Oppimisen ja osaamisen arviointi

Oppimisen ja osaamisen arviointi
lukiossa
Otava-opisto 11.5.2016
Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)
5/11/2016 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Otava-opiston arviointipaja 1

Mikä haastaa opettajaa lukion
arvioinnissa?

Työpajan keskeisimmät teemat:
• Opettajan arviointitaidot (assessment
literacy),
• Arvioinnin, oppilaan minäpystyvyyden
ja asenteiden yhteys,
• Arvioinnin yhteys oppimiseen,
osaamiseen, opettamiseen ja
oppimiskäsitykseen,
• Arvioinnin erilaiset, jopa ristiriitaiset
tehtävät,
• Tiedoista taitoihin – myös
arvioinnissa,
• Oppilaitoksen arviointikulttuurin
kehittäminen opettajan arviointityön
apuna.

S2-opettajien päättöarviointiin vaikuttavat tekijät (Kuukka &
Metsämuuronen 2016, 145).

5/11/2016 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Otava-opiston arviointipaja
0
0
1
4
5
0.5
7
17
43
0.5
2
7
10
11
15
1
24
30
15
22
30
33
40
43
4
34
19
62
61
45
39
35
36
1.5
21
4
21
14
12
12
8
4
1
0.5
0.5
1.5
1
5
2
1
1.5
85.5
3.5
3.5
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tuntityöskentely
Menestyminen kirjallisissa kokeissa
Päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8
Oppilaan asenne oppiainetta kohtaan
Arvosana muista kirjallisista tehtävistä
Kotitehtävien tekeminen
Joku muu asiat
Menestyminen taitokokeissa
Oppilaan terveyteen liittyvä käyttäytyminen
Opettajan näkemyksiä terveystiedon arvosanan määräytymiseen vaikuttavista tekijöistä
Ei lainkaan (%) Melko vähän (%) Kohtaialisesti (%) Melko paljon (%) Erittäin paljon (%) Ei vastausta (%)
5

OPETTAJAT – ARVIOINTITYÖN ASIANTUNTIJAT
Tutkimuksessaan Guskey ja Bailey (2001, 16-17) löysivät neljä tekijää, jotka
vaikuttivat opettajien arviointikäytänteisiin:
1) opettajien omat kokemukset siitä, miten heitä itseään oli oppilaina
arvioitu,
2) se mitä opettajat olivat oppineet opettajakoulutuksen aikana,
3) opettajien henkilökohtainen filosofia tai näkemys opettamisesta sekä
4) se, miten ylempi taho, kuten opetushallinto, aluehallinto tms.
arvosanan antamista.
• Arviointi on aina epäluotettavaa ja subjektiivista, mutta silti arviointityössä
pyrittävä objektiiviseen arviointiin.
• Koulumenestystä ja siinä kehittymistä, erilaisia koulutukseen liittyviä filosofioita ja
ristiriitoja on jo teknisestikin vaikea mitata, koska opettajat ovat työssään
kaksinaisroolissa opettajana ja arvioijana (Cross & Frary 1999, 53).

Luokkatyöskentelyn arviointiprosessi(Lähde: Kane 2006, 38)
5/11/2016Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL) Otava-opiston arviointipaja
7

ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN ITSESTÄÄN
OPPIJANA
• Matematiikkaan liittyvistä asenteista erityisesti pystyvyyden tunteen
korrelaatio suoritustason kanssa on monissa tutkimuksissa havaittu
melko korkeaksi.
• Esimerkiksi Opetushallituksen matematiikan seurantaraportissa
(2012)yhteys 9.-luokkalaisilla oli 0,63 (”minä osaajana” eli
pystyvyyden tunteen sekä arvioinnissa menestymisen välinen
korrelaatio)
• Selitysaste oli näin ollen noin 40 % (Hirvonen, 2012).

ARVIOINNIN YHTEYS OPPILAAN/ OPISKELIJAN KÄSITYKSEEN
ITSESTÄÄN OPPIJANA (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012)
42
49
52
58
65
72
78
44
51
54
59
66
72
77
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
4 5 6 7 8 9 10
Ratkaisuprosentti
Yhteiskuntaopin arvosana
poika tyttö

OPPIJANA (=MINÄPYSTYVYYS) (Ouakrim-Soivio & Kuusela 2012)
0,18
0,96
0,38
0,51
0,17
1,20
0,25
0,54
0,18
1,08
0,31
0,52
0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40
Yhteiskuntaoppi
Kaikki Tytöt Pojat
PitäminenHyödyllisyysOsaaminenAsennekeskiarvo
0,10 0,30 0,50 0,70 0,90 1,10 1,30

OPPIJANA
• Asenteiden, tunteiden ja minään liittyvien käsitysten, kuten
itseluottamuksen, on monissa yhteyksissä todettu olevan toivottavia
ja mahdollisesti myös merkittäviä tekijöitä oppimiseen liittyen.
• Vaikka tutkimuksissakin on toistuvasti todettu asenteiden ja
osaamisen välinen selkeä yhteys (ks. meta-analyysi Ma & Kishor,
1997), niiden välisen vuorovaikutuksen analysoiminen on jäänyt
vähälle huomiolle, sillä hyviä pitkittäistutkimuksia ei ole toteutettu
usein.
• Vallitseva käsitys on, että asenne ja osaaminen ovat suhteessa
toisiinsa – millaisessa, on kuitenkin edelleen epäselvää (esim.
Tuohilampi & Hannula 2013; Hannula 2016).

OPPIJANA
• Kupiaisen (2014, 40; 50) mukaan Viimeisenä peruskoulukeväänä
tehtävä toisen asteen valinta on kiinteässä yhteydessä oppilaan
aiempaan koulumenestykseen.
-> Koulumenestyksen keskeinen rooli toisen asteen
valinnoissa
• Lukuaineiden arvosanat muodostavat suhteellisen yhtenäisen
kokonaisuuden eli oppilas, joka menestyy hyvin yhdessä
oppiaineessa, menestyy yleensä hyvin myös muissa oppiaineissa (α =
0,965).
-> Arvosanojen + asenteiden + toisen asteen
koulutusvalintojen kiinteä yhteys

OPPIMISEN, OSAAMISEN, OPETTAMISEN JA
ARVIOINNIN YHTEYS:
Opettaminen
Arviointi
Oppiminen ja
osaaminen
• Arvioinnissa ei ole kyse irrallisesta
tehtävästä tai toiminnasta.
• Oppiminen, opettaminen ja arviointi
liittyvät kiinteästi toisiinsa.
• Oppimisen ohjaaminen ja
opettamisen kehittäminen
tapahtuvat arvioinnin avulla.

JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN
PERIAATTEISIIN (1/3)
Arviointia ei voi erottaa
oppimiskäsityksestä
(Jakku-Sihvonen 2001; Atjonen 2007)
• Arviointia ja oppimista ei voi erottaa toisistaan.
• Arviointi on aina kontekstisidonnaista.

ESIMERKKI LUKION LOPS (2015, 6)
OPPIMISKÄSITYKSESTÄ
• Opetussuunnitelman perusteet pohjautuvat oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppiminen on seurausta
opiskelijan aktiivisesta, tavoitteellisesta ja itseohjautuvasta toiminnasta. Oppimisprosessin aikana opiskelija
tulkitsee, analysoi ja arvioi eri muodoissa esitettyä informaatiota, rakentaa uutta tietoa ja syventää siten
osaamistaan aikaisempien kokemustensa ja tietojensa pohjalta. Ohjaus ja rakentava palaute vahvistavat
itseluottamusta ja auttavat opiskelijaa kehittämään ajatteluaan ja työskentelemään tarkoituksenmukaisella
tavalla.
• Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden, opettajien, asiantuntijoiden ja yhteisöjen
kanssa erilaisissa ympäristöissä. Se on monimuotoista ja sidoksissa siihen toimintaan, tilanteeseen ja kulttuuriin,
jossa se tapahtuu. Lukio-opinnoissa opiskelijoita ohjataan havaitsemaan käsitteiden, tiedonalojen ja osaamisen
välisiä yhteyksiä sekä soveltamaan aiemmin oppimaansa muuttuvissa tilanteissa. Oppimisprosesseistaan
tietoiset opiskelijat osaavat arvioida ja kehittää opiskelu- ja ajattelutaitojaan. Näin kehittyvät myös elinikäisen
oppimisen edellyttämät taidot. Opintoihin liittyvät onnistumiset ja muut myönteiset kokemukset edistävät
oppimista ja innostavat osaamisen kehittämiseen.
MINKÄLAINEN ON LOPSIN (2015) KÄSITYS OPPIMISESTA?

ESIMERKKI LUKION LOPS (2015, 6)
OPPIMISKÄSITYKSESTÄ
• Opetussuunnitelman perusteet pohjautuvat oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppiminen on seurausta
opiskelijan aktiivisesta, tavoitteellisesta ja itseohjautuvasta toiminnasta. Oppimisprosessin aikana opiskelija
tulkitsee, analysoi ja arvioi eri muodoissa esitettyä informaatiota, rakentaa uutta tietoa ja syventää siten
osaamistaan aikaisempien kokemustensa ja tietojensa pohjalta. Ohjaus ja rakentava palaute vahvistavat
itseluottamusta ja auttavat opiskelijaa kehittämään ajatteluaan ja työskentelemään tarkoituksenmukaisella
tavalla.
• Oppiminen tapahtuu vuorovaikutuksessa muiden opiskelijoiden, opettajien, asiantuntijoiden ja yhteisöjen
kanssa erilaisissa ympäristöissä. Se on monimuotoista ja sidoksissa siihen toimintaan, tilanteeseen ja kulttuuriin,
jossa se tapahtuu. Lukio-opinnoissa opiskelijoita ohjataan havaitsemaan käsitteiden, tiedonalojen ja osaamisen
välisiä yhteyksiä sekä soveltamaan aiemmin oppimaansa muuttuvissa tilanteissa. Oppimisprosesseistaan
tietoiset opiskelijat osaavat arvioida ja kehittää opiskelu- ja ajattelutaitojaan. Näin kehittyvät myös elinikäisen
oppimisen edellyttämät taidot. Opintoihin liittyvät onnistumiset ja muut myönteiset kokemukset edistävät
oppimista ja innostavat osaamisen kehittämiseen.
• LOPSista (2015) EI OLE LÖYDETTÄVISSÄ YHTÄ OPPIMISKÄSITYSTÄ.
-> MITÄ TARKOITTAA SUHTEESSA ARVIOINTIIN?

OPPIMISKÄSITYKSEN JA ARVIOINNIN
YHTEYDEN TÄRKEYDESTÄ…

JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN
PERIAATTEISIIN (2/3)
Arviointi on asetettujen tavoitteiden ja saavutettujen tulosten välistä
vertailua
(Guba & Lincoln 1989, 22-26; Raivola 1995, 22-30)
• Vain asetettuja tavoitteita voidaan arvioida.
• Arvioinnin kiinnittäminen tavoitteisiin tekee arvioinnista
läpinäkyvämpää ja konkreettisempaa.
• Tavoitteiden saavuttamista arvioidaan yhdessä ennalta
sovituin kriteerein.
Kriteeri = ”Mittatikku”, jolla arviointia suoritetaan

Kurssikohtaiset tavoiteet ja arvointi
• Verratkaa opettamanne
kurssin tavoitteita (tai
vain yhtä tavoitetta)
opetussuunnitelmanne
arviointiohjeeseen.
• Löytyykö yhteys?
Esimerkkejä?

Esimerkki lukion yhteiskuntaopin oppiainen
pakollisesta kurssista ja sen arviointiohjeesta
Kurssien arviointi
• Arvioinnissa kiinnitetään huomio oppimäärän
keskeisten sisältöjen ja käsitteiden hallintaan,
opiskelijan valmiuteen ilmaista tietonsa
jäsentyneesti sekä arvioida ja tulkita erilaisia
yhteiskunnallisia ilmiöitä kriittisesti.
• Kurssit suunnitellaan opiskelijoiden kanssa,
jolloin myös sovitaan tarkemmat
arviointiperusteet.
• Oppimista arvioidaan esimerkiksi kokeella ja
erilaisilla kurssitöillä.
Yhteiskuntatieto (YH1)
• Kurssilla opiskelijan taitoja seurata
yhteiskunnallista keskustelua vahvistetaan.
• Kurssi keskittyy yhteiskunnan analyysiin
valtio-opin, sosiologian ja sosiaalipolitiikan
käsitteistöä ja teorioita hyödyntäen.
• Kurssilla tarkastellaan suomalaisen
yhteiskunnan kehitystä
hyvinvointiyhteiskunnaksi.
• Keskeisiä opiskeluteemoja ovat valta ja
erilaiset poliittiset järjestelmät sekä
kansalaisen mahdollisuudet vaikuttaa niin
kansallisella kuin globaalilla tasolla.
• Käsitellään ylioppilastutkintoon liittyviä
oppiainekohtaisia sisältöjä.

JOHDATUS ARVIOINNIN KESKEISIIN PERIAATTEISIIN (3/3)
Arvioinnilla on monia erilaisia tehtäviä esimerkiksi a) opintojen aikana tai b) nivel-ja päättövaiheessa
a) FORMATIIVINEN ARVIOINTI = ARVIOINTI OPINTOJEN AIKANA
-> Oppimisen edistymisen arviointi, laadullista, kuvailevaa ja solmukohtia analysoivaa
Tehtävänä antaa oppilaalle monenlaista kannustavaa ja opiskelua ohjaavaa palautetta opiskelulle asetettujen
tavoitteiden saavuttamisessa.
Huom! Kannustava arviointi ei ole sama kuin kannustava arvosanan antaminen
b) SUMMATIIVINEN ARVIOINTI = Osaamisen arviointi. Arvosanan antaminen perusopetuksen nivel-ja
päättövaiheessa (numero tai kirjain).
Tehtävänä kertoa suoritustasosta: kvalifioiva ja selektoiva tehtävä
Huom! Arvioinnin tulee olla tasa-arvioista ja yhdenvertaista = valtakunnallisesti vertailtavaa.

Lukion opetussuunnitelman perusteiden ingressiteksti
luvun 6.1. alussa
Arvioinnin erilaiset tehtävä ja tekstin sisältämät ristiriidat
Opiskelijan oppimisen arviointi antaa opiskelijalle
palautetta opintojen edistymisestä ja oppimistuloksista
sekä lukio-opintojen aikana että opiskelun päättyessä.
Lisäksi arviointi antaa tietoja opiskelijan huoltajalle sekä
jatko opintojen järjestäjien, työelämän ja muiden
vastaavien tahojen tarpeita varten. Opiskelijan oppimisen
arviointi auttaa myös opettajaa ja kouluyhteisöä opetuksen
vaikuttavuuden arvioinnissa.
Arvosanan antaminen on yksi arvioinnin muoto.
Tämä on formatiivista arviointia, jonka tehtävänä on antaa opiskelijalle palautetta ja ohjata
oppimisprosessia.
Samassa lauseessa viitataan oppimistuloksilla myös osaamisen ja opitun arviointiin, joka
taas on summatiivista arviointia.
Myös tässä viitataan summatiiviseen arviointiin. Numeroarvioinnin tehtävänä on luokitella
ja laittaa suorituksia järjestykseen, sekä antaa kyseinen tieto niille, jotka sitä tarvitsevat.
Lauseessa oleva oppimisen arviointi-termi viittaa jälleen formatiiviseen arviointiin, joka ei
kuitenkaan voi auttaa vaikuttavuuden arvioinnissa, joka on järjestelmätason arviointia.
Arvosanan antaminen viittaa jälleen summatiiviseen arviointiin. Kun suoritetut kurssit
tulee kuitenkin arvioida, lause on harhaanjohtava ja ristiriitainen, sillä jo perustetekstin
seuraavassa luvussa 6.2 todetaan, että Opiskelijan kurssisuorituksesta annetaan arvosana
kurssin päätyttyä. Mikäli tässä kohdassa on ollut tarkoitus korostaa arvioinnin
monipuolisuutta se tulisi ilmaista selkeästi esimerkiksi siten, että lukiokurssien arvioinnin
tulee olla monipuolista ja sen tulee perustua erilasiin näyttöihin.

Oppimisen
arviointi
Formatiivista
Lukiokoulutuksessa:
- Vaikka oppimisen
arviointi on
mainittu jo
otsikkotasolla,
keinot ja muodot
ovat jääneet
varsinaisesta
tekstistä
täsmentämättä.
Osaamisen arviointi
Summatiivista
Lukiokoulutuksessa:
+ Ylioppilastutkinnossa
keskeistä ja tueksi hyvän
vastauksen kuvaukset.
+ Erilaiset arvioinnin
menetelmät, kuten
suulliset ja kirjalliset
tehtävät ja kokeet
mainittu perusteissa.
- Kriteereitä ei ole
perustetekstissä edes
mainittu.

TAVOITTEET ARVIOINNIN OSANA
(Ouakrim-Soivio 2016, 69-73)
• Tavoitteiden määrittelyssä tulee olla mainittu mitä tietoja, taitoja,
arvoja, asenteita tai kognitiivisia prosesseja opilaan/opiskelijan tulisi
hallita.
• Kuvataan lopputulosta tai aiottua tulosta.
• Tavoitteieet voidaan luokitella sen mukaan ovatko ne:
- yleisellä tasolla asetettuja (opetussuunnitelmat,laajoja,
saavuttaminen kestää vuosia),
- koulutukselliset tavoitteet (faktan erottaminen fiktiosta,
kestää viikkoja),
- ohjaavia tavoitteita ( tuntisuunnitelmat, tarkaan rajattuja,
kapea-alaisia, kestää tunteja).

TAVOITTEIDEN ARVIOINTI
• Mitkä ovat
opetukselle/oppimiselle
asteteut tavoitteet (tiedot,
taidot, asenteet,
soveltaminen)?
Tavoitteet
• Miten
opetukselle/oppimiselle
astetut tavoitteet tulee
saavutettua
parhaiten(menetelmät,
työskentelytavat, sisällöt
jne.)?
Toteutus
• Miksi arvioidaan? Mitä ja
miten arvioidaan? Miten ja
missä yhteydessä
arviointipalautetta
annetaan, jotta se palvelee
sekä arvioitavaa että
arvioitsijaa?
Arviointi

ASETETTUJEN TAVOITTEIDEN ARVIOINTI
•LOPS (2015) tavoitteet opiskelijan tavoitteita.
•Edellyttää opettajalta kokonaisuuksien suunnittelua ja
ymmärrystä siitä, ovatko tavoitteet tieto,-taito-,
asenne vai arvotavoitteita.
•Tavoitteiden asettelu yhdessä opiskelijoiden ja
opettajan kanssa -> tekee oppimista ja osaamista
läpinäkyvämmäksi.
• Osaamisen ja oppimisen arviointi suhteessa
tavoitteisiin.

Tavoitteiden asettaminen ja arviointiperiaatteiden
käsittely yhdessä opiskelijoiden kanssa
Hyödyt ja haitat:

ESIMERKKI 2: OPETUS -JA
ARVIOINTIMENETELMÄN YHTEYDESTÄ
Opetusmenetelmänä ryhmätyöskentely ja arviointitapana vertais- ja/tai ryhmäarviointi:
Ryhmätyöskentelyn arvointi:
- Kannattaa harjoitella strukturoidusti
- Edellyttää, että oppilaiden kanssa on käyty yhteisesti oppimiselle asetetut tavoitteet.
Mitä voitaisiin arvioida?
- oppilaan omia ryhmätyöskentelytaitoja,
- työskentelyn sujumista,
- työtehtävien jakamista ryhmäläisten kesken,
- ryhmäläisten osallistumista työskentelyyn,
- ryhmätyöskentelyssä opittua,
- asetettujen tavoitteiden saavuttamista,
- ryhmätyöskentelyn onnistumisia ja haasteita,
- mitä mahdollisesti tulisi tehdä seuraavalla kerralla toisin, eri tavalla tai paremmin

VERTAISARVIOINNISSA
• Arvioinnin suorittajat edustavat arvioitavan kaltaista kokemusta ja
arviointipalautetta annetaan osana oppimisprosessia.
• Vertaisarvioinnin merkitys kasvanut sitä mukaa, kun on otettu käyttöön erilaisia
tapoja toteuttaa ryhmätyöskentelyn arviointia tai työskentelylle asetettujen
tavoitteiden arviointia.
• Vertaisarvioinnin tavoitteena on tukea yksittäisen oppilaan tai opiskelijan
- sitoutumista yhteisesti asetettuihin tavoitteisiin ja työskentelyyn sekä
- kantamaan vastuuta sekä omasta että muiden oppimisesta,
-työskentelystä ja työskentelyn loppuunsaattamisesta.

TIETO-, TAITO-, ASENNE JA
ARVOTAVOITTEIDEN ARVIOINTI
• Miten arvioida oppimista ja
siinä edistymistä?
- Itse- ja vertaisarviointi
- Monipuoliset ja
tarkoituksenmukaiset
arviointikeinot
• Miten taitojen oppimista ja
niissä kehittymistä
arvioidaan?
• Entä asenteita ja arvoja?

ARVIOINTIKULTTUURI – Mitä se on?
• Arviointikulttuuri on käsitteenä laaja, koska sillä voidaan kuvata monia
erilaisia asioita.
Arviointikulttuuri = arvot+ normit+ toimintatavat, joita yhteisössä
jaetaan yhteistyössä kielen avulla kommunikoiden.
Koulun tai oppilaitoksen arviointikulttuurin määritteleminen
edellyttää, että opettajat ja rehtorit kykenevät analysoimaan
arviointiin liittyviä arvojaan eli arviointi-ideologiaansa,
arviointitoimintaansa ja siihen kytkeytyviä ajattelu- ja
toimintamalleja.
Arvioinnilla ei ole merkitystä, mikäli se ei palvele sekä arvioitavaa että
arvioijaa.
5/11/2016 Najat Ouakrim-Soivio (KT, FL)

Keskeisiä kysymyksiä arviointikulttuurin
määrittelemiseksi:
keitä koulun tai oppilaitoksen arviointikulttuuri koskee,
miltä arviointikulttuuri näyttäytyy suhteessa eri toimijoihin, kuten opettajiin, oppilaisiin
tai huoltajiin,
mitkä eri toimijoiden roolit ovat arvioinnissa,
mitä arviointiin liittyviä käytänteitä tai toimintamalleja on jo olemassa,
onko käytänteitä tai toimintamalleja syytä kehittää tai muuttaa,
käydäänkö arvioinnista ammatillista keskustelua säännöllisesti,
tukevatko olemassa olevat käytänteet, toimintamallit, keskustelut ja muut mahdolliset
rakenteet opettajan ja rehtorin arviointityötä,
miten arvioinnin eri tehtävät otetaan huomioon käytännön arviointityössä,
miten arvioinnin monipuolisuus ilmenee käytännössä,
miten opetuksen tai koulutuksen laatua arvioidaan,
miten ja keille laadun arvioinnin tuloksista tiedotetaan,
miten arviointitietoa käytetään toiminnan kehittämisessä.

Arviointikulttuurin määritteleminen ja
kirjaaminen on tärkeää, koska:
kouluissa ja oppilaitoksissa tehtävä arviointityö edellyttää, että
arviointitoiminnan pelisäännöt ovat kaikille selviä.
hyvään arviointikulttuuriin kuuluu, että arvioinnista saatavan palautteen
vaikutuksia valintoihin ja arvioinnin perusteella tehtäviin päätöksiin
ennakoidaan jos silloin, kun arviointia aletaan suunnitella.
arviointikulttuuria tulee voida kehittää, jotta olemassa oleviin toimintamalleihin
ja rakenteisiin voidaan palata,
toimintatapoja tulee voida arvioida, ja niiden pohjalta arviointitoiminnalle
voidaan asettaa uusia tavoitteita. (Jakku-Sihvonen & Heinonen 2001, 148.)

Koulun arviointikulttuuri
A) Miten varmistetaan, että arviointikulttuuri on riittävän yhtenäinen?
Miten varmistetaan, että arvioinnin menetelmät ja toimintalinjat ovat
koulussa yhteisiä?
B) Ketkä henkilöt tai mitkä tahot ovat osallisia arvioinnissa? Mitkä eri
toimijoiden roolit ovat koulunne arvioinnissa?
C) Miten arvioinnin monipuolisuus ilmenee käytännön arviointityössä
oppilaan ja opettajan näkökulmista?
D) Mitä arviointiin liittyviä käytänteitä tai toimintamalleja teillä on jo
olemassa? Onko käytänteitä tai toimintamalleja syytä kehittää tai
muuttaa? Miksi ja miten?
E) Käydäänkö arvioinnista ammatillista keskustelua säännöllisesti? Jos
kyllä, milloin ja missä yhteydessä (voidaan käyttää vuosikelloa apuna),
jos taas ei käydä, niin miksi ei ja pitäisikö toimintaa muuttaa?

Purku:
Kalamalja
Keskelle keskustelemaan ryhmän jäsenet A-E:t
• Ympärille jäävät voivat kysyä, kommentoida, lisätä keskustelun
edetessä asioita, joista ryhmissä keskusteltiin.

Työpajan päättäminen
• Jana, jossa ensin itsearviointi ja vertaispalautteen antaminen
(5 min.).
• Palautetta työpajasta.

Kiitos!
Ota tarvittaessa yhteyttä:
najat.ouakrim-soivio@helsinki.fi
twitter:
@najatouakrim

Lähteet:
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P.W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., Wittrock, M. C. (toim.) 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s
Taxonomy of Educational Objectives. Abridged Edition. New York: Addison Wesley Longman.
Atjonen, P. 2005. Arviointi opetuksen ja oppimisen tueksi. Teoksessa Lyytinen, H. K. & Räisänen, A. (toim.). Kehittämissuuntaa arvioinnista. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja6. Jyväskylä: Koulutuksen
arviointineuvosto, 143–152.
Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi.
Cross, L. H. & Frary, R. B. 1999. Hodgebodge Grading: Endorsed by Students and Teachers alike. Applied measurement in Education, 12(1), 53–72.
Guskey, T. R. & Bailey, J. M. 2001. Developing Grading and Reporting Systems for Student Learning. California: Corwin Press.
Heinonen, S. 2001. Arvioinnin teoreettisia lähtökohtia. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen S.2001. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki: Opetushallitus, 21–
46.
Hirvonen, K. 2012. Onko laskutaito laskussa? Matematiikan oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2012. Koulutuksen seurantaraportit 2012: 4. Helsinki: Opetushallitus.
Kupiainen, S.2014. Kupiainen, S. 2014. Toisen asteen valinta Metropolialueena. koulutuksellisen tasa-arvon toteutuminen yläkoulussa ja toisen asteen valinnassa. Helsingin yliopisto Koulutuksen
Arviointikeskus.
Jakku-Sihvonen, R. 2001. Arviointitiedon luotettavuuden osoittaminen. Teoksessa Jakku-Sihvonen, R. & Heinonen, S. Johdatus koulutuksen uudistuvaan arviointikulttuuriin. Arviointi 2/2001. Helsinki:
Opetushallitus, 111–135.
Jakku-Sihvonen, R. 2013. Oppimistulosten arviointijärjestelmiä ja niiden kehittämishaasteista. Teoksessa Räisänen, A. (toim.). Oppimisen arvioinnin kontekstit ja käytännöt. Raportit ja selvitykset 2013:3.
Helsinki: Opetushallitus, 13–36.
Kuukka, K. & Metsämuuronen,J. 2016. Perusopetuksen päättövaiheen suomi toisena kielenä (S2) -oppimäärän oppimistulosten arviointi 2015. Helsinki: Karvi.
Koulutuksen tuloksellisuuden arviointimalli 1998. Arviointi 7/98. Helsinki: Opetushallitus.
Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Otava.
Ouakrim-Soivio, N. & Kuusela, J. 2012. Historian ja yhteiskuntaopin oppimistulokset perusopetuksen päättövaiheessa 2011. Helsinki: Opetushallitus. POPS 2004. Perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Määräykset ja ohjeet 2014:96. Helsinki: Opetushallitus.
Raivola, R. 1995. Mitä evaluaatio on ja mihin sitä tarvitaan? Teoksessa Aikuiskoulutuksenarviointi. Panoraamoja ja lähikuvia. Aikuiskasvatuksen 36. Vuosikirja. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen
Tutkimusseura. Helsinki: BTJ Kirjastopalvelu,21–60.
Tuohilampi, L. & Hannula, M. S. 2013 Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarviointi vuosina 2005-2012. Metsämuuronen, J. (toim.). Helsinki: Opetushallitus, s. 231-253 23 Sivumäärä
(Koulutuksen seurantaraportit; nro 2013:4)
Virta, A. 1999. Uudistuva oppimisen arviointi. Mahdollisuuksia ja varauksia. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja B:65. Turku.

Oppimisen ja osaamisen arviointi

Recommended

Recommended

More Related Content

What's hot

What's hot (20)

Viewers also liked

Viewers also liked (10)

Similar to Oppimisen ja osaamisen arviointi

Similar to Oppimisen ja osaamisen arviointi (20)

Oppimisen ja osaamisen arviointi