La riforma di cui al D. Lgs 61/2017 e il successivo decreto attuativo D. l. 92/2018 rinnovano, quindi, l’offerta dei percorsi dell’istruzione professionali rendendoli più stimolanti e con un assetto didattico rinnovato, orientati alla didattica per competenze con apprendimento organizzato per unità di apprendimento UdA.

1. Proggettazione
a ritroso
dell’Unità di
apprendimento”
Pedagogista formatriceLuglio 2020

2. CONTENUTI
 APPROCCIO PEDAGOGICO NELLA PROGETTAZIONEA RITROSO
 DIDATTICA PER COMPETENZE
 PROGETTAZIONE A RITROSO
 RAPPORTO TRA COMPETENZE, ASSI CULTURALI E DISCIPLINE
 FASI DELLA PROGETTAZIONE
 VALUTAZIONEDEGLI APPRENDIMENTI SOMMATIVA
 VALUTAZIONEDEGLI APPRENDIMENTI FORMATIVA
 UDA
 UDA PER DOCENTI
 UDA PER STUDENTI
 SCHEMA PIANO ANNUALE/BIENNALE
 FORMAT PROGETTAZIONEUDA

3. Progettazione
a ritroso
Personalizzazione
Approccio
interdisciplinar
Macro-progettazione
3
(progettazionedi istituto,co-
progettazioneterritoriale,
raccordiconIeFP regionale)
Micro-progettazione
(progettazionedi classe)
APPROCCIO PEDAGOGICO DELLA
PROGETTAZIONE

4. LA DIDATTICA PER COMPETENZE
Concetto non nuovo ma già presente nella riforma del DPR 87/2010
Definizione di conoscenza: «risultato dell’assimilazione di informazioni (fatti, principi, teorie e
pratiche) relative ad un ambito disciplinare, attraverso l’apprendimento»
Definizione di abilità: «capacità di applicare le conoscenze per portare a termine compiti e risolvere
problemi»; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e
pratiche (che implicano l’abilità manualee l’uso di metodi, materialie strumenti)
Definizione di competenza: «comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o
nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite
nei contesti di apprendimento formale,non formaleo informale»
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5. OPERAZIONI PRELIMINARI
Serve Identificare le
competenzeo la
competenza specifica e
tutte le risorse mobilitate
nel percorso di
apprendimento
(conoscenzeedabilità),
si deve cioè fare una
scelta ben precisa.
Il percorso
è a ritroso
e serve un
prodotto
finale
Il tema affrontato è il
pretesto che serve a
“stimolare” i ragazzi
per fornire loro
conoscenze, abiltà
e naturalmente
sviluppare
competenze
Coinvolgimento dei
docentiche condividono
lo stesso nucleo del
sapere, permettedi
superare la divisione
disciplinare e di imparare
per problemi ed approcci
diversi

6. PROGETTAZIONE
Siamo scuole dell’innovazione territoriale, e dobbiamo
mettere al centro lo studente
Ogni studente ha problemi, progetti, bisogni ed
interessi diversi
È nostro compito progettare in modo pertinente
Si deve progettare per mobilitare le capacità personali
degli alunni
L’articolazione didattica che si attiva di conoscenze,
ed abiltà porta a competenze personali degli studenti

7. PROGETTAZIONE
A RITROSO
 Il modello progettuale previsto dalle Linee guida,
dunque, prevede una pianificazione dell’azione
didattica orientataal raggiungimento delle
competenze secondo una progettazione che Mario
Castoldi definisce “a ritroso”, differente da altri
modelli che negli anni la scuolae i docenti hanno
utilizzato e utilizzano.
La “progettazione a ritroso” risponde a due
interrogativi fondamentali rispetto ai quali pianificare e
implementare l’azione didattica:
 Quali sono i profilidi competenzache desidero
raggiungere e sviluppareattraverso la progettazione
didattica?
 Quale prova di competenza mi aspetto che i miei
studenti possano affrontare allaconclusione del
percorso?
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8. PERCORSO FORMATIVO DELL’UDA
Percorso a ritroso:
 Devono essere individuati i risultati di apprendimento
 Si costruiscono le prove e le tipologie
 Si individuail percorso di apprendimento che deve portare
al superamento della prova
 Mi deve portare ad un sapere agito, cioè deve portare alla
mobilitazione di conoscenze ed abilità per poter risolvere
problemi oggi in situazione di studio, domani in situazioni
lavorative
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9. RAPPORTO TRA COMPETENZA, ASSI
CULTURALI E DISCIPLINE
 La progettazione a ritroso richiede alcuni snodi che possono aiutare il Consiglio
di classe a progettare le unità di apprendimento e a implementare l’azione
didattica secondo i criteri riportati nelle Linee guida.
 Il primo di tali criteri riguarda il rapporto tra competenze, assi culturali e
Insegnamenti, termine, quest’ultimo, che introduce un radicale cambiamento
rispetto alla tradizionale impostazione basata sulle discipline.
 In particolare, si può osservare che la definizione degli obiettivi (risultati) di
apprendimento è basata su competenze, ciascuna delle quali è sviluppata in
riferimento ad almeno due assi culturali.
 Viene proposto così un doppio salto, in quanto non solo gli insegnamenti sono
accorpati in assi culturali, ma gli stessi assi culturali sono rappresentati non in
quanto tali – come aggregazioni di insegnamenti in aree omogenee – ma in
ragione del contributo che possono offrire allo sviluppo delle varie competenze.
È, dunque, la competenza il traguardo prescrittivo di riferimento, mentre le
conoscenze e abilità ne rappresentano elementi e/o risorse. Gli assi culturali – e
non i singoli insegnamenti – costituiscono, quindi, il riferimento per
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10. RAPPORTO TRA COMPETENZA, ASSI
CULTURALI E DISCIPLINE
 definizione dei risultati (e dei contenuti) dell’apprendimento,
che competono, pertanto, al Consiglio di classe, e – sul piano
della gestione didattica – ai docenti titolari o contitolari degli
insegnamenti che afferiscono allo stesso asse.
 Pertanto il Consiglio di classe è chiamato a identificare le
competenze e correlarle agli assi, con i relativi insegnamenti,
e individuare le conoscenze e abilità che concorrono alla
costruzione degli apprendimenti. Per questo motivo è
possibile seguire alcuni snodi della progettazione a ritroso che
costituiscono lo schema organizzativo dell’elaborazione
dell’unitàdi apprendimento(LineeGuida, p. 34).
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11. FASI DELLA PROGETTAZIONE A RITROSO
IDENTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE
INDIVIDUAZIONE DI UNA SITUAZIONE-PROBLEMA
INDIVIDUAZIONE DELLE RISORSE COGNITIVE: CONOSCENZE E ABILITÀ
ARTICOLAZIONE DIDATTICA: APPROCCI METODOLOGICI, STRUMENTI E
TEMPI
VERIFICA-VALUTAZIONE DEGLIAPPRENDIMENTI
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12. IDENTIFICAZIONE COMPETENZE
Nel nostro linguaggio esse si identificano con le
dodici competenze di riferimento (area generale)
corrispondenti al PECUP presenti nell’Allegato 1 del
Regolamento e nell’Allegato A delle Linee guida.
Nel primo documento ogni competenza è
declinata in conoscenze e abilità correlate ad
alcuni assi culturali (almeno due). Nel secondo
documento, invece, ogni competenza di
riferimento è declinata in risultati di apprendimento
intermedi per anni (biennio, terzo, quarto e quinto).
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13. COMPETENZE DI INDIRIZZO
 Nel nostro linguaggio esse si identificano con le competenze di
indirizzo che sono appunto specifiche di ogni indirizzo
professionale.
 Esse sono presenti nell’Allegato 2 del Regolamento e negli allegati
specifici delle Linee guida. Di fatto possono servire solo gli allegati
del secondo documento (Linee guida) perché essi contengono le
conoscenze e le abilità, presenti già nell’Allegato 2 del
Regolamento, ma declinate per anni (biennio, terzo, quarto,
quinto) e pertanto maggiormente fruibili per l’elaborazione delle
unità di apprendimento. È da segnalare un aspetto importante: nei
suddetti allegati sono presenti eventuali raccordi con le
competenze di riferimento dell’area generale.
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14. COMPETENZE EUROPEE
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15. COMPETENZE DI CITTADINANZA
(ALLEGATO 2 DEL D.M. N. 139/2007).
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16. ESEMPIO
Le prime vengono correlate e raccordate con gli assi culturali di afferenza e quindi con i relativi
insegnamenti, per esempio:
• competenza alfabetica funzionale (2018) asse dei linguaggi (2007) Lingua e Letteratura
italiana;
• competenza multilinguistica (2018) asse dei linguaggi (2007) Lingua inglese;
• competenza digitale (2018) asse scientifico-tecnologico (2007) Tecnologia Informatica e
Comunicazioni (TIC).
Le competenze di cittadinanza sono invece metodologiche, trasversali a tutti gli assi e ai relativi
insegnamenti, rappresentano dei metaprocessi cognitivi, euristici, interpretativi e comunicativi che
favoriscono la pianificazione di attività orientate all’apprendimento per competenze, appunto
significativo e autentico!
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17. INDIVIDUAZIONE DI UNA SITUAZIONE-
PROBLEMA
(COMPITODI REALTÀ, PROVA AUTENTICA E COMPITOSIGNIFICATIVO)
 La situazione-problema rappresenta un contesto d’azione
proposto in chiave problematica per le specifiche esigenze di
apprendimento degli indirizzi professionali
per esempio:
 programmare una sfilata di moda progettando l’evento sul
piano organizzativo, gestionale, comunicativo ed
economico;
 realizzare un prodotto meccanico necessario alla
sperimentazione di un nuovo motore;
 definire e realizzare un menù considerando le particolari
esigenzedi alcuni invitati.
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18. INDIVIDUAZIONE DI UNA SITUAZIONE-PROBLEMA
(COMPITO DI REALTÀ, PROVA AUTENTICA E COMPITO SIGNIFICATIVO)
 La situazione-problema coinvolge inevitabilmente gli insegnamenti che
concorrono nel tempo a esercitare l’apprendimento in modo funzionale e
consapevole. Il compito di realtà richiede quindi che gli studenti realizzino un
prodotto (materiale o immateriale) che rappresenti non la fine del lavoro (il
famoso prodotto finale!), ma il pretesto per mobilitare conoscenze e abilità e
formare competenze.
 Con il verbo «formare», si intende il “dare forma” in senso aristotelico: “attuare”,
“rendere attuale” ciò che è allo stato potenziale, in questo caso le conoscenze
e le abilità che, se non agite, diventano conoscenza astratta.
 La progettazione del compito non deve partire dal prodotto, ma dalle
competenze che si vogliono sviluppare: in base a queste, si sceglierà un
prodotto non banale che consenta la messa in campo di tutte le possibilità di
lavoro».
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19. INDIVIDUAZIONE DI UNA SITUAZIONE-
PROBLEMA
(COMPITO DI REALTÀ, PROVA AUTENTICA E COMPITO SIGNIFICATIVO
 Per questo motivo la fase precedente (Identificazione delle competenze)
costituisce una priorità epistemologica affinché si formi un apprendimento
significativo e consapevole orientato alla prova autentica tesa alla ricerca, alla
soluzione di problemi e alla gestione di situazioni che mostrano una certa
complessità.
 Sembra quanto mai opportuno e chiarificatore riportare le parole dell’autrice in
merito alla differenza tra situazioni “reali” e situazioni “autentiche”:
 «Ad esempio, se chiedessimo agli alunni di preventivare il costo che
sosterrebbe un gruppo di turisti per effettuare una visita in una determinata
città, sarebbe indubbiamente una richiesta reale ma non autentica, se non per
eventuali studenti di un istituto tecnico per il turismo, dove tali situazioni
farebbero parte della quotidianità professionale. Sarebbe invece autentica la
richiesta posta direttamente agli allievi di pianificare e organizzare la propria
visita d’istruzione, secondo parametri dati, redigendo un preventivo di spesa, un
itinerario, reperendo contatti per le prenotazioni e così via». Ivi in sintesi: non
tutte le situazioni reali sono autentiche, ma tutte le situazioni autentiche sono
necessariamente reali.
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20. INDIVIDUAZIONE DELLE RISORSE
COGNITIVE: CONOSCENZE E ABILITÀ
 L’organizzazione degli apprendimenti prevede l’individuazione delle
conoscenze e della abilità correlate alle competenze di riferimento e a
quelle di indirizzo. Sia chiaro che le risorse cognitive, così chiamate, si
riferiscono agli insegnamenti coinvolti negli assi culturali i quali sono
correlati alle competenze suddette.
 Dove si trovano le abilità e le conoscenze da impiegare per costruire la
competenza? nell’Allegato 1 del Regolamento: conoscenze e abilità per
assi culturali in rapporto alle dodici competenze di riferimento dell’area
generale;
 negli allegati specifici alle Linee guida: conoscenze e abilità declinate per
anni (biennio, terzo, quarto e quinto)relative alle competenze di indirizzo.
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21. ARTICOLAZIONE DIDATTICA: APPROCCI
METODOLOGICI, STRUMENTI E TEMPI
Il Consiglio di classe individua, coerentemente con i processi di
apprendimento,strategiepedagogiche e didattiche funzionali
all’esercizio delle competenze privilegiando:
 approcci metodologici cooperativi e collaborativi
 lezione frontale che continua ad assumere un valore
importante rispetto ad alcune funzioni: fornire istruzioni e
informazioni; mantenere la tessitura di un lavoro che richiede
momenti di riflessione unitaria, di analisi e di sintesi per far
comprendere ed esplicare il quadro di riferimento di un
argomento o di un lavoro che si intendesvolgere.
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22. STRATEGIE PEDAGOGICHE
METODOLOGICHE
Per quanto riguarda le strategie metodologiche percompetenzeè
possibile considerare:
 l’approccio cooperativo
 l’approccio induttivo
 il gioco di ruoli
 la didatticaper progetti
 l’apprendistato cognitivo
 l’approccio metacognitivo
 lo studio di caso
 l’approccio narrativo
 l’istruzione tra pari
 la didattica 2.0
 La didatticacapovolta
Le Linee guida ci ricordano che
l’integrazione tra assi culturali, in una
visione interdisciplinare dell’unità di
apprendimento, «rappresenta uno
strumento per l’innovazione metodologica
[…] di progettare percorsi di
apprendimento coerenti con le aspirazioni
dei giovani e con il loro diritto ad un
orientamento consapevole».33
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23. STRUMENTI DIDATTICI PEDAGOGICI
Gli strumenti didattici sono necessari e indispensabili per mediare i contenuti del
sapere e favorirecosì l’apprendimento delle conoscenze, intese come
assimilazione e acquisizione dei contenuti specifici degli insegnamenti in modo
stabile e significativo, consapevole e funzionale. Gli strumenti si caratterizzano
come mediatori didattici che possono essere:
 attivi (uscite didattiche, esperimenti scientifici, osservazioni dei fenomeni
naturali);
 analogici (drammatizzazioni, giochi di ruolo, giochi di simulazione, simulazione
di eventi);
 iconici (disegni, schemi, mappe mentali, mappe concettuali, brainstorming,
modelli);
 simbolici (verbalizzazioni, codificazioni, espressioni di formule, notazioni
simboliche).
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24. I TEMPI DELLA DIDATTICA
L’articolazione temporale rappresenta una
dimensione fondamentale per la pianificazione e
implementazione dell’azione didattica sia della
singola unità di apprendimento sia della
modularizzazione annuale delle unità di
apprendimento. Il Consiglio di classe è chiamato a
scegliere la quantità di UdA e il tempo loro
assegnato nel rispetto dei bisogni formativi della
classe e delle istanze di personalizzazione dei
percorsi progettuali
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25. VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
(SOMMATIVA)
 I criteri e gli strumenti di verifica-valutazione “sommativa” si riferiscono ai prodotti
dell’apprendimento (conoscenze e abilità), in termini di profitto. Vale a dire
verificare/valutare “quanto sa e sa fare” attraverso la PROVA ESPERTA che, sulla
base di criteri scientificamente posti sul piano docimologico e concordati in sede
dipartimentale o di consiglio, possano “misurare” gli apprendimenti e valutarli con
l’attribuzione del voto in decimi o di giudizio, nel caso dell’IRC. La funzione
sommativa della verifica/valutazione è riconducibile agli insegnamenti, così come
riportato nelle Linee guida.
 «La valutazione degli insegnamenti è legata principalmente alla progressione della
carriera scolastica sulla base di decisioni periodiche, all’attribuzioni di voti numerici
per insegnamento […] Pertanto, ciascun docente, sulla base delle evidenze
raccolte, formulerà valutazioni che saranno registrate sul proprio registro personale
elettronico. Sulla base di tali valutazioni il docente formulerà le proposte motivate
di voto da sottoporre all’approvazione del consiglio in occasione degli scrutini
intermedi e finali». Cfr. Linee guida, p. 39.
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26. VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
(FORMATIVA)
 La verifica-valutazione “formativa” si riferisce ai processi di apprendimento
(competenze) per i quali la verifica prevede l’individuazione del compito di
realtà e la valutazione, invece, la descrizione dei livellidi padronanza raggiunti.
 Gli strumenti di valutazione delle competenze sono le “rubriche valutative” che
richiedono l’individuazione delle “evidenze” Linee guida «Si suggerisce perciò di
sviluppare procedimenti di valutazioni basati su “evidenze” che risultino tali sia
ai docenti (in quanto valutatori) che agli studenti (in quanto valutati).
 Tali procedimenti si basano generalmente su “rubriche di valutazione», Come
ricordano le Linee guida, la valutazione delle competenze è finalizzata alla loro
certificazione e alla loro documentazione riportata nel PFI e corrisponde
all’intero processo formativo rispetto alle istanze eterovalutative, autovalutative
e co-valutative. Pertanto un approccio integrato alla valutazione richiederebbe
rubriche delle “competenze disciplinari”, delle “competenze di cittadinanza”
(2007) (metacognitive e sociali e civiche), “autobiografia cognitiva”, “diario di
bordo”. Strumenti qualitativi dell’indagine scientifica finalizzati alla riflessività dei
processi implicati e al miglioramento delle prestazioni.
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27. VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
(FORMATIVA)
come ricordano le Linee guida. «È opportuno
ricordare come la valutazione dei risultati di
apprendimento trova il proprio completamento
nella valutazione del processo formativo e
come le due dimensioni – dei risultati e del
processo – debbano coesistere e integrarsi
reciprocamente».
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28. Il DM n. 92/2018 – (Regolamento attuativo
D.lgs.61/2017),
definisce l’UdA come:
Insieme autonomamente significativo di
competenze, abilità e conoscenze in cui
è organizzatoil percorso formativodella
studentessa e dello studente
specifica che:
Le UdA partono da obiettivi formativi
adatti e significativi, sviluppano appositi
percorsi di metodo e di contenuto,
tramite i quali si valuta il livellodi
conoscenze e abilità acquisite e la misura
della maturazione delle competenze
attese.
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
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29. UNITA DI APPRENDIMENTO(UDA)
UDA è lo strumento progettuale per
organizzare l’attività di apprendimento
insegnamento
UDA costituisce una delle opportunità per dare un
significativo contributo alla certificazione finale
delle competenze in ogni asse ed è un’attività
comune a più docenti
È una modalità per effettuare una didattica per
competenze e con modalità innovative
laboratoriali
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30. Le UdA sono la struttura di base dell’azioneformativa e costituiscono
occasioni di apprendimento che consentono all’allievo di entrare in un
rapporto personale con il sapere, affrontandocompiti che conducono
a prodotti significativi per l’alunno e che costituiscono oggettodi una
valutazioneattendibile.
Prevedono compiti reali (o simulati) e i relativi prodotti che i destinatari
sono chiamati a realizzareed indicano le risorse (capacità, conoscenze,
abilità) che l’alunnodeve mobilitare per diventare competente.
Ogni UdA deve sempre mirare ad almeno una competenza tra quelle
presenti nel repertorio di riferimento.
Vi sono UdA straordinarie, che qualificano il percorso, e UdA ordinarie
di asse/discipline
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
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31. UNITA DI APPRENDIMENTO(UDA)
Il Regolamento all’art. 2 riporta la seguente definizione di
UDA:
 “insieme autonomamente significativo di competenze,
abilità e conoscenze in cui è organizzato il percorso
formativo della studentessa e dello studente;
 costituisce il necessario riferimento per la valutazione, la
certificazione e il riconoscimento dei crediti, soprattutto
nel caso di passaggi ad altri percorsi di istruzione e
formazione.
 Le UdA partono da obiettivi formativi adatti e significativi,
sviluppano appositi percorsi di metodo e di contenuto,
tramite i quali si valuta il livello delle conoscenze e delle
abilità acquisite e la misura in cui la studentessa e lo
studente le competenze attese hanno maturato.
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32. UDA PER DOCENTI
In letteratura UDA
 Un “pacchetto didattico “ una segmentazione ragionata di
determinati insegnamenti in cui è possibile articolare il curricolo dello
studente
 un micro-percorso pluridisciplinare finalizzato a perseguire
determinati risultati di apprendimento organizzabile per "assi culturali"
oppure per "competenze" (più o meno collegate a "compiti di realtà"
o all’“agire in situazione”); questa impostazione richiede
generalmente una progettazione strutturata e trasversale ai vari
insegnamenti (per consiglio di classe, dipartimenti,...);
 una terza intende l’UdA come un insieme integrato di processi di
apprendimento attivati dagli/con gli studenti e orientati alla soluzione
di problemi a livello crescente di autonomia e responsabilita;̀ questa
impostazione è molto orientata a farsi carico e gestire le progressioni
degli studenti (che avvengono sia sul piano cognitivo che su quello
non cognitivo) e richiede una progettazione su base personalizzata.
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33. Si devono sempre tenere presenti le
progressioni previste in termini di processi
Serve un quadro di riferimento strutturato, un
filo conduttore progressivo.( canovaccio)
cognitivi attivabili dagli studenti (dal più
semplice al più complesso), con le possibili
differenziazioni a livello individuale.
MA COSA SERVE?
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34. UDA PER STUDENTI: STRUMENTO PER ENTRARE IN UN
RAPPORTO PERSONALE CON IL SAPERE
 Porta agli studenti il senso dell’unitarietà del sapere
 Attiva lo spirito di cooperazione, il fare gruppo
 Li porta a mobilitare le proprie risorse al fine di rispondere
alle aspettative degli stakeholder coinvolti (docenti,
compagni, aziende…..)
 Ingaggia gli studenti: con i compagni assume il ruolo di
ricercatore, sarà sollecitato ad assumere decisioni al fine di
soddisfare le esigenze ed i bisogni evidenziati nel compito
che dovranno affrontare
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35. UDA: AIUTA AD IMPARARE AD IMPARARE
Imparare ad imparare è
fondamentale (competenza chiave)
Uda è uno strumentoadattissimo per “
imparare ad imparare”
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36. BOX n. 7
Schema di Piano annuale/biennale
Passi essenziali Note
Individuazione
condivisa delle
competenze-
obiettivo per il
gruppo classe
relative al periodo
della progettazione
(biennio/annualità)
Con le relative conoscenze e abilità e tenendo conto del profilo di
indirizzo e delle specificità del contesto territoriale.
A livello di pianificazione annuale è sufficiente individuare le
competenze al cui sviluppo contribuiranno concretamente le varie
UdA individuate, che verranno poi declinate nelle loro componenti a
livello di progettazione di dettaglio.
Tale definizione fa da base anche per le successive operazioni di
personalizzazione.
Definizione del
canovaccio delle
UdA
In coerenza con la progressione curriculare prevista e in corso d’opera
e funzionale alla personalizzazione dei percorsi.
Il canovaccio serve anche da check-list per verificare se il livello di
padronanza atteso per il gruppo classe e/o per i singoli studenti copre
quanto previsto nella progettazione poliennale e/o se sono necessarie
delle modifiche/integrazioni sul piano didattico.
Ponderazione
del numero
complessivoe
della sequenza
delle UdA
Le UdA dovrebbero prioritariamente avere un carattere
interdisciplinare35 . Il loro numero potrebbe essere inizialmente di
poche unità, per poi coprire con passare degli anni gran parte del
monte ore.
Vanno precisati inoltre i loro temi di riferimento e gli insegnamenti
coinvolti.
È possibile progettare anche UdAprogressive verticali in cui la stessa
competenza viene via via padroneggiata a livelli sempre più alti di
autonomia e responsabilità. Ciò si applica particolarmente bene alle
competenze “trasversali”.
Individuazione (per
ogni UdA) di uno o
più “compiti di
realtà”
Ciò va fatto a partire dall’individuazione di situazioni concrete e/o
problemi autentici e significativi per gli studenti.
Tali compiti dovrebbero essere in grado di costituire - in chiave
unificante - un contesto realmente generativo di apprendimento
attraverso la proposizione di esperienze funzionali alle competenze
obiettivo (cfr. esempio di format).
Va tenuto conto, inoltre, della necessità di proporre agli studenti
compiti di natura sempre più complessa e
non soltanto richieste di prestazioni
semplici e ripetitive.
Definizione
dei criteri e
delle modalità
di valutazione
Le competenze-obiettivo e i relativi “risultati di
apprendimento attesi” dovrebbero far da base a
“rubriche di valutazione” utilizzabili anche ai fini
della certificazione delle competenze.
La loro valutazione deve avvenire in un contesto
autentico, in quanto l’alunno viene posto nella
condizione di fare qualcosa con quello che sa
all’interno di compiti veri o verosimili. Egli viene
consideratocomunque e sempre persona desiderosa di
apprendere e di coinvolgersi in compiti socialmente
significativi.
format
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37. Esempio di Format di riferimentodell’ UdA
Scheda generale
progettazioneUdA
(per i docenti)
Rubrica di vautazione
Consegne per gli
studenti
Piano di lavoro,…
(Dossier di supporto)
37
Pedagogista formatrice
format

38. esempio
 https://drive.google.com/file/d/0B8fTja4wjDClb2x2VE9IM2U3VWhTRGk3b0Rj
bjNzUGtLMkpF/view?usp=sharing
 https://drive.google.com/file/d/0B8fTja4wjDClQlVsTWpoR2cxM3lKY2xWZHZ1
empySy1mN1Zn/view?usp=sharing
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39. Bibliografia
L. Ugolini, « Il progetto didattico », in M.
Baldacci, Unità di apprendimento e
programmazione, Tecnodid, Napoli 2005.
M. Pellerey, Dirigere il proprio
apprendimento, La Scuola, Brescia 2006.
 M. Comoglio, Educare insegnando.
Apprendere ad applicare il Cooperative
Learning, LAS, Roma 2000.
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