-
municación.
Queda patente, pues, la relevancia de la lengua oral
en nuestra vida cotidiana. Pero paradójicamente, la tradi-
ción didáctica de la lengua ha desatendido este aspecto,
al considerar que la escucha y el habla eran habilidades
que el alumno ya aprendía en su ambiente.
«El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua
ha puesto de manifiesto que los usos lingüísticos orales
y la interacción son la base de la comunicación social
y que para alcanzar el pleno desarrollo de la CL de los
escolares es necesario mejorar sus usos lingüísticos, a
partir de los conocimientos previos con los que llegan
a la escuela». (PRADO ARAGONÉS)
Ha sido la lingüística cognitiva (basada en el uso de
la lengua y en su propia finalidad), que mostró la necesi-
dad de una didáctica de la comprensión y expresión oral,
y el constructivismo, que señaló la importancia de la in-
teracción en el aprendizaje como necesidad
incuestionable para alcanzar los objetivos que el sistema
educativo propone, las condiciones necesarias para favo-
recer el aprendizaje de la competencia oral de los
alumnos (ABASCAL, BENEITO y VALERA, 1997).
Así pues, en la actualidad, el currículum tanto de pri-
maria como de secundaria y bachillerato cuenta con
objetivos y contenidos específicos para el desarrollo de las
destrezas orales. Para posibilitar esta enseñanza, por lo
tanto, hace falta un buen conocimiento de en qué consis-
ten las habilidades lingüísticas de escuchar y hablar,
cómo y cuándo se producen y, por último pero no menos
importante, cómo se enseñan y aprenden. Finalmente, es-
tableceremos una tipología de textos orales susceptibles
de ser enseñados y aprendidos en los niveles educativos
con los que trabajamos (secundaria y bachillerato).
1. LA COMPRENSIÓN ORAL
La comprensión de la lengua materna es la primera
fase del desarrollo lingüístico del niño, por este motivo va-
mos a tratarla en primer lugar, aunque es evidente que
está absolutamente ligada a la expresión. Esta destreza es
un proceso mental complejo en el que el oyente pone en
acción tres dominios diferentes de conocimientos y habi-
lidades: de la lengua, de las ideas y de la interacción.
1.1. Bases lingüísticas de la C.O.
En el proceso de comunicación oral tiene lugar un
acto de ostensión en el que el hablante produce señales
lingüísticas físicamente perceptibles por el oyente, y un
acto de inferencia, por el que el oyente contextualiza las
señales que recibe. En la ostensión hay dos capas de in-
formación: la locución (palabras enunciadas, el
significado literal) y la ilocución (la intención del hablante
para emitir las palabras). El oyente, pues, entiende el acto
ostensivo cuando encuentra una relación relevante entre
la locución y la ilocución. Podemos encontrar una analo-
gía de este proceso en el refrán “A buen entendedor pocas
palabras bastan”.
En proceso de la comprensión auditiva entre en juego
la teoría de la relevancia de SPERBER&WILSON, puesto que
para la interpretación del enunciado, el oyente escucha
bajo la presunción de que el hablante va a ser relevante
en su mensaje y que va a actuar en función de un con-
texto. Así pues, entender un enunciado conlleva:
- Descodificar signos lingüísticos.
- Salvar distancias entre lo dicho y lo implicado
mediante las inferencias.
Para esto último es fundamental, como decíamos, el
contexto. En cada interacción, forman el contexto creen-
cias operativas que pueden derivar de la percepción
inmediata de la situación, de lo que se ha dicho antes o
pueden provenir de la memoria. Lo importante es que los
interlocutores creen compartir una versión parecida del
contexto; una comunicación exitosa depende de cierto co-
nocimiento mutuo: de lo que cada interlocutor sabe y
sabe que el otro sabe (G. REYES).
BROWN&YULE consideran que “es absurdo pensar que
los hablantes presentarán en palabras todo lo que preten-
den comunicar”, en referencia a lo que venimos hablando
del contexto compartido. Pero además, es relevante tener
en cuenta el componente no verbal de la comunicación
oral, que oscila entre un 65% y un 95% de la información
del mensaje que se transmite, de forma que cobra espe-
cial relevancia la función fática del lenguaje.
Por un lado, podemos hablar de rasgos paralingüís-
ticos que intervienen en el acto comunicativo:
- Rasgos prosódicos (entonación, acento.)
- Vocalizaciones, definidas por CALSAMIGLIA y TUSÓN
VALS como sonidos o ruidos que salen por la boca
pero que no son palabras (suspiro, bufido, carras-
peo, bostezo, tos, silbidos, risas…) y que tienen un
papel comunicativo importante, como asentir, mos-
trar desacuerdo, pedir o mantener el turno de
palabra o mostrar desprecio o admiración.
- Cualidades de la voz. MÜLLER (1999) considera que:
(1) el volumen adecuado es el que permite oír con
claridad a los oyentes, (2) el tono es más alto en las
preguntas y más bajo en mensajes confidenciales,
(3), el timbre es un factor fisiológico que puede ser
mejorado con ejercicios de articulación, (4), la velo-
cidad debe adaptarse al tipo de mensaje y al
interlocutor.
Como rasgos de códigos no verbales tenemos:
- Cinésicos: gestos y movimiento corporal.
- Códigos proxémicos: el espacio contextual y la dis-
tancia entre los interlocutores. HALL considera que
existen cuatro tipos: distancia mínima (contacto a
0,5m); distancia personal (0,5m a 1,2m); distancia

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social (1,2m a 2,7m); distancia pública (2,7m a lí-
mite de lo visible o audible).
- Códigos cronémicos, que para POYATOS son el
tiempo conceptual (distribución cultural de las uni-
dades de tiempo), tiempo social (duración
adecuada para una determinada actividad o
evento) y el tiempo interactivo (ritmo del discurso,
pausas o silencios, velocidad en la pronunciación).
- Códigos de origen químico: llanto, sudor, sonro-
jarse, palidez, sequedad, temperatura corporal…
Además, tenemos que notar que la comprensión de
la lengua hablada varía mucho de unos actos comunica-
tivos a otros. Una variación clave es la posición que
mantiene el oyente respecto al hablante y al discurso
dentro de la situación de comunicación. Podemos distin-
guir:
1)Interlocutor: el oyente comparte el discurso a partes
iguales con el hablante.
2)Destinatario: un oyente determinado al que se dirige
el hablante, como en una clase o seminario.
3)Miembro del público: oyente indeterminado dentro
de una audiencia.
4)Oyente accidental o no intencional: el mensaje no se
dirige a él.
Vemos como decrece en ese orden la posibilidad y
derecho del oyente a participar. Podemos decir que
cuanto más cerca esté el oyente del hablante en términos
físicos y psicológicos, mayor será la implicación y partici-
pación.
Por último, podemos identificar cuatro propósitos
con de la escucha en función de la meta principal:
1)Apreciativa: por placer.
2)Informativa: para ganar algún tipo de conocimiento.
3)Crítica o deliberativa: evaluar la validez de un men-
saje conduce a la toma de una decisión.
4)Empática: escuchar para entender el punto de vista
o los sentimientos de otra persona.
1.2. Bases psicológicas de la C. O.
Como hemos dicho, la comprensión oral es un pro-
ceso mental complejo que pone en acción la lengua, las
ideas y la interacción social. Además, se realiza de forma
inmediata, de modo que se trata de un proceso mental
automático y económico. Según ROST:
«con el fin de manejar la lengua hablada en tiempo real, es
esencial que el oyente separe con rapidez la cadena hablada
en un pequeño número de constituyentes con los que se
pueda trabajar en la memoria a corto plazo. Aparentemente,
la lengua hablada ha evolucionado de manera que permite
al oyente analizar el habla en tiempo real, de la manera más
económicamente posible, dados los recursos específicos de
nuestra memoria a corto plazo. El análisis gramatical contri-
buye al a comprensión, que asigna roles semánticos a las
palabras de una forma prospectiva y retrospectiva».
RIVES añade a esto que el oyente necesita reconocer
las piezas léxicas de las que extraer elementos semánti-
cos que son interrelacionados por inferencias, guiadas
estas por el conocimiento de lo posible y lo probable. A
ello se le suma las consideraciones sobre el contexto que
ya hemos hecho.
Los dos modelos de comprensión básicos son el bot-
tom-up (de los sonidos a las palabras, oraciones y el
significado completo, infrecuente —se da, p.ej., en lugares
con mucho ruido—) y el top-down (primero conocimiento
relevante y luego la lengua), frente a los cuales LYNCH
(1996) considera que lo que se produce es una combina-
ción de ambas, de modo que:
CASSANY (2008) habla de una serie de estrategias que
se despliegan con la siguiente secuencia cognitiva, a pro-
pósito de microhabilidades:
1)Reconocer. Identificamos como propios y conocidos
una serie de elementos de la secuencia acústica: so-
nidos, palabras, expresiones. Podemos discriminar
los sonidos articulados y segmentar el discurso en
las unidades significativas que lo componen.
2)Anticipar. A partir de las entonaciones, de la estruc-
tura del discurso, del contenido, etcétera, podemos
anticipar lo que el emisor vaya a decir.
3)Inferir. Además de escuchar, obtenemos información
de códigos y fuentes no ver bales, de la actitud del
hablante y de la situación, con lo que comprendemos
mejor el significado global del discurso.
4)Retener. Algunos elementos del discurso son reteni-
dos durante un corto espacio de tiempo en la
memoria a corto plazo. Una vez concluido el dis-
curso, los datos más relevantes son almacenados en
la memoria a largo plazo.
5)Interpretar. Atribuimos un sentido a la forma que he-
mos seleccionado anterior mente e imponemos una
estructura sintáctica a cada palabra y un valor comu-
nicativo a cada oración.
6)Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras, ex-
presiones e ideas reconocidos, escogemos los que
nos parecen relevantes y los agrupamos en unidades
coherentes y significativas.
También dentro del aspecto psicológico de la com-
prensión auditiva cabe hablar de las orientaciones sobre
el acto de escuchar que propone ROST:
Orientación
1: receptiva
Escuchar = recibir lo que el hablante realmente
dice
-Captar lo que el hablante ha dicho
-Coger la idea del hablante.
-Descodificar el mensaje del hablante.
-Recibir la transmisión de imágenes, impresiones,
pensamientos, creencias, actitudes y emociones
del hablante.
Orientación
2: construc-
tiva
Escuchar = construir e interpretar el significado
- Imaginar, representar lo que está en la mente del
hablante
- Encontrar algo interesante en lo que el hablante
dice
- Enmarcar el mensaje del hablante de una ma-
nera que sea relevante para el oyente
- Entender por qué el hablante le habla al oyente.
- Notar lo que no se ha dicho
Orientación
3: colabora-
tiva
Escuchar = negociar significados con el hablante
y responder
- Coordinarse con el hablante en la elección de un
código y un contexto
- Responder a lo que el hablante ha dicho
- Proceso de negociar información o valores com-
partidos con el hablante.
- Actuar con interés mientras el hablante habla.
Señalar al hablante qué ideas están claras y son
aceptables para el oyente.
PROCESOS DE LA C. AUDITIVA
PERCEPCIÓN INTERPRETACIÓN
Procesos continuos, superpuestos y mutuamente in-
formativos

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Orientación
4: transfor-
mativa
Escuchar = crear significados a través de la im-
plicación, la imaginación y la empatía.
- Implicación con el hablante, sin juicios
- Crear una conexión entre el hablante y el oyente
- Empatizar con la motivación para hablar del ha-
blante
- Imaginar un mundo posible para el significado
del hablante
- Culminación de la comunicación
Este retrato destaca la naturaleza multidimensional
del acto comunicativo de escuchar: el oyente implica sus
dimensiones cognitiva, afectiva y social.
1.3. Bases pedagógicas de la C. O.
A pesar de las consideraciones hechas al inicio sobre
el porcentaje de tiempo que empleamos en la compren-
sión oral, la realidad es que la tradición pedagógica de la
LyL no ha tenido en cuenta hasta hace relativamente poco
tiempo la necesidad un trabajo específico de esta habili-
dad, lo que además impide a los alumnos desarrollarse
en otras materias.
Hoy en día sí que aparece en el currículum de toda la
enseñanza obligatoria y postobligatoria (Bachillerato),
junto con la expresión oral.
Parece necesario hacer una serie de consideración al
respecto de su enseñanza, que tomamos de CASSANY, SANZ
y LUNA:
- Los alumnos necesitan mucha práctica para desarro-
llar esta habilidad, por lo que son necesarios los
ejercicios frecuentes, breves e intensivos. Se pueden
combinar, además, con el resto de habilidades del sis-
tema de la lengua.
- Es fundamental poner el énfasis en la comprensión
misma, y no en el resultado.
- Hay que enfocar los ejercicios hacia las microhabilida-
des o estrategias de las que hemos hablado.
- Es necesario usar material real y variado, con un len-
guaje auténtico y dosis real de ruido (interferencias
acústicas, ruido ambiental, equivocaciones), así como
de diferentes estratos socioculturales o geográficos.
- Los ejercicios de comprensión deben tener una razón
para escuchar, los alumnos han de formular de ma-
nera visible su comprensión y por último, tienen que
poder escuchar más de una vez para centrarse en as-
pectos diferentes.
Algunos de los ejercicios de comprensión que plan-
tean son los juegos mnemotécnicos, escuchar y dibujar,
completar cuadros, transferir información, escoger opcio-
nes, identificar errores o mediante aprendizaje
cooperativo. Pueden usarse diferentes materiales, ser úni-
camente de audio, emitidos por el profesor, de radio o
audiovisuales. Podemos distinguir tres tipos básicos de
ejercicios:
- Intensivos: desarrollan microhabilidades específicas
de la comprensión oral y se concentran en aspectos
concretos de la lengua. En la mayoría de los casos la
respuesta es cerrada, los alumnos trabajan individual-
mente y la duración es corta.
- Extensivos: sirven para practicar la comprensión de
discursos enteros o fragmentos extensos (15-20 min).
Los alumnos escuchan el texto más relajadamente,
pueden trabajar por parejas o pequeños grupos y la
actividad que tienen que realizar es más global, de res-
puesta abierta y menos guiada. Implica un
considerable trabajo de expresión oral y escrita.
- Productivos: tienen como objetivo desarrollar habilida-
des productivas y utilizan el vídeo o la grabación de
audio como medios para elaborar textos orales.
2. LA EXPRESIÓN ORAL
Como ya señalamos en la introducción de este tema,
la expresión oral implica la interacción y la bidireccionali-
dad, en un contexto compartido, y en una situación en la
que se deben negociar los significados. La comunicación
es un proceso, una acción basada en unas destrezas ex-
presivas e interpretativas, por lo que la expresión oral
debe entenderse como tal, junto a la comprensión oral, la
lectura y la escritura.
2.1. Bases lingüísticas de la E.O.
La comunicación oral implica que las oraciones que se expresan
están enlazadas con una enorme base de datos mental, entretejidas
de una manera muy completa, de manera que el interlocutor pueda
establecer relaciones entre lo que ya conoce y la información nueva:
al hablar, normalmente ponemos por delante el tema - tópico - del
que hablamos, en función de sujeto, y a continuación el foco - co-
mentario - con la información nueva. Después de los estudios de
Austin, Grice, Sperber y Wilson, entre muchos otros, sabemos que
todo acto de comunicación está basado en la expectativa mutua de
cooperación entre el hablante y el oyente. El hablante se compro-
mete de forma implícita a que la información que va a proporcionar
es relevante, esto es, que todavía no es conocida y que está relacio-
nada con algo que el oyente considera que merece la pena hacer un
esfuerzo mental de inferencia para obtener conclusiones. El oyente
espera que el hablante se exprese de forma clara, relevante, veraz,
no ambigua, breve y ordenada al transmitir información.
La comunicación oral se caracteriza por ser no me-
diada y no planificada.
- No mediada:
o La palabra
o El lenguaje no verbal: gestos, movimientos,
risas, pronunciación, inflexiones de voz, mi-
radas, velocidad de emisión…
- No planificada:
o Los temas van surgiendo en la conversa-
ción espontánea.
o En un discurso preparado o conferencia,
aunque el tema está previamente estructu-
rado, la organización léxica y
morfosintáctica surge en el acto de habla.
o Abundan más expresiones hechas, frases
inacabadas, interjecciones, ciertas agrama-
ticalidades, coloquialismos.
El hecho de que, normalmente, hablante y oyente es-
tén presentes y de que el lenguaje verbal se apoye en el
no-verbal, como hemos explicado en el punto 1.1, hace
que lo afectivo predomine en muchos casos sobre lo in-
formativo, de tal modo que la enunciación influye en el
enunciado.
Después de las corrientes generativistas y funciona-
listas imperantes en el S. XX, las distintas tendencias
lingüísticas han centrado el eje empírico de sus investiga-
ciones en el uso de la lengua. Para el desarrollo de la
expresión oral, hay que tener en cuenta:
a) La adecuación pragmática.
b) La corrección gramatical que permite que el men-
saje sea coherente y pueda ser descifrado
adecuadamente.
c) Aspectos paralingüísticos y no verbales.
Pasamos a analizar ahora las tres disciplinas lingüís-
ticas más relevantes para la el desarrollo de la expresión
oral.

4. 4
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Pragmática
La Pragmática estudia cómo el contexto determina la
interpretación del significado. Según ESCANDELL VIDAL, es-
tas son las diferencias entre la Pragmática y la Gramática:
PRAGMÁTICA GRAMÁTICA
1. Enunciados
2. Factores extralingüísticos
del acto comunicativo
3. Unidades escalares
4. Explicaciones funcionales
y probabilísticas
5. Evalúa en términos de
adecuación discursiva
1. Oraciones
2. Elementos estructurales
del acto comunicativo
3. Categorías discretas
4. Explicaciones formales y
falsables
5. Evalúa en términos de co-
rrección gramatical.
La relación entre la estructura del texto y los elemen-
tos de la situación comunicativa que estudia la
Pragmática del discurso (Dijk) es relevante en cualquier
circuito comunicativo, pero en los orales, donde la inter-
acción es mayor, cobran importancia los tres actos que
intervienen en un enunciado (de SEARLE):
1) Acto locutivo: expresión de un discurso con su
sentido y su referente concreto (expresión ling.)
2) Acto ilocutivo: la enunciación, el acto de prome-
ter, ordenar, informar…
3) Acto perlocutivo: el efecto que produce en la au-
diencia la promesa, la orden, la información…
El contexto permite entender o interpretar los mensa-
jes lingüísticos adecuadamente, para lo cual entran en
juego la ambigüedad léxica y estructura, la deixis, las fi-
guras retóricas y los actos de habla indirectos.
Además, la Pragmática estudia el nivel de lengua ade-
cuado a cada tipo de acto comunicativo: nivel diatópico,
diastrático y diafásico.
Lingüística del texto
Se ocupa de:
a) Estudiar los mecanismos de cohesión y coheren-
cia que dan unidad y sentido a los textos.
b) Análisis de determinadas estructuras textuales.
La competencia discursiva oral se basa en las catego-
rías discursivas y subdiscursivas siguientes:
Categoría Subcategoría
I. Coherencia 1) Coherencia referida a la lógica del
discurso.
2) Coherencia referida a la construc-
ción del discurso
II.Corrección 3) Corrección morfosintáctica.
4) Corrección léxico-semántica.
5) Corrección fonético-fonológica
III. Adecuación 6) Adecuación al objeto del discurso
7) Adecuación a la situación del dis-
curso.
8) Adecuación del discurso del interlo-
cutor.
IV. Cohesión 9) Cohesión discursiva en las relacio-
nes semánticas.
10) Cohesión a través del uso de co-
nectores.
V. Cooperación 11) Pertinencia en función de la
cooperación.
12) Claridad en función de la coope-
ración.
VI. Cortesía 13) Cortesía
Respecto al análisis de las estructuras textuales, la ti-
pología es extensa y la veremos en el punto 3, junto con
cómo tratarlas.
El discurso tiene una elaboración interna que es pre-
via a la emisión verbal, y que consta de varias fases:
planificación del menaje, codificación del mismo y articu-
lación, que incluye un plan motor para que los órganos
de articulación adopten las posturas y movimientos pre-
cisos.
Estos procesos previos son de:
- Macroplanificación: donde se elabora la intención, se
contemplan las mejores estrategias comunicativas, se
organizan las partes del mensaje. Son procesos cogni-
tivos y pragmáticos basados en el conocimiento y en
la experiencia comunicativa del hablante.
- Microplanificación: se disponen los elementos más fi-
nos del discurso, selección léxica, ordenación en
sintagmas, disposición de oraciones, activación de me-
canismos de cohesión que permitan que el discurso
realizado sea correcto y adecuado.
La Retórica y la Oratoria.
La retórica se ocupa de reglas y recursos lingüísticos
que configuran un texto. La retórica aristotélica distingue
cuatro etapas en la producción de un discurso: inventio,
dispositio, elocutio y pronunciatio o actio. Está ligada a la
Oratoria, el arte de hablar con elocuencia para conseguir
persuadir o convencer al auditorio.
Desde el punto de vista de la didáctica de la expresión
oral, es útil por:
1) Capacidad de expresarse en público de forma
fluida.
2) Expresarse emocionalmente para establecer una
mejor comunicación con el auditorio.
3) Persuadir a los receptores para que no perma-
nezcan indiferentes ante el discurso.
4) Tener facilidad de palabra: expresarse de forma
elocuente, utilizando las palabras precisas y las
formas sintácticas adecuadas para conseguir en
los receptores el efecto deseado.
La competencia comunicativa
Wittgenstein mantiene que hablar una lengua con-
siste en participar activamente de una serie de formas de
vida que existen gracias al uso del lenguaje. Para él, como
consecuencia, aprender una lengua no es otra cosa que
apropiarse de una serie de conjuntos de reglas que nos
permiten llevar a cabo diferentes juegos de lenguaje
(cómo se compra, cómo se regaña, cómo se pide perdón,
cómo se ofrece, cómo se rechaza, cómo se halaga, cómo
se muestra modestia, etc.). Hablar, usar una lengua, es
aquello que nos permite participar en la vida social y, a la
vez, construirla.
El concepto de competencia comunicativa, nacido en
el seno de la etnografía del a comunicación, intenta pre-
cisamente dar cuenta de todos los elementos verbales y
no verbales que requiere la comunicación humana, así
como la forma apropiada de usarlos en situaciones diver-
sas. Además, es fundamental el papel que desempeña el
entorno sociocultural en la adquisición y el desarrollo de
la competencia discursiva oral.

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2.2. Bases psicológicas de la E.O. 1
Todos los seres humanos, en condiciones normales,
sin hacer esfuerzos conscientes, casi sin darse cuenta,
realizan la mayor hazaña intelectual del ser humano: ha-
blar. Investigadores como PINKER hablan del instinto del
lenguaje, en el sentido de que la lengua oral crece en el
niño del mismo modo que la araña sabe tejer su tela, sin
que nadie le enseñe a hacerlo.
El aprendizaje de una palabra implica asociar su so-
nido con su significado; son dos procesos diferentes, por
un lado aprender la estructura sonora, reconocer la pala-
bra y poder pronunciarla; por otro, apoderarse del
concepto que expresa y asignarlo a una categoría semán-
tica más o menos amplia. Estos dos procesos son
enormemente complejos, y no parece posible que los ni-
ños desarrollen la habilidad lingüística a partir de
principios psicológicos sencillos tan simples como la imi-
tación, el condicionamiento y la generalización. Las
investigaciones de las últimas décadas han demostrado
que hay ciertos conocimientos y disposiciones innatas
que subyacen al uso del lenguaje. El bebé posee una do-
tación específica de mecanismos perceptivos innatos,
adaptados a las características del lenguaje humano, que
lo prepara para el mundo lingüístico que le tocará en
suerte. Existe una relación entre la señal hablada y los fo-
nemas, unidades segmentales mínimas del habla, con
valor funcional (vocales y consonantes). Los resultados ex-
perimentales de Eximas (1997) han confirmado la idea de
que en la percepción del habla solemos captar categorías
fonémicas discretas y no la variación continua de cada
parámetro acústico.
Aspectos psicosociales de la actividad oral: decía
GOFFMAN que cuando un individuo se presenta ante otros,
estos normalmente tratan de obtener información sobre
él o sacar a colación información que ya poseen sobre él.
Esa información ayuda a definir la situación, permitiendo
a los demás saber con anterioridad qué esperará de ellos
y qué pueden esperar de él. Con esas informaciones los
otros sabrán mejor cómo actuar para provocar en él una
respuesta deseada.
Así, se despliegan en la interacción verbal estrategias
de cortesía (positiva, negativa o encubierta) que se rela-
cionan con los límites de distancia o de intimidad y con
la posición que se adopta frente a los demás y frente a los
temas que se traten. En ello actúan las diferencias que
existen entre un background y un foreground.
Dentro de estos aspectos psicosociales, es importante
tener en cuenta el contenido informativo, que se da sobre
la marcha; no se pueden borrar los errores, solo reparar-
los de la mejor forma posible, pues hay que seguir
hablando. Además, es importante tener el control de la
situación claro, dado que esto afecta al conocimiento de
normas o los hábitos de comportamiento verbal y no ver-
bal que se consideran adecuados para un evento dado.
Tanto en lo referido al contenido informativo como a la
situación, es esencial haber desarrollado una competen-
cia estratégica que permita reparar los posibles errores,
de lo cual se debe dar cuenta en el aula.
Es importante señalar dentro de este aspecto psico-
social, que la interacción oral comporta algunos riesgos,
1 Aquí se puede incluir todo lo dicho en el tema 3 referente a la
adquisición de las lenguas desde un punto de vista biológico (neuroló-
gico), psicológico y gramatical (innatismo de Chomsky).
especialmente en situaciones ritualizadas como la de-
fensa de una tesis o un discurso nupcial. Más aún existe
el riesgo en encuentros “desiguales” en la relación jerár-
quica entre participantes, de forma que los que se
encuentran en una posición “alta” dominan la situación y
son responsables de conseguir una atmósfera agradable,
y quienes están en una situación baja tendrán que calcu-
lar mucho más sus acciones verbales, porque saben que
serán evaluados por ellas.
2.3. Bases pedagógicas de la E.O.
A diferencia de lo que ocurre con el código escrito, el
habla no requiere de un aprendizaje formal, se “aprende”
a hablar como parte del proceso de socialización. Las per-
sonas, desde la infancia, están expuestas a situaciones de
comunicación diferentes, participan de forma más o me-
nos activa en diferentes eventos y van recibiendo
«normas» explícitas por parte de los adultos que las ro-
dean.
El hecho de que en las sociedades existan diferencias
y desigualdades se refleja también y de forma muy clara
en el diferente y desigual acceso de las personas a los
«bienes» lingüísticos y comunicativos (Bourdieu). Si bien
en lo que se refiere a la adquisición del núcleo gramatical
parece que todas las personas somos iguales, no es ese
el caso en lo que respecta a la adquisición y el desarrollo
de la competencia comunicativa. Una persona puede cre-
cer moviéndose en entornos familiares más o menos
restringidos, mientras que otra puede tener acceso a en-
tornos públicos, variados, más formales que impliquen la
interacción con gentes diversas, de tal forma que tendrá
mayor “capital lingüístico”. Bernstein se refirió a estas di-
ferencias en términos de “código restringido” y “código
elaborado”, pero no puede ser entendida, como se hizo,
de forma mecánica. Lo que queda claro es que, si bien las
formas más familiares de comunicación oral forman parte
del proceso de socialización, no todas las formas de ha-
blar son “naturales”. Por ello, en el desarrollo de la
competencia comunicativa oral desempeña un papel fun-
damental la institución escolar, ya que en ella se pueden
programar y planificar formas de acceso a prácticas dis-
cursivas menos comunes y que aumentarán ese capital
comunicativo de la futura ciudadanía, de manera que
esos hombres y mujeres puedan desenvolverse lo mejor
posible en el entorno más amplio que la vida adulta les
puede deparar.
DIDÁCTICA DE LA EXPRESIÓN ORAL:
Como señalan CASSANY, LUNA y SANZ, es fundamental
tener en cuenta en primer lugar las necesidades que su-
pone la comunicación oral, es decir, hacer ver al alumno
la relevancia de la expresión oral, dado que este tema, al
ser algo “innato”, puede llegar a parecerles una pérdida
de tiempo. Además, hay que tener que los resultados del
trabajo de estas destrezas tienen un progreso visible a
medio y largo plazo, no es algo inmediato. Para ello es
necesario planificar detalladamente las actividades de ex-
presión teniendo en cuenta una serie de microhabilidades
que se relacionan con las estrategias de las que antes ha-
blábamos y que son fundamentales para el desarrollo de
la expresión oral. Las resumimos a continuación:

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MICROHABILIDADES DE LA EXPRESIÓN ORAL
Planificar el discurso
- Analizar la situación (rutina, estado del discurso, anti-
cipación, etc.) para preparar la intervención.
- Usar soportes escritos para preparar la intervención
(sobre todo en discursos monogestionados: guiones,
notas, apuntes, etc.)
- Anticipar y preparar el tema (información, estructura,
lenguaje, etc.)
- Anticipar y preparar la interacción (momento, tono, es-
tilo, etc.)
Conducir el discurso
Conducir el tema
- Buscar temas adecuados para cada situación
- Iniciar o proponer un tema
- Desarrollar un tema
- Dar por terminada una conversación
- Conducir la conversación hacia un tema nuevo
- Desviar o eludir un tema de conversación
- Relacionar un tema nuevo con uno viejo
- Saber abrir y cerrar un discurso oral
Conducir la interacción
- Manifestar que se quiere intervenir
- Escoger el momento adecuado para intervenir
- Utilizar eficazmente el turno de palabra
n Aprovechar el tiempo para decir todo lo que se
considere necesario.
n Ceñirse a las convenciones del tipo de discurso.
n Marcar el inicio y el final del turno de palabra.
- Reconocer cuando un interlocutor pide la palabra.
- Ceder el turno de palabra al interlocutor en el mo-
mento adecuado.
Negociar el significado
- Adaptar el grado de especificación del texto
- Evaluar la comprensión del interlocutor
- Usar circunloquios para suplir vacíos léxicos.
Producir el texto
Facilitar la producción:
- Simplificar la estructura de la frase
- Eludir todas las palabras irrelevantes.
- Usar expresiones y fórmulas de las rutinas.
- Usar muletillas, pausas y repeticiones.
Compensar la producción
- Autocorregirse
- Precisar y pulir el significado de lo que se quiere decir.
- Repetir y resumir las ideas importantes.
- Reformular lo que se ha dicho.
Corregir la producción
- Articular con claridad los sonidos del discurso.
- Aplicar las reglas gramaticales de la lengua (norma-
tiva).
Aspectos no verbales
- Controlar la voz: impostación, volumen, matices, tono.
- Usar códigos no verbales adecuados: gestos y mo-
vimeintos.
- Controlar la mirada: dirigirla a los interlocutores.
Estas microhabilidades tienen incidencia diversa en el cu-
rrículum según la edad y el nivel de los alumnos. Los más
pequeños tienen necesidad de trabajar los aspectos más
globales y relevantes, mientras que los mayores ya pue-
den practicar puntos más específicos como la
autocorrección, la producción cuidada, la preparació
2 La aportación más global que ha hecho la psicología humanista a
la DDL es la de dar una dimensión más humana a la clase. Aprender
Es necesario tener en cuenta para la evaluación de
esta destreza dos conceptos que deben actuar en igual-
dad de condiciones: la corrección y la fluidez:
Corrección Fluidez
Precisión léxica
Gramaticalidad
Normativa
Pronunciación clara
Velocidad y ritmo
Soltura
Velocidad
Conexión del discurso.
Sobre estrategias y técnicas para el desarrollo de la
expresión oral, GARCÍA ARMENDÁRIZ, MARTÍNEZ MONGAY y
MATELLANES MARCOS (2003) proponen las siguientes:
- Describir y presentar personas, situaciones, objetos,
condiciones de vida, actividades diarias, cosas que
gustan y que no gustan o temas del interés del
alumno con una secuencia lineal de elementos.
- Narrar historias siguiendo una secuencia lineal.
- Relatar argumentos de libros o películas.
- Relatar acontecimientos impredecibles.
- Explicar puntos de vista sobre un tema, proponiendo
las ventajas y desventajas de varias opciones.
- Hacer declaraciones ensayadas, muy breves, de con-
tenido predecible y aprendido, que resultan
inteligibles para los oyentes que están dispuestos a
concentrarse.
- Exponer una presentación breve y preparada sobre
un tema de importancia en la vida cotidiana, o de las
áreas curriculares, con la suficiente claridad como
para que se pueda seguir sin dificultad la mayor parte
del tiempo y cuyas ideas principales estén explicadas
con una razonable precisión.
- Responder a las preguntas complementarias tras la
exposición de un tema, pronunciadas con claridad y
lentitud por parte de los interlocutores.
MARTÍN PERIS (1998), indica que para lograr poner en
práctica este tipo de técnicas es necesario cumplir unos
requisitos:
1) Aspectos formales: respetar los rasgos propios
del formato de los textos orales y mantener un
ambiente propicio al desarrollo de estos discur-
sos.
2) Aspectos de contenido: elegir temas de interés
para los alumnos.
3) Aspectos relativos al uso: presentar experiencias
útiles para la vida de los alumnos, mostrar la re-
levancia de las actividades para su formación.
4) Aspectos socioculturales: los textos orales tienen
que ser fieles a las convenciones y reglas sociales
para que se entiendan como verosímiles y útiles.
Ya CASSANY, LUNA y SANZ proponían la siguiente tipo-
logía de ejercicios para conseguir los objetivos de los que
hemos hablado de forma eficaz:
TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS DE EXPRESIÓN ORAL
Técnica:
1. Dramas
2. Escenificaciones
3. Juegos de rol
4. Simulaciones
5. Diálogos escritos
6. Juegos lingüísticos
7. Trabajo de equipo
8. Técnicas humanísticas2
Tipo de respuesta:
9. Repetición
10. Llenar espacios en
blanco
11. Dar instrucciones
12. Solución de problemas
13. Torbellino de ideas
lengua no es únicamente ejercitar habilidades o adquirir contenidos, sino
también proyectar la propia personalidad en un medio de expresión, para

7. 7
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Recursos materiales:
14. Historias y cuentos
15. Sonidos
16. Imágenes
17. Test, cuestionarios, etc.
18. Objetos
Comunicaciones específicas:
19. Exposición
20. Improvisación
21. Hablar por teléfono
22. Lectura en voz alta
23. Vídeo y audio.
24. Debates y discusiones
3. TIPOLOGÍAS TEXTUALES ORALES
Todo de lo que hemos venido hablando no se entiende
sin tener en cuenta qué es un texto oral y cuáles son sus
géneros. Se entiende texto oral como un hecho comunica-
tivo que se prouce en un espacio y un tiempo, que resulta
de la interacción de dos o más hablantes y que integra lo
verbal y lo no verbal en una situación socialmente definida;
el discurso oral, por su parte, se concibe como el ámbito
discursivo que define, regula y analiza los textos orales.
CASSANY parte tres tipos de comunicaciones orales:
- Texto singular: sólo el emisor (narración, descripción,
definición, enumeración, canción, monólogo, exposi-
ción, conferencia, lección, discurso)
- Dual: emisor y receptor (diálogo, llamada telefónica,
entrevista, cuestionario oral…)
- Plural: varios interlocutores como emisores y recepto-
res (conversación, tertulia, discusión, debate,
asamblea, mesa redonda).
De ellas, se pueden distinguir dos modelos:
o Autogestionada à arte de la oratoria
o Plurigestionada à arte de la conversación
Aunque en clase se suele priorizar la conversación sigular,
más formal, la plurigestionada es la más importante cua-
litativa y cuantitativamente en la vida humana.
CONVERSACIÓN:
Discurso oral más frecuente en la vida diaria. En una con-
versación hay que separar el significado literal del
mensaje del significado intencional, clave para lo cual es
clave el contexto. Para ello son necesarios los aspectos del
análisis del discurso que hemos visto (principio de coope-
ración de Grice, teoría de la relevancia…). Para la
didáctica de la expresión oral en la conversación hay que
tener en cuenta la estructura de la conversación (Tema
29).
DEBATE:
Conversación polémica sobre un tema determinado. Los
interlocutores exponen sus opiniones sobre el tema y las
defienden con argumentos.
LA TERTULIA:
Conversación entre un grupo que hacerla sobre un tema
que no tiene por qué ser polémico. Un moderador suele
guiar la conversación. El registro puede ser más coloquial
porque el ambiente es distendido. Se puede plantear
como ejercicio de clase.
COLOQUIO:
Diálogo entre un grupo de asistentes y un especialista en
un tema. El registro es más formal.
ENTREVISTA:
Conversación en la que una o más personas preguntan a
un entrevistado para obtener información, opiniones o va-
loraciones. Las personas que preguntan no valoran la
lo cual también se necesitan palabras y estructuras gramaticales. La clase
es un espacio de relación interpersonal, además del lugar donde se hacen
ejercicios y donde se estudia. Desde esta perspectiva, se propone enten-
der la expresión oral de manera que:
- Los alumnos se sientan cómodos en el aula.
respuesta del entrevistado. Puede dar mucho juego en el
aula.
EXPOSICIÓN:
Género monologado, planificado, informativo, que exige
un trabajo previo de documentación y preparación por
parte del emisor. Es uno de los ejercicios orales más ha-
bituales en las aulas y exige mucho esfuerzo por parte del
alumno que expone.
Otra distinción muy útil para el aula es la que distingue
medios orales primarios y secundarios (ONG), de forma
que se distingue una lengua oral coloquial de la formal
que, por lo tanto, tendrá distinta planificación y ejecución
en el aula y que es especialmente relevante en secunda-
ria.
4. CONCLUSIONES
El MCERL ha enriquecido la concepción de las cuatro
actividades comunicativas clásicas con la mediación y la
interacción.
Evidentemente, el acceso a diferentes y variadas si-
tuaciones comunicación que hagan posible la ampliación
y el desarrollo de la competencia comunicativa de las per-
sonas es algo que está en íntima relación con las
estructuras de poder y con las relaciones de dominación.
No es por casualidad que los grupos marginados en una
sociedad poseen menos capital verbal y comunicativo y,
además, el que tienen, que puede ser amplio, variado y
rico, vale menos en el mercado de los valores comunica-
tivos. De tal manera que parte de la discriminación que
- Tengan que poder aportar su personalidad y experiencia a la
clase.
- Se fomente el conocimiento y la interrelación entre los alum-
nos. Los vínculos afectivos potencian el aprendizaje.
- Los alumnos tienen libertad para decir lo que quieran.

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sufren determinados grupos se construye también a tra-
vés de los usos discursivos dominantes. Por ello, la
creación de un discurso de resistencia es en muchas oca-
siones un instrumento indispensable para la defensa de
los intereses de esos grupos.
5. BIBLIOGRAFÍA
ABASCAL, BENEITO y VALERO, (1997), Hablar y escuchar, Bar-
celona: Octaedro
CALSAMIGLIA, H y TUSÓN VALS, A. (1999), Las cosas del decir,
Barcelona: Ariel
CASSANY, LUNA, SANZ, (1994), Enseñar lengua, Barcelona:
Graó
CIFO GONZÁLEZ, M. (2015), «Lengua oral. Los procesos de
comprensión y expresión orales», en Didáctica de
la Lengua y Educación Literaria, Guerrero Ruiz y
Caro Valverde (eds.), Madrid: Pirámide.
GIL-TORESANO BERGES, M. (2009), «La comprensión audi-
tiva», en Vademécum para la formación del
profesorado de español como lengua extranjera,
Santos Gargallo y Sánchez Lobato (eds), Madrid:
SGEL.
MARTÍN VEGAS, R. A. (2009), Manual de didáctica de la lengua
y la literatura, Madrid: Síntesis
PRADO ARAGONÉS, J. (2004) Didáctica de la lengua y la lite-
ratura para educar en el siglo XXI, Madrid: La
Muralla
VILÀ SANTASUSANA, M y CASTELLÀ LIDON, (2015), «Lengua
oral formal: características lingüísticodiscursivas
y reflexiones sobre su enseñanza», en Didáctica de
la lengua y la literatura, Mata, Núñez Delgado y
Rienda Polo (eds.), Madrid: Pirámide

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6. ANEXO: DIFERENCIAS ENTRE LO ORAL Y LO ESCRITO
ORAL ESCRITO
DIFERENCIAS CONTEXTUALES
1. Canal auditivo
2. Percepción sucesiva del texto
3. Comunicación espontánea
4. Comunicación inmediata
5. Comunicación efímera
6. Códigos no verbales (65-95%)
7. Interacción, negociación.
8. Comunicación en situación.
1. Canal visual
2. Percepción simultánea.
3. Comunicación elaborada.
4. Comunicación diferida.
5. Comunicación duradera
6. Códigos no verbales poco importantes.
7. No hay interacción.
8. La situación no es común al emisor y receptor.
DIFERENCIAS TEXTUALES
Adecuación
1. Uso de variedades dialectales.
2. Informal y subjetivo.
1. Lengua estándar.
2. Formal y objetivo.
Coherencia
1. Digresiones, repeticiones, datos irrelevantes.
2. Redundante.
3. Texto abierto e interactivo.
4. Estructuras más libres.
1. Información relevante.
2. Menos redundante.
3. Estructura terminada.
4. Estructuras más estereotipadas.
Cohesión
1. Menos gramatical.
2. Recursos paralingüísticos: ritmo, entonación…
3. Códigos no verbales: mirada, gestos, mímica…
4. Muchas referencias exofóricas.
1. Más gramatical.
2. Pocos recursos paralingüísticos: comillas, cur-
siva, negrita, asteriscos…
3. Esquemas, gráficos, ilustraciones, etc.
4. Muchas referencias endofóricas.
Gramática
1. Contracciones, elisiones, sonidos de apoyo…
2. Soluciones poco formales.
3. Oraciones simples y breves.
4. Anacolutos, frases inacabadas.
5. Orden de elementos variable.
6. Elipsis frecuentes.
7. Léxico polivalente.
8. Repetición léxica.
9. Formas hiperonímicas: cosa, trasto.
10. Interjecciones: tío, chaval.
11. Muletillas.
12. Onomatopeyas, frases hechas, refranes, etc.
1. Formas plenas
2. Soluciones más formales
3. Oraciones más complejas.
4. Ausencia
5. Orden más estable
6. Menos elipsis
7. Mayor precisión léxica
8. Variedad léxica
9. Se evitan las palabras comodín.
10. Ausencia de interjecciones.
11. Tendencia a eliminar muletillas.
12. Poco uso de onomatopeyas.