1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
CAMPUS XIV – CONCEIÇÃO DO COITÉ
HEITOR CEDRAZ MOTA
LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA INGLESA
E A INFLUÊNCIA CULTURAL A FAVOR DO
ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2012

2. 1
HEITOR CEDRAZ MOTA
LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA INGLESA
E A INFLUÊNCIA CULTURAL A FAVOR DO
ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada à Universidade do Estado
da Bahia, Departamento de Educação, Campus
XIV, como requisito final à conclusão do Curso de
Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua
Inglesa.
Orientadora: Profª. Rita de Cassia Sacramento
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2012

3. 2
HEITOR CEDRAZ MOTA
LEITURA DE TEXTOS LITERÁRIOS EM LÍNGUA INGLESA
E A INFLUÊNCIA CULTURAL A FAVOR DO
ENSINO/APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO
Monografia apresentada à Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educação, Campus XIV, como requisito final
à conclusão do Curso de Licenciatura em Letras com
Habilitação em Língua Inglesa.
Aprovada em: ___/___/___
Banca examinadora
_______________________________
Rita de Cassia Sacramento – Orientadora
Universidade do Estado da Bahia – Campus XXIII
_________________________________________
Neila Maria Oliveira Santana
Universidade do Estado da Bahia – Campus XXIII
_________________________________________
Fernando da Conceição Sodré
Universidade do Estado da Bahia – Campus XXIII
CONCEIÇÃO DO COITÉ
2012

4. 3
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente ao Senhor Deus Criador e Mantenedor da minha vida, qual
assim acredito, por me permitir ingressar e cursar uma instituição de Nível Superior, onde
pude confrontar meu conhecimento de mundo com muitos mundos até então imperceptíveis
para mim, o que me conferiu ser mais humano, mais compreensivo e menos preconceituoso.
Também, por ter me oportunizado um conhecimento mais universal dos ambientes que me
cercam e de quem sou eu mesmo, me garantindo a certeza de saber o quero para minha vida.
Também muito agradeço a meus pais Eriene Cedraz e Antonio Mota, que me
instruíram desde que nasci e continuam a fazê-lo, com zelo, destreza e principalmente
exemplo. A este casal que me ensinou a ser cada vez melhor, respeitando as pessoas e sendo a
cada dia um filho melhor, um pai melhor, um cidadão melhor.
Não poderia deixar de citar a minha professora orientadora Rita de Cássia Sacramento
e meus demais mestres que contribuíram cada um a seu modo para minha vida profissional e
pessoal, pois a cada dia me proporcionaram novas aventuras e me ajudaram a guiar nesta
jornada e construção de conhecimento como um todo, como também, tantos colegas de curso.
A todos meu muito obrigado.

5. 4
RESUMO
Através deste trabalho, busca-se pesquisar e discutir meios para auxiliar e facilitar o ensino de
Língua Inglesa na Região Sisaleira, fazendo uso da leitura de textos literários nesta linha e
que contenham aspectos da ou das culturas deste idioma, para então aplicá-los em sala de aula
por intermédio de professores regentes em cursos regulares do Ensino Médio do município de
Conceição do Coité - BA. Após a pesquisa, os resultados demonstram que este caminho é
possível de ser traçado no Ensino Médio nesta região, podendo auxiliar de forma satisfatória o
ensino desta segunda língua, tornando ainda os alunos pessoas mais reflexivas a respeito de
quem são e do que é a Língua Inglesa. Este trabalho pode auxiliar professores e futuros
professores do idioma inglês, e por que não dizer, de Língua Estrangeira em geral.
Palavras-Chave: Leitura em LI. Textos literários em LI. Cultura de LI. Papel do professor de
LI. Interculturalidade.

6. 5
ABSTRACT
Through this work, we seek to research and discuss ways to assist and favour English
Language teaching in Região Sisaleira, by using the reading of literary texts that contains
aspects of the culture of this language, and then to apply them in the classroom through the
work of school teachers in regular high school courses of Conceição do Coité – BA. After the
research, the results show that this aim can be reached in high school in this region, and it can
be helpful and satisfactory to the teaching of a second language, making students more
thoughtful about who they are and what is the English Language. This work can help teachers
and future English teachers, and why not to say, teachers of a foreign language in general.
Keywords: Reading on EL. EL in literary texts. Culture of EL. EL teacher’s role.
Interculturality.

7. 6
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 07
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................................ 09
2.1 Trabalhando culturas de LI e algumas de suas relações com a língua ............. 09
2.2 Leitura e textos literários em LI ................................................................................ 11
2.3 O papel do professor de LI mediante o ensino envolvendo culturas de LE ...... 12
2.4 Discutindo o uso da influência cultural e aplicação da leitura no
Ensino/Aprendizagem de LI no Ensino Médio ......................................................... 16
3 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS..................................................................... 23
4 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA..................................................................... 25
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 31
REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 32
APÊNDICE A: Questionário para os alunos:................................................................ 33
APÊNDICE B: Questionário para os professores:........................................................ 34

8. 7
1 INTRODUÇÃO
No processo de aprendizagem de qualquer língua a leitura coloca-se em primeiro
plano para a aquisição, pois é necessário haver primeiramente a assimilação e decodificação
dos signos/símbolos ou palavras referentes àquela língua e seus significados correspondentes
na língua mãe do aprendiz, para que se possa então introduzir as regras aplicadas a cada tipo
de idioma e poder trabalhá-las. Em se tratando do ensino/aprendizagem de Língua Inglesa
(LI), este trabalho que se intitula “Leitura de Textos Literários em Língua Inglesa e a
Influência Cultural a Favor do Ensino/Aprendizagem no Ensino Médio”, traz à discussão
elementos que podem contribuir de forma efetiva na proposta que envolve este período de
ensino na Região Sisaleira, sendo Conceição do Coité – BA o município do âmbito da
pesquisa.
No ensino de LI, os trabalhos direcionados à leitura ainda não contemplam os
princípios desta habilidade, alimentando o estereótipo que classifica a leitura de textos em
inglês como uma atividade desinteressante e cansativa. Devido a esta realidade existe por
parte de muitos professores uma crescente procura por metodologias, recursos e elaboração de
materiais didáticos que tornem as aulas mais atrativas e com resultados satisfatórios.
A cultura dos países de LI por muitas vezes também não é abordada de forma tão
abrangente nas aulas e até mesmo em materiais didáticos, impedindo os aprendizes de
observarem similaridades e diferenças entre os grupos culturais, o que comprovadamente
enriqueceria e capacitaria mais os alunos para a aquisição desta língua alvo como um todo.
Desta forma, no que diz respeito à literatura e cultura de LI, o que se questiona é,
como se trabalhar de forma satisfatória a leitura de textos nesta linha, utilizando a influência
cultural (contida nos textos e/ou trazida pelo aprendiz) para auxílio do ensino/aprendizado de
LI no Ensino Médio.
Neste trabalho objetiva-se trazer a sensibilização da importância da leitura como meio
para o desenvolvimento do espírito crítico do estudante de LI, considerando as culturas
envolvidas, em prol de um aprendizado mais amplo da Língua Inglesa. E dentro desta
perspectiva, discutir meios e conteúdos para aplicação da leitura literária à luz da Lingüística
Aplicada (LA), e também refletir como a abordagem das culturas de LI pode, aliada à leitura,
influenciar beneficamente no ensino/aprendizado dessa língua, através também, de uma
pesquisa criteriosa.
Este trabalho é justificado pela necessidade de se fazer inovações na área de
ensino/aprendizagem de Língua Inglesa no Ensino Médio, devido à carência de práticas de

9. 8
leitura satisfatórias, e que agreguem aspectos culturais “novos” (contidos nos textos) ou “já
existentes nos aprendizes” (conhecimento de mundo ou senso comum), para melhor
aproveitamento do ensino, não apenas na aquisição da língua em questão, mas na formação
como um todo.
Sabendo-se que a leitura e a literatura são importantes ferramentas para despertar o
senso crítico e trabalhar o intelecto humano, a utilização de textos literários nas aulas de LI
pode contribuir no processo aquisitivo da mesma, como também na formação pessoal do
indivíduo. Para dar ênfase a esta proposta, importa considerar o fato de que não se pode
separar o ensino de Língua Estrangeira (LE) do ensino da literatura, visto que nenhuma
literatura se constrói sem sua língua e linguagem, bem como, língua alguma sobrevive sem
sua própria expressão literária.
No presente estudo valoriza-se o uso de textos literários como recurso no ensino de LI,
por ser este o tipo de texto onde mais se encontram evidências da junção entre cultura e
língua. Desta forma, aliando o uso dos textos literários com conteúdos de culturas distintas,
este tipo de leitura pode habilitar o leitor a visualizar suas experiências humanas com ou em
todas as possibilidades a que a aquisição desta nova língua lhe possa proporcionar ou expor.
Esta proposta de trabalho foi sugerida para ser apresentada a professores ou futuros
professores de LI, mas o alvo são alunos do Ensino Médio por serem estes supostamente
capazes de realizar leituras em LI devido à exposição à língua nos períodos escolares
anteriores ao Ensino Médio.
Este trabalho teve como método, após revisão bibliográfica para seleção de textos
teóricos voltados para a questão da inserção da leitura de textos literários e da cultura da LI
nas aulas dessa língua alvo, utilizar-se da pesquisa-ação.
O procedimento ocorreu através da coleta de dados que foi feita em escolas do
município de Conceição do Coité - BA, mediante o contato com os professores e análise dos
dados levantados, inclusive em relação ao material utilizado por cada professor, seja ele livro
adotado ou material avulso selecionado por estes profissionais.
Ao longo do tópico 2 deste estudo foi trabalhada a questão das culturas de LI e
algumas de suas relações com a língua, leitura e tipologia de textos literários em LI, o papel
do professor mediante o ensino envolvendo culturas de LE, e também foi discutido o uso da
influência cultural e aplicação da leitura de LI no Ensino Médio. No tópico 3 estão expostos
os fundamentos metodológicos, no tópico 4 a aplicação da pesquisa e análise dos dados, e por
fim no tópico 5 estão as considerações finais a respeito de todo o trabalho.

10. 9
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 Trabalhando culturas de LI e algumas de suas relações com a língua
É notório que o mundo tem passado por mudanças profundas em áreas da política,
economia, religião e outras, culminado esta nova realidade em uma aproximação global
impulsionada pela comunicação de modo geral, que tem se tornado muito abrangente e
acessível. Diante dessa realidade a comunicação entre culturas distintas ocorre como nunca, e
a língua Inglesa tem protagonizado um importante papel nestes diálogos; daí a necessidade de
ser o trabalhar com culturas, objeto de merecida e especial atenção.
Em meio a tantas manifestações culturais, a própria definição de cultura se torna
difícil, mas acaba sendo identificada como um “signo” cultural, ou a somatória de
determinados costumes, história, modo de pensar e de se socializar comum a um povo, e que a
ele confere uma identidade. Na leitura de Lima (2009) sobre a opinião de alguns especialistas
a respeito do conceito de cultura, ele destaca a mesma como sendo: “uma forma de
autoconhecimento”, ou “algo formado por aspectos simbólicos e intocáveis das sociedades
humanas, o que vale dizer que a essência da cultura não são apenas os seus elementos, mas
como esses elementos são entendidos e interpretados pelos membros dessa cultura”, ou ainda,
“uma organização mental que permite às pessoas distinguirem uma categoria social de outra”
(p.180).
Segundo o autor, professores de língua estrangeira entendem cultura por três
categorias distintas que são: produtos, ideias e comportamento. Sendo que de produtos fazem
parte a literatura, folclore, arte, música e artefatos. Da categoria ideias fazem parte crenças,
valores e instituições. E por fim, de comportamento, que é constituída por costumes, hábitos,
maneira de vestir, alimentar, divertir. (LIMA, 2009, p.181).
Tratando a respeito da interação entre cultura e língua, Diógenes Cândido de Lima
argumenta que os professores de inglês ao decidirem por que cultura ensinar, geralmente
“acabam passando para os seus alunos, de maneira desorganizada até, aspectos culturais das
duas potências dos países que lideram o ensino de inglês como língua estrangeira e segunda
língua, que são os Estados Unidos e a Inglaterra.” (p.183), e esta aparenta ser a medida mais
plausível por se tratar das origens do idioma.
Contudo, quando se fala em multi-culturas, pois o inglês é falado em muito mais que
dois países, torna-se sensato um ensino parcial ou passivo de culturas, adotando como insinua
Lima,

11. 10
uma estratégia mais interpretativa, na qual fosse dada ênfase à compreensão
intercultural, por meio de comparação e contraste da cultura do aprendiz
com a cultura da língua-alvo. Alguns aspectos contudo, devem ser
utilizados para que essas discussões possam suscitar comparações culturais
produtivas. (p.183).
O autor chama atenção para o perigo do “fluent fool”, fazendo ele uso de um outro
pensador, que define a “pessoa que fala determinada língua estrangeira bem, mas desconhece
os componentes sociais e filosóficos dessa língua.” (BENNETT, apud LIMA, 2009, p.184),
podendo tal pessoa constranger a si e a outros em situações de ambiente social. (p.184).
Considerando esses fatos, chega a ser preocupante a ausência ou a pouca abordagem das
culturas de LI no ensino da língua, agravado ainda por outro fato, o de que também segundo
Lima: “As culturas dos países de língua inglesa realmente não são abordadas de forma
satisfatória nos livros didáticos.” (p.185). Quando alguém se propõe a fazer algo, faz-se
necessário refletir sobre, pois certamente haverá conseqüências, e este refletir torna-se um
dever quando as práticas ou ações desse alguém envolvem o futuro do outro. Ao se
trabalhar cultura, inevitavelmente se estará lidando com identidades alheias (no caso, as dos
aprendizes), suas particularidades e suas possíveis agregações ou mutações. O que dizer então
das relações culturais e de identidades da pós-modernidade que já se encontram tão diversas e
mutáveis?
Certamente que a propagação da língua inglesa está diretamente relacionada a fatores
de interesses econômicos e políticos que culminam em conseqüências culturais, sendo
também o ensino dessa língua hoje, meio de contínua expansão do idioma como língua
internacional a favor dos interesses citados, mas também veículo para diálogos diversos. A
assimilação da cultura da LI no dia-a-dia pode ser vista por muitos como uma “invasão
cultural” para assimilação de seus valores por outros povos, com intuito de final meramente
econômico, o que seria assim, um meio de dominação e subjugar de um povo por outro de
maior influência.
Há quem se tratando do diálogo com a literatura de língua inglesa, tenha um
posicionamento contrário devido à associação da mesma a um discurso de teor colonialista e
imperialista, olhando do ponto de vista político e social. Mas se a língua inglesa já é ensinada,
este é o argumento que basta para entender-se a necessidade de se trabalhar a literatura e a
cultura, então sim, atentar-se para uma forma com que a cultura do aprendiz e sua literatura
não sejam desvalorizadas, ou esquecidas, mas, antes comparadas, e dessa forma mais
trabalhadas. Indubitavelmente que este meio de utilização da linguagem, tanto a literatura
quanto a cultura de LI, irão soar mais como literatura e cultura estrangeiras, do que uma nova

12. 11
aquisição “dominante e deturpadora”, ou seja, estes elementos mostrar-se-ão “estrangeiros” a
partir do instante em que questiona e desafia os costumes e modos de ser do aprendiz.
A literatura como cultura, em suas diversas formas de manifestação, é a expressão de
cada povo, seus costumes, crenças e história, sendo o melhor caminho para o conhecimento
do outro, e conseqüentemente o melhor caminho para se relacionar.
O dialogar com outras culturas considerando pontos de vista políticos e históricos,
acresce ao aprendiz e esse diálogo pode fazer o mesmo refletir mais sua própria historicidade,
cultura e sociedade, contribuindo inclusive para boas relações entre diferentes classes e
culturas. (SANTOS, 1994).
2.2 Leitura e textos literários em LI
Os costumes de uma sociedade e os rumos da mesma, suas relações civis ou humanas
de modo geral, inclusive suas expressões musicais, por exemplo, que no caso do Brasil é tão
pungente, fazem refletir testemunhando ou denunciando o quanto que seu povo lê, pois a
leitura obriga à reflexão que é um processo racional, e é desse tipo de pensamento que são
tomadas as decisões mais coerentes e de maior sucesso nos meios políticos, sociais,
econômicos e científicos em geral, enfim, para uma nação.
São noticiadas regularmente pesquisas diversas revelando que o brasileiro tem lido
“um pouco mais” nos últimos anos, o que representa “muito” com relação a décadas atrás, em
que era tido como um povo de poucos hábitos de leitura em comparação com países
desenvolvidos. Na verdade não é preciso fazer menção aqui à importância da leitura na vida
das pessoas, especialmente na dos estudantes do Ensino Médio, talvez só lembrar que a leitura
é um grande e fundamental passo para o tudo, e que independentemente de disciplinas, deve
ser incentivada ao máximo.
Atualmente se discute muito o uso de recursos lúdicos no ensino, mas a leitura
desempenha relativamente bem esta função, pois em primeira instância prende a atenção do
leitor fazendo com que ele mergulhe em um misto de decodificação dos signos lingüísticos,
significados e significantes, e esta atividade trabalha ao mesmo tempo a construção do
conhecimento do indivíduo. O leitor estabelece um diálogo com o interlocutor e seus dizeres,
sendo induzido a um entendimento de realidades que para ele talvez não existisse ou fosse
percebida. O que determinará a leitura como sendo um bom recurso no ensino, serão a forma
de trabalhá-la, a tipologia dos textos e seus conteúdos.
Bom lembrar que o processo de leitura envolve o lado emocional e neurológico,

13. 12
sensorial e intelectual, filosófico e político, cultural e religioso, enfim, mobiliza uma gama de
percepções do indivíduo. Ocorre também no desenvolvimento da habilidade da leitura, uma
desconstrução e conseqüente reconstrução de informações e idéias, permitindo ao leitor se
reorganizar e se preparar para as suas novas “aventuras” com o mundo.
O fato que comprova que a leitura de literaturas melhora as pessoas, é que na maioria
das oportunidades, quem tem boas ou de algum modo interessantes experiências com este tipo
de leitura, acaba optando por ler mais, e em muitos casos, após descoberto o prazer da leitura,
acaba-se viciando na mesma, o que não é algo ruim, pois o bom vício na verdade, torna-se
uma virtude, e tudo isto acaba por tornar as pessoas mais cultas e em alguns casos até
eruditas. É normal se ouvir de alguém que começou a ler um livro e abandonou a leitura logo
no início, e quase sempre o motivo é o desinteresse pelo texto.
Estaríamos então já dialogando no sentido de que tipos de texto usar, pois este parece
ser um dos fatores preponderantes para o sucesso da proposta aqui apresentada. Deve-se
considerar também que o gosto pela leitura não se constrói ou surge da noite para o dia, mas
depende de um processo, e se tratando de leitura em LI as coisas necessitam ser levadas mais
a sério.
Textos autênticos podem conferir aos aprendizes o ganho de uma familiaridade com
expressões, estilos de diálogos, etc. Nestes usos, o professor pode diferenciar e esclarecer o
aprendiz a que país, estado ou mesmo localidade se aplica aquela peculiaridade quando esta
informação não estiver contida no texto. Os textos não autênticos podem ser interessantes
também, sendo mais simples, com linguagem mais assimilativa, direcionada ao aprendiz
brasileiro.
Textos pequenos com linguagem mais coloquial e se possível com figuras, podem ser
mais atrativos, e com abordagens interessantes também, que ensine divertindo um algo novo,
e porque não, relacionados com eventos comemorativos, e outros que são notícia nos veículos
de comunicação e entretenimento, por exemplo.
Certamente que em se tratando de leitura e tipos de textos, não se pode deixar de falar
de boas estratégias para isso, e este assunto será abordado com maior ênfase no item 2.4, pois
requer uma especial atenção.
2.3 O papel do professor de LI mediante o ensino envolvendo culturas de LE
Paulo Freire discute a responsabilidade do profissional da educação em Pedagogia da
autonomia (1996), quando da necessidade do mesmo estar engajado e/ou ser conhecedor do

14. 13
papel da identidade cultural na educação, pois através de sua análise discursiva e crítica na
prática educativa, é que os alunos podem ter sua visão crítica e entenderem as ideologias
dominantes, proporcionando-lhes saber o que querem para suas vidas: “como experiência
especificamente humana, a educação é uma forma de intervenção no mundo” (FREIRE, 1996,
p.98).
O professor de LE que desconhece a literatura da língua a que professa ensinar, a
exemplo daqueles que focam abordagens estruturalistas como gramática ou tradução,
certamente encontrará dificuldades em contraposição aos inúmeros benefícios que traz o texto
literário no processo de aquisição da LE. O conhecimento do mestre torna-se fundamental,
por exemplo, para fazer perceber aos alunos fatores culturais implícitos nos textos literários.
A todo instante o professor de línguas se depara com percepções de quem ele próprio é
e do que faz parte, e essas percepções devem estender-se àqueles a quem ele pode ou não
influenciar, ou seja, seus alunos. Assim, a identidade de cada indivíduo deve ser mantida livre
de possíveis influências por parte do mestre, pois interessa que a autonomia sobre a formação
e a mutação da identidade esteja sob o livre arbítrio do aprendiz.
Como dito anteriormente, a cultura norte-americana ou inglesa, aparenta a muitos uma
invasão, e Paiva (1985) alerta para a necessidade de “guiar os alunos para uma ‘leitura crítica’
do mundo de forma que eles possam ser realmente engajados na realidade, que tem sido
continuamente ameaçada pela alienação cultural”, (p.448). Assim, torna-se quase que
explícita a responsabilidade do professor em manter independente a identidade do aluno,
diferenciando as culturas envolvidas no processo de ensino/aprendizagem, limitando o ensino
de outras culturas ao conhecimento científico e de senso comum do aluno, para que o mesmo
reflita sobre sua realidade cultural. Em Por uma linguagem crítica: linguagem, identidade e a
questão ética, Rajagopalan (2003) diz a respeito da cultura e identidade, que:
Uma das maneiras pela qual as identidades acabam sofrendo o processo de
renegociação, de realinhamento, é o contato entre as pessoas, entre os povos,
entre as culturas. É por esse motivo que se torna cada vez mais urgente
entender o processo de ‘ensino-aprendizagem’ de uma língua “estrangeira”
como parte integrante de um amplo processo de redefinição de identidades.
Pois as línguas não são meros instrumentos de comunicação, como
costumam alardear os livros introdutórios. As línguas são a própria
expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo quem transita
entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade. Dito de outra
forma, quem aprende uma língua nova está se redefinindo como uma nova
pessoa. (RAJAGOPALAN, 2003, p.69).

15. 14
O autor ainda finaliza o capítulo Língua estrangeira e auto-estima, afirmando que: “O
importante em todo esse processo é jamais abrir mão do nosso direito e dever no que tange à
nossa “auto-estima”. É preciso dominar a língua estrangeira, fazer com que ela se torne parte
da nossa própria personalidade; e jamais permitir que ela nos domine.” (p.70).
É correto salientar a dificuldade de muitos professores em trabalhar cultura e até
literatura, pois este processo envolve sentimentos, emoções, crenças, valores, bem como
percepções outras, que muitos profissionais não tiveram ou não têm a oportunidade de
adquirir devido a pouca ou nenhuma viagem ao exterior, ou ainda recursos para aprofundar-se
neste tipo de conhecimento, mas que na verdade pode ser feito de formas mais simples, em
cursos, estudos avulsos, livros, filmes, internet, etc. Mas verdade é que essas barreiras
necessitam ser vencidas e derrubadas porque o ensino de línguas em parte, depende da
interculturalidade para ser mais completo, pois o aprendiz deve ter uma idéia do universo
cultural da língua-meta. Ainda das percepções do professor, é preciso entender que antes, este
profissional se veja como um sujeito-leitor, para poder direcionar com destreza seus alunos.
Em, Pesquisas em lingüística aplicada: Ensino e aprendizagem de língua estrangeira,
Pinhel (2004) salienta que de acordo com os PCN, “o trabalho de leitura está pautado por duas
bases teóricas: uma enfocando a relação sociointeracional da linguagem e a outra a relação
sociointeracional da aprendizagem”(p.59). E de acordo com ela, “o objetivo da primeira base
teórica seria otimizar no aluno a sua capacidade de engajar-se no discurso, considerando
aqueles a quem se dirige ou quem se dirigiu a eles na construção do sentido social” (p.59), e
que a segunda base, “a sociointeracional da aprendizagem, focaliza a forma de estar no
mundo com alguém em uma relação pautada também pela instituição, pela cultura e pela
história”(p.59). Também de acordo com Pinhel, “as capacidades cognitivas necessárias na
construção do sentido são geradas por meio da interação entre o aprendiz e um par mais
competente, ou seja, o professor ou até mesmo um outro aluno.”(p.60). Com relação ainda à
leitura, a autora conclui:
O que deve existir, portando, é uma preocupação por parte do professor em
levar o aluno a assumir uma postura de não passividade ante a construção do
sentido do texto na aula de leitura, conscientizando-o de sua posição, como
leitor, de participante ativo na formação discursiva estabelecida com o autor
via texto. (PINHEL, 2004, p.60).
Percebe-se que o aluno precisa de uma autonomia de leitura e interpretação a qual o
professor pode ajudar a ser adquirida. E tratando-se de compreensão leitora e LI, Tomitch
(2009) propõe que:

16. 15
a aula de leitura seja vista como um momento de busca de novos
conhecimentos e de novas perspectivas culturais, por meio da língua
estrangeira, nesse caso, por meio da língua inglesa. Dessa forma, tornamos
a leitura uma ferramenta para que os nossos alunos possam exercer sua
cidadania com mais propriedade e passamos a colocar a compreensão
leitora na LE como objetivo principal a ser atingido. (TOMITCH, 2009,
p.192-193).
Um problema apontado por professores quando se vai para a prática, é a queixa dos
alunos em não terem prazer na leitura em LI. Então, o que pode estar faltando são textos mais
interessantes a eles, o que a proposta do “texto literário” se habilita a fazer. Tomitch (2009)
conclui que os textos de literatura de LI a serem trabalhados devem: levar para o aluno algo
novo, ser textos autênticos, e que os professores escolham o material de acordo com o
objetivo do curso, considerando faixa etária, nível lingüístico dos alunos na LI, tamanho,
gênero discursivo, entre outros aspectos.
O professor de LE precisa ser visto e se ver como alguém com um diferencial, pois
esse “tutor” tem a chance de mudar a visão dos alunos de forma diferente dos outros colegas
que ensinam outras disciplinas, pois ele é quem mais diretamente pode conscientizar através
do diálogo com o aluno, sobre “quem é ele” e quem são “os outros”, devido à exposição de
diferentes culturas e sociedades. Neste diálogo o aprendiz pode se desalienar se for o caso,
percebendo então seu valor, e poderá despertar para que ele é alguém que tem um nome, um
endereço, uma identidade, e que isto lhe confere importância e responsabilidades. É
interessante essa análise porque muitas vezes o aluno chega ao Ensino Médio sem o hábito da
leitura, desconhecendo sua própria literatura, e muitos ainda saem desse estágio de
aprendizagem sem conhecer ou se importar com a mesma. Este caminho pode proporcionar
uma oportunidade de trabalhar inclusive, as variações lingüísticas do próprio aprendiz, os
regionalismos seus, neologismos de sua língua, etc.
Na finalização deste processo aqui discutido, há que se cuide para que não haja uma
“aculturação” com o aprendiz de LI, fenômeno que implica em uma forte influência exercida
por um grupo cultural sobre outro que passa a adotar características do de maior influência,
descaracterizando assim sua própria cultura e identidade. Esta é uma preocupação que
envolve o processo de ensino de LE e que interessa ser discutido por cada profissional para
que ocorra uma diminuição da mesma ou mesmo sua inexistência.

17. 16
2.4 Discutindo o uso da influência cultural e aplicação da leitura no
Ensino/Aprendizagem de LI no Ensino Médio
O ensino de inglês é uma prática comum nas escolas brasileiras há bastante tempo,
mas talvez, devido à falta de peso da matéria, e da relativização que se faz com relação à
assimilação deste idioma, de indivíduo para indivíduo, ou de um natural grau de dificuldade
inerente ao aprendizado de LE, a língua não tenha despertado nos currículos e nos mestres sua
importância ante à realidade de globalização e da já real procura pelo seu usar. Mas já que a
cada dia este idioma ganha mais espaço, por que então não serem discutidas e trabalhadas
questões ideológicas e culturais envolvendo o Brasil e países dominantes do idioma inglês,
principalmente no Ensino Médio, que na maioria dos casos é o último contato com o “ensino”
propriamente dito da língua, por parte dos alunos?
A LI e sua cultura estão no cotidiano de praticamente todo aprendiz deste idioma,
sendo inegável a presença e influência desta língua como conseqüência das relações
econômicas e geopolíticas por parte dos países hegemônicos nestes âmbitos, aliados ainda a
empresas multinacionais que cada vez mais operam em escala internacional. Países estes, dos
quais a LI é mãe e perpetua sua hierarquia lingüística a muitos outros países (nações em
desenvolvimento principalmente), que tem oficial ou extra-oficialmente o inglês como
segunda língua, consequentemente tornando-a como a língua desta new age.
Exemplos desta presença e consequente influência no dia-a-dia do brasileiro está na
bem arranjada narrativa de Paiva (2005), em “Ensino de língua inglesa: reflexões e
experiências”:
Desde a hora em que a burguesia brasileira acorda ao som de um FM/AM
eletronic Digital Clock Radio, apertando a tecla snooze para descansar
mais um pouquinho, e os menos favorecidos pulam da cama, assustados
com o barulho de um Westclox, made in Brasil, até a hora em que a
televisão Sharp, Philco ou Panasonic é desligada e a lâmpada General
Electric apagada, o povo brasileiro é, a cada instante, bombardeado por
palavras da língua inglesa.
Escovam-se os dentes com Kolynos, Close-Up, Colgate ou Philips. Usam-
se meias Hang-tem; tênis Nike, Dock-siders, Sail Silders, Snoopy
Footwear, USTOP Colorado; calças feitas de indigo blue jeans
combinadas com um número infinito de T-shirts da Company, Ocean
Pacific, Hollywood Sportline e muitas outras com frases impressas em
inglês. (...) (p.15)
Há muitos anos atrás o inglês já dava sinais de que se tornaria a língua mais falada e
estudada no mundo, e por volta de trinta ou vinte anos atrás já se vive a realidade deste

18. 17
domínio. Existem algumas dezenas de países que têm o inglês como idioma oficial, segundo
idioma oficial, ou que possui algum “status social” apesar de não tê-lo como idioma oficial.
Atualmente é chamada de língua franca, sendo a língua da diplomacia, a que predomina nas
correspondências, e que serve a muitos outros propósitos de comunicação internacional, além
também de ser o principal idioma na aviação e transmissões radiofônicas.
Freire deixa implícita a importância de se conhecer e dominar as influências
ideológicas que nos cercam, quando alerta:
A capacidade de nos amaciar que a ideologia nos faz às vezes mansamente
aceitar que a globalização da economia é uma invenção dela mesma ou de
um destino que não poderia se evitar, uma quase metafísica e não um
momento do desenvolvimento econômico submetido, como toda produção
econômica capitalista, a uma certa orientação política ditada pelos
interesses dos que detêm o poder. (FREIRE, 1996, p.126)
Na afirmação de que “não poderia se evitar”, fica claro que é preciso enfrentar (no
bom sentido) estas ideologias. E para se enfrentar (ou bem se relacionar) a algo e ter êxito, é
primordial que se conheça ao que se opõe, ou ao qual se relaciona, neste caso a língua inglesa
e toda sua cultura.
Como se sabe, diversos autores da área dos estudos lingüísticos acreditam que língua e
cultura estão intrinsecamente ligados, considerando que, do ponto de vista cultural, o
indivíduo é constituído pela linguagem. Diante disso fica clara a parceria entre cultura e
língua, uma necessitando da outra para existir. Logo, emerge a importância da influência
cultural, ou das relações culturais, ou seja: “interculturalidade”, envolvendo as partes que
interagem em torno da mesma “língua” ou “cultura”.
Desta forma, ao se tratar do ensino/aprendizagem de LI, torna-se necessária a ênfase
no uso de todos os aspectos culturais envolvendo a(as) língua(as). Pode-se usar sua influência
na música, na sétima arte, nos neologismos, na linguagem digital, etc. Ou seja, fazer uso de
todo o arsenal que é deflagrado pela LI, a favor do ensino/aprendizagem, já que toda essa
cultura relatada está presente nos próprios aprendizes como foi visto anteriormente.
Como discutido em tópicos anteriores, ao se falar de interculturalidade, se fala também
da afirmação e valorização da própria cultura, pois nesta interação é proposta a comparação
entre os aspectos culturais de ambas as nacionalidades, o que gera uma busca mais profunda
pelo conhecimento e relembrar de aspectos e origens da cultura do indivíduo enquanto

19. 18
aprendiz de uma outra língua. Isto proporciona a inevitável busca pela filologia, etimologia,
ou seja, consequentemente pelas raízes da própria língua do indivíduo.
Ainda é preciso lembrar o status de “língua do mundo” atribuído à LI, e que sua
influência não serve apenas aos interesses dos seus países de origem, mas aos interesses
mundiais dentro do aspecto da globalização. Os que dominam a LI têm mais oportunidades, e
isto tem tornado a aquisição da língua uma necessidade quase que vital.
Zabala (2002) também define em Enfoque Globalizador e Pensamento Complexo a
função social do ensino como a de “formar para compreender a realidade e intervir nela”
(p.43). Segundo o autor, isso implica em ensinar para a complexidade, permitindo a análise de
alguns dos diferentes tipos de conhecimento e seus respectivos papéis para este objetivo, que
são: o conhecimento cotidiano, o científico e o escolar.
Nessa perspectiva, as disciplinas devem desenvolver meios para a compreensão da
realidade e de intervenção na mesma. Na atualidade, os conteúdos disciplinares não
correspondem à necessidade formativa em uma sociedade que se pretende democratizar.
Segundo o autor, “a revisão dos critérios para a seleção e a organização dos conteúdos torna
necessário definir o modelo de cidadão e cidadã que se pretende formar. Tal necessidade é
que obriga a realizar uma aproximação às finalidades da educação a partir de dimensões
sociais, inter-pessoais e profissionais” (p. 43). Zabala (2002) ainda critica a falta de
consciência dos professores no tocante à seleção do conteúdo, forma de ensinar e também,
modelos e ideais de pessoa e sociedade trabalhados (ou não), colocando peso a essa
importância. (p. 45) Segundo ele, também, “a força dos poderes econômicos, políticos e
corporativos fez com que os currículos escolares estivessem hipotecados pela necessidade de
reprodução do sistema e, como uma consciência aparentemente não-desejada, mas real, de
afirmação das desigualdades” (p. 46)
Estes fatores teriam formulado um currículo voltado para formar trabalhadores e
trabalhadoras e não cidadãos e cidadãs como indivíduos livres. Os modelos atuais de ensino
têm carência no despertar crítico do indivíduo, deixando que ele passe pela escola sem
entender o sentido da própria alienação, abortando no cidadão o conhecimento do seu poder
de tomar decisões adequadas para sua vida como um todo.
Atualmente, a sociedade passa por diversas e significativas transformações, produto de
uma construção histórica e cultural do homem em seus diversos contextos, fazendo com que
este homem, a todo instante se depare com novas situações, forçando-o a adaptar-se sem
perder suas tradições culturais. O processo da globalização, marcado pelo grande e rápido
avanço tecnológico, redimensiona o imaginário social que se reflete bruscamente no campo

20. 19
educacional, forçando uma ampliação da compreensão de questões culturais, diversidade, e
problemas característicos da nossa sociedade tais como racismo, exclusão, injustiça social,
etc.
Segundo Mendes (2007) em Lingüística Aplicada: múltiplos olhares, nos últimos
tempos tem se observado um crescimento acelerado de estudos, pesquisas e iniciativas
pedagógicas voltadas para a inclusão da cultura e das relações interculturais na pedagogia de
línguas estrangeiras, sobretudo nos estudos de comunicação e linguagem humanas. O
interesse recíproco entre culturas diversas se dá pela necessidade de aproximação e
desenvolvimento das relações humanas diante da “diversidade”, em que o respeito e a
compreensão são necessários para uma harmonia mundial.
A falta de reconhecimento e de inserção da cultura da língua alvo no processo de
ensino/aprendizagem de LI cria uma barreira que impede o fluir natural que deve haver neste
tipo de aprendizado, assim como no desenvolvimento de um diálogo, onde tais barreiras,
contrastes e choques culturais são necessariamente derrubados.
A interculturalidade se dá pelo desejo de comunhão e interação, sobretudo, o respeito
pelo “outro”, pela diferença. É uma forma de inclusão e cooperação dos participantes do
processo de aprendizagem, adotando a culturalidade como meio de promover a integração e o
respeito à diversidade dos povos, permitindo ao aprendiz participar de outra cultura (através
de intercâmbio, por exemplo), sem deixar de ser ele mesmo. Ainda, a valorização de outras
culturas faz o indivíduo “valorizar a sua própria” como foi dito anteriormente, pois é uma
experiência, um diálogo entre culturas que permite reafirmar os próprios modos e costumes de
cada um.
Na aprendizagem de LE, assim como do Inglês, aspectos da cultura dos países que
originalmente falam este idioma, são de significativa importância por trazer valores que são
inerentes à língua, como expressões idiomáticas, expressões corporais (e inclua-se a
particularidade do toque físico, por exemplo), representação de emoções, etimologia das
palavras, etc. Um bom exemplo é que, existem alguns grupos culturais que, na comunicação
oral, interrupções ou superposições são naturalmente aceitas e demonstram envolvimento ou
entusiasmo no diálogo. Já em outras culturas, estes tipos de interrupções são vistas como
indesejáveis e até como descortesia. Existe também o fator de identificação do aprendiz com
outras culturas através de diferentes tipos de artes, música, internet e interatividade em geral.
Interessa lembrar, que para se ler, escrever e falar bem inglês, é preciso pensar,
construir em inglês, no tocante à gramática e suas regras, bem como ênfase e outras
particularidades que são inerentes à língua inglesa.

21. 20
Retomando agora leitura, importante aspecto a ser considerado está na metodologia
adotada para a leitura em LE nas salas de aula. Segundo Leventhal, Zajdenwerg e Silvério
(2007) em Inglês é 11, para que se alcance a fluência em um idioma estrangeiro, é necessário
ter boas estratégias de leitura, sempre desenvolvendo habilidades de maneira integrada a
outras, evitando desânimo e monotonia por parte de professores e alunos. É necessário tornar
fluente o indivíduo. Mas para que isso ocorra, é preciso muita prática e observação até que o
aprendiz realize determinadas ações de forma independente.
Além de identificar e trabalhar palavras, as atividades de pré-leitura e pós-leitura
ajudam nesta prática. A compreensão global do texto é um bom caminho para se entender de
forma detalhada a complexidade dos próprios textos e exercícios, enquanto o aluno
desenvolve a leitura.
A abordagem instrumental tem sido utilizada por muitos professores e instituições, por
favorecer a compreensão e o raciocínio, como se vê pela exposição das estratégias de
Skimming, que é uma leitura superficial de um texto para extrair o sentido geral, através de
fatos, figuras etc. que direcionem para o assunto abordado; atentar para a estrutura do texto, e
identificação do gênero: folheto, folder, poema, diálogo, etc. O Scanning, que é a leitura em
busca de informações específicas, realiza-se através de localização de datas, números,
endereços. A estratégia de Leitura extensiva, que é feita com textos mais longos,
normalmente para o prazer pessoal. Trata-se de uma atividade de fluência, envolvendo
principalmente a compreensão global. E da Leitura intensiva, utilizando-se de textos mais
curtos, para extrair informação específica. Trata-se de uma leitura mais atenta, envolvendo
detalhes como, significado de palavras, expressões, etc. (p. 43)
Para aumentar a autoconfiança do aluno, e para que haja uma identificação dos
conteúdos do texto, Leventhal, Zajdenwerg e Silvério (2007) indicam que se deve usar
questões sobre: fatos (explícitos), dados implícitos (inferência), significados deduzidos
(suposição) e avaliação. O professor deve ensinar o aluno a compreender as relações entre as
sentenças, conectar idéias e frases, percebendo que o texto não é feito de frases soltas e
independentes, mas é construído de idéias correlacionadas, para ajudar na compreensão geral.
Não muito dissociado desta tendência, Kezen (2004) cita o modelo “Interacional”
como um processo de leitura melhor que o modelo de decodificação (centrado totalmente no
texto) e do psicolingüístico (centrado no leitor), pois envolve a informação do texto
trabalhado com o conhecimento de mundo do aluno, conhecimento este que é trazido para o
texto, estabelecendo assim, um processo cognitivo.

22. 21
Quando o aluno realiza uma leitura, ele passa a estabelecer uma comunicação, dele
próprio com o escritor e com as sugestões de possibilidades fruto dessa interação. Esta
comunicação é muito importante, pois traz diversos tipos de conhecimentos ao indivíduo, e
principalmente, pode favorecer o desenvolvimento do senso crítico.
Segundo Kezen (2004), o modelo “sociointeracional” é relevante para professores que
enfocam a leitura, “pois leva em consideração os valores, crenças e projetos políticos de
ambos os lados na construção do significado” (p.01), sendo, “primordial no ensino de leitura e
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as relações de poder na
sociedade através das quais se defrontam leitores e escritores” (p.02).
A autora comunga com a idéia de Lopes (2001), quando afirma que a leitura também é
um processo social:
A leitura não ocorre num vácuo social. É primordial no ensino de leitura o
desenvolvimento da consciência crítica de como a linguagem reflete as
relações de poder na sociedade através das quais se defrontam leitores e
escritores. Ler é, portanto, saber-se envolvido em uma interação com alguém
em um momento sócio-histórico específico e que o escritor, como qualquer
interlocutor, usa a linguagem a partir de um lugar social marcado. Ler é se
envolver em uma prática social. Portanto, os projetos políticos de escritores e
leitores estão em jogo, isto é, a noção de poder é intrínseca aqui. (LOPES,
2001, apud KEZEN, 2004, p.04)
Kezen também exemplifica a relação entre língua e poder nas palavras de Fairclough
(1989), (p.04): “A língua é essencialmente envolvida com o poder, ela luta pelo poder e ela é
envolvida dessa maneira por suas propriedades ideológicas”. De acordo com Kezen (2004),
é preciso encorajar a leitura crítica em aulas de língua estrangeira, pois muitas vezes os
professores negligenciam a importância desta prática, por ser difícil de ser trabalhada, e os
trabalhos ficam resumidos a extrações de conteúdo meramente gramatical.
Ainda quanto aos textos, é preciso destacar a função da leitura no contexto, um
enfoque da situação em que foram escritos, como contextos da época ou momento em que
seu enredo foi desenvolvido. A partir do conhecimento destas informações é que temos o
papel desempenhado pelo professor, com os saberes da análise do discurso, oportunizando e
otimizando a compreensão dos valores ali contidos.
Textos jornalísticos e didáticos, por exemplo, que enfoquem questões de cidadania são
mais apropriados dentro da perspectiva da formação de um indivíduo crítico. Textos de
literatura estrangeira e nacional (inclusive clássicos) que abordem relações humanas de
modo geral também podem ser utilizados, pois despertam a curiosidade para a diversidade

23. 22
cultural através do elemento novo, promovendo conhecimento nesta área, o que é importante
para o aprendizado de LI.
Quanto à parte física, é sabido que textos grandes e de linguagem não simplificada
prejudicam a concentração e conseqüentemente, o interesse do leitor. No ensino médio, que
é constituído de jovens em sua maioria, isso se aplica cabivelmente, pois os jovens se saem
melhor com dinâmicas de resultado e desfecho mais rápidos, assim como sua forma de
pensar. Logo, quando da escolha dos textos a serem trabalhados na leitura em Inglês, devem
ser evitados todos os fatores que geram desânimo e desinteresse pela leitura.
Assim, com base nessas leituras, fica claro que é possível trabalhar a leitura de textos
literários em LI com o objetivo de promover a reflexão e o desenvolvimento do indivíduo no
aprendizado da mesma. Ao mesmo tempo, trabalhar aspectos da cultura inglesa de modo que
os aprendizes “entendam” o que estão aprendendo e possam posicionar-se e situar-se nestes
“novos mundos” percebidos, inclusive no aprendizado e entendimento da sua própria cultura
e língua, que a partir de então passam a ser vistos e interpretados de forma mais completa, o
que será objeto da análise de dados de nossa pesquisa.

24. 23
3 FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Este tópico trata da metodologia utilizada na pesquisa do presente trabalho, que se
constituiu da pesquisa-ação, que consiste na análise do uso da leitura em LI em sala de aula e
possíveis abordagens culturais da LI, para também saber se é, ou como é desenvolvido o
discurso, que possibilite os alunos a terem uma idéia da cultura da língua que estudam e se
eles refletem sobre a mesma, ainda perceber como isso implica em seu aprendizado no que
tange à reflexão de si mesmo e dos contextos sociais a que eles têm acesso e/ou estão
inseridos. Para tal, foi feita uma análise de abordagem qualitativa e quantitativa.
A princípio e após a revisão bibliográfica, a coleta de dados se deu utilizando-se dois
instrumentos de pesquisa, dois tipos de questionários, um direcionado aos professores e outro
aos alunos, sendo aplicados durante as observações nas salas de aula, com quatro professores
graduados e turmas do Ensino Médio em diferentes colégios da rede estadual na sede do
município de Conceição do Coité - BA, e Distrito de Salgadália, divididos nos três turnos,
sendo a turma (1) no Colégio Estadual Professora Olgarina Pitangueira Pinheiro; a turma (2)
no Colégio Polivalente de Coité; a turma (3) no Colégio Estadual José Ferreira de Oliveira; e
a turma (4) no Colégio Estadual Durval da Silva Pinto. Em cada turma, responderam ao
questionário quatro alunos, sendo que houve participação de mais alunos, já que a atividade
chamou a atenção de alguns outros estudantes. Não houve um critério específico para a
escolha dos alunos, apenas foi feita uma distribuição para abranger geograficamente a sala e
não excluir possíveis grupos de alunos nas salas.
Após agendamento com cada professor(a) regente nos respectivos colégios, a pesquisa
se iniciou a partir de uma observação das turmas e dos professores em duas aulas de cada
colégio. A princípio não foi relatado aos professores ou direção da instituição de ensino o
tema ou características da pesquisa, sendo informado apenas, se tratar de uma observação para
um trabalho de TCC. Durante as observações, foram passados para os professores e alguns
alunos, os questionários temáticos que envolviam o modo de se fazer e ter aulas de LI
naquelas turmas, o que foi de pronto aceito por todos e respondidos durante momento
oportuno da aula, atividade que não chegou a comprometer o andamento da mesma.
O objetivo desta primeira etapa da pesquisa, tanto com relação aos questionários,
quanto logo após as aulas em um diálogo formal com professores, e informal com alguns
alunos, era perceber e levantar a forma com que a leitura em LI e a abordagem de aspectos
culturais da mesma eram trabalhados em sala. Se os professores exploravam a leitura de
textos literários, e se existia uma análise do discurso ali estabelecido, por parte do professor,

25. 24
ou também a possível inexistência de ambos.
Logo de antemão, nas quatro turmas analisadas, foi percebida alguma carência com
relação ao objeto da pesquisa. Havia um perceptível empenho por parte de três dos quatro
professores, porém, um focava muito a gramática, apesar de usar textos, outros não
trabalhavam temas culturais da LI, e um outro, apesar da análise temática com um discurso
social bem produtivo e tendo a melhor das quatro turmas em termos de participação e
disciplina, também pecava no quesito cultura da LI.
A segunda etapa da pesquisa se deu através de observações em sala de aula, das
aplicações efetivadas pelos professores no uso das práticas sugeridas pela própria pesquisa, e
que eles demonstraram terem entendido bem, utilizando inclusive os tipos de textos
solicitados.

26. 25
4 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA
As observações da turma (1), ocorreram em uma segunda-feira no turno matutino à
partir do dia 03/10/2011, com uma turma do 3º ano composta por uma presença de cerca de
17 alunos, em uma sala de aula bem iluminada, bem ventilada, equipada com TV Pen-drive, e
de comportamento razoável, com algumas conversas, mas participativa nas aulas. A
professora trabalhava “passive voice”, com foco gramatical apenas, e apesar de utilizar
exemplos na TV Pen-drive, não fez uso de textos. A turma não participava tanto, aparentava
não haver muita motivação no decorrer da aula, basicamente a professora falando, e tímidas
participações.
As observações da turma (2), foram em noites de quarta-feira, a partir do dia
19/10/2011, com uma turma do 3º ano, onde estiveram presentes cerca de 20 alunos, de
comportamento um pouco disperso, com muitas conversas paralelas, apesar do professor
impor sua autoridade em certos momentos. A sala tinha um grande quadro branco e TV Pen-
drive. O professor trabalha com um módulo encadernado que foi compilado por ele mesmo, e
que os alunos xerocopiaram, porém, poucos levaram o mesmo para a aula. O professor
trabalhou “reading comprehesion”, destacando pontos gramaticais, considerando diversas
estratégias de leitura, mas o texto não trazia aspectos da LI. Ao final foi explanada uma
compreensão geral do texto que tratava de enchentes e deslizamentos de terra no Brasil. Como
apenas cinco alunos levaram o texto, um outro colega fazia junto a atividade, enquanto o
restante da turma não se interessava, e conversava ou ficava sem fazer nada.
As observações da turma (3), se deram em noites de quinta-feira, a partir do dia
03/11/2011, em uma turma de 1º ano, onde compareceram cerca de 11 alunos. A sala é bem
iluminada e limpa, possui TV Pen-drive e um grande quadro branco. A professora trabalha
“present continuous” com auxílio de um texto de um módulo por ela confeccionado, mas mal
xerocopiado, que só cinco alunos levaram. A metade da turma fica dispersa, enquanto a outra
metade participa quando solicitada, lendo entre si diálogos contidos no módulo, ocorrendo
com timidez. A aula é focada mais na oralidade, mas o texto não traz aspectos culturais da LI.
As observações da turma (4), aconteceram no turno vespertino de terça-feira, a partir
do dia 08/11/2011, em uma turma de 1º ano, onde assistiram às aulas, 25 alunos. A sala é bem
iluminada, com grande quadro branco e um pequeno negro, TV Pen-drive e bem arejada. O
comportamento dos alunos é ótimo com relação às outras turmas, assim como a participação.
O professor trabalhou “leitura e interpretação de textos”, dispostos em quatro textos
temáticos, divididos em equipes, os quais eram trabalhados por todos os alunos, inclusive a

27. 26
maioria tinha e usava o dicionário. Era trabalhada leitura e compreensão de texto, para
posterior debate e apresentação oral e escrita dos temas, com opinião pessoal dos alunos sobre
os mesmos. Os textos tratavam de mitos gregos, etc.
Para uma melhor compreensão destas observações, consideremos a tabela que segue, a
qual aponta a evidência ou não das questões abordadas neste trabalho e que fazem parte do
objeto da pesquisa, também com uma análise em escala de 0 a 10:
TABELA 1: Demonstrativo das observações em sala.
Habilidade/Feedback Turma 1 Turma 2 Turma 3 Turma 4
Leitura Não Sim Sim Sim
Cultura de LI Não Não Não Não
Reflexão Não Não Não Sim
Atenção da turma 6 5 5 9
Participação 4 3 4 9
Apesar do aparente empenho dos professores em sala de aula, as turmas não pareciam
estar interessadas nas aulas, com exceção da Turma 4, que tinha um diferencial com relação
às outras turmas, mas que aparentava ser uma característica da própria turma ou consequência
do perfil administrativo do colégio ou do corpo docente do mesmo.
Através dos questionários aplicados aos professores aqui citados e que serão a partir
de então, denominados por (P1), (P2), (P3) e (P4), e alunos das respectivas turmas,
denominadas por (T1), (T2), (T3) e (T4), foram levantadas questões que buscavam informar o
meio de trabalho dos professores e as impressões dos alunos, com relação à forma de se
trabalhar LI em sala de aula e aspectos abordando culturas de LI, sendo também analisada a
reflexão feita da turma e a participação da mesma. No questionário aplicado aos professores
foram respondidas as seguintes perguntas:
1. Com que freqüência você trabalha leitura em sala de aula?
2. Com que tipos de texto você trabalha?
3. Qual a receptividade dos alunos? Há participação? Eles gostam?
4. Qual sua abordagem do estudo com textos?
5. Você tem livro texto ou coleta material avulso em outras fontes?

28. 27
Com relação às respostas dos professores a respeito da freqüência com que cada um
trabalha leitura em sala de aula, todos responderam positivamente, alegando ocorrer com
freqüência. A respeito dos tipos de texto, músicas e outros textos (diversos), estavam na
resposta de todos que sim, sendo que só P1 e P2 trabalham também anúncios, e P3 também
poesia, porém, só P4 costuma trabalhar textos literários.
Para os professores, a receptividade dos alunos e participação variam. Para P1 e P2 a
maioria dos alunos não se identifica com textos inclusive por alguns terem dificuldades com
esse tipo de leitura. P3 e P4 relatam que há boa receptividade e participação da maioria, salvo
por P3, que isso ocorre mais facilmente quando a aula é mais dinâmica.
Quanto à abordagem deles do estudo com textos, P1 e P3 optam por gramática e
outros, além de P3 optar também por imersão cultural juntamente com P2 e P4. Fazem uso do
enriquecimento de vocabulário P2 e P4, e optam também por outras abordagens P1, P3 e P4.
Todos os professores relataram usar textos da internet, mas só P3 e P4 têm livros de
onde tiram materiais além da internet. No mais, os professores mesclam as fontes,
relacionando materiais encontrados em revistas, jornais, etc.
Com relação agora ao questionário respondido por quatro alunos de cada turma, sendo
que houve participações de outros colegas devido a um natural e espontâneo interesse dos
mesmos, foram feitas as seguintes perguntas:
1. Como é o trabalho com leitura em inglês na sua turma?
2. Quais tipos de texto são utilizados?
3. Você acha o trabalho com textos agradável? Por quê?
Os alunos da T1 responderam que o trabalho com leitura em LI ocorre na maioria das
vezes, mas que também em atividades. A T1 também relatou quanto aos tipos de texto
utilizados, que na sua maioria são músicas, mas também outros. E sobre eles acharem
agradável ou não o trabalho com textos, eles responderam que sim, alegando aprenderem mais
vocabulário, uso gramatical e mais possibilidades de aprender a língua, julgando inclusive ser
uma forma mais interativa de fazê-lo. Alguns poucos alunos não acham muito agradável pelo
fato de não terem o hábito da leitura, tornando complexo o entendimento.
Na T2, foi dito que a leitura ocorre, mas não com muita freqüência. Os textos literários
e anúncios são os tipos mais usados de textos nas aulas, com música às vezes. E T2 responde
que acham agradável trabalhar com textos, porque torna mais fácil o entendimento e
aprendizado da LI. A minoria relata dificuldades com alguns tipos de texto.

29. 28
A T3 diz que o trabalho com leitura em LI ocorre com freqüência na sala de aula.
Também, que os tipos de texto mais utilizados são música e anúncios, havendo às vezes
textos literários. Todos gostam de trabalhar com textos em LI por que segundo eles, ajuda a
adquirir mais facilmente a língua, acostumando o aluno com o idioma, e “porque dá para
viajar em outros mundos”, segundo um relato solitário.
Também na T4, o trabalho com leitura em LI ocorre com freqüência segundo os
alunos, sendo música e textos literários os mais utilizados tipos de texto em sala de aula.
Todos relataram gostar de trabalhar texto por auxiliar no entendimento gramatical, por ser
uma forma a mais de aprender o idioma, e segundo a aluna Ana Maria, “pela interação com
informações de diferentes tipos, dentro do contexto dos acontecimentos atuais, verificando
dessa forma uma discussão edificante.”.
Para melhor entendimento das respostas dos alunos, consideremos a seguinte tabela, a
qual aponta a evidência ou não das questões levantadas:
TABELA 2: Demonstrativo das respostas dos alunos no questionário.
T1 T2 T3 T4
Habilidade/Feedback
Leitura Sim Sim Sim Sim
Textos Músicas e outros Texto literário e Música, anúncios Música e texto
música e texto literário literário
Receptividade Boa Boa Boa Boa
Conclui-se então a respeito das opiniões dos alunos, que eles trabalham leitura em
sala, além de outras atividades; que são usados textos mais em música, seguido por textos
literários entre outros; e que eles gostam por diversas razões do trabalho com leitura em LI. O
fato dos alunos gostarem de trabalhar com texto é um item positivo para este trabalho.
A partir de então, a proposta da pesquisa foi apresentada a cada professor, e eles
compreenderam e aceitaram de imediato contribuir com a mesma, alegando acreditarem na
proposta e concordando com a maneira pela qual se pretendia aplicar. Ficaram então
responsáveis pela elaboração das aulas, bem como dos materiais utilizados, considerando as

30. 29
características que podem ser o melhor caminho para o sucesso desta proposta de trabalho.
Nos quatro casos foi possível colocar em prática a pesquisa logo nas aulas seguintes, indício
este de não ser algo difícil.
Na T1 foi trabalhado um texto tirado da internet com o tema “Halloween” já que o
mês da aula coincidia com o desta data festiva, o que logo motivou os alunos, inclusive alguns
estavam informados ou sabiam o dia do Halloween. Ocorreu um rápido diálogo a respeito do
tema, onde muitos dos alunos participaram citando algum detalhe que sabiam a respeito do
tema. Foi passado para a turma o texto The History Of Halloween, para que em dupla os
alunos fizessem a leitura. A professora chamou a atenção da turma para lerem observando as
estratégias de leitura.
Após o término da leitura os alunos responderam a um questionário no verso do texto,
onde foi possível trabalhar também a parte gramatical que era assunto da unidade, o passive
voice. Foi aprofundada a voz passiva com outros exemplos citados pela professora, e em
seguida os alunos trabalharam um caça-palavras com palavras relacionadas ao Halloween.
Após as atividades ocorreu um diálogo a respeito das festividades comemoradas no
Brasil e em países outros, onde peculiaridades eram explicadas pela professora e alunos, como
origem das festas, características, como elas mexem com as pessoas, o que provoca nas
pessoas. A aula terminou com a distribuição de doces Baba-de-bruxa e Cabeça-de-abóbora, e
a turma se demonstrou animada, interessada e participativa do início ao fim.
Na T2 o professor usou um texto retirado da internet, cujo título é “Bonfire Nighth”. O
professor começou a aula com um diálogo, buscando o que os alunos sabiam a respeito do
tema, mas poucos alunos participaram, ainda que todos prestassem atenção e colaborassem
com o professor. Alguns alunos identificaram o tema, pois já conheciam algo a respeito.
O professor pede para que a turma faça uma leitura individual e silenciosa, levando em
consideração as técnicas de leitura que enumerou no quadro e orientou. A turma colaborou e
logo em seguida respondeu o questionário anexo no texto. O professor explorou com a turma
as técnicas de leitura, e fazendo a interpretação do texto juntamente com os alunos, ao mesmo
tempo em que corrigia a atividade. Ao mesmo tempo, o professor faz comparações com os
alunos do evento do tema com temas brasileiros, trabalhando também aspectos gramaticais.
Apenas dois dos 20 alunos presentes ficam dispersos em conversa paralela.
Após esta parte o professor utiliza na TV pen-drive um vídeo intitulado “Guy Fawkes
and the gunpowder plot”, que ele também baixou na internet, o que logo prendeu mais ainda a
atenção da turma. O mestre continua explicando e informando características históricas e
outras relacionadas ao tema, respondendo a alguns questionamentos, e no final ocorreu um

31. 30
diálogo envolvendo esse festejo com festejos nacionais, a exemplo da queima de Judas, etc.
Nos momentos finais da aula, toda a turma se mostrava participativa e interessada, dando um
clima mais leve à aula.
Na T3 foi usado um texto de título “Working Students”, retirado de um livro da
professora, que foi trabalhado em grupos de três ou dois alunos. Para a interpretação foram
observadas as técnicas de leitura, com o intuito de um momento de conversa posterior. A
turma colabora em sua maioria, mas três dos doze alunos brincam, ou não se concentram
totalmente no texto, o que pode ter a ver com o horário da aula que ocorre nos últimos
horários do turno noturno. Após a leitura individual a professora faz uma interpretação do
texto com os alunos, pois muitos demonstram falta de domínio com a língua inglesa. A
professora insere um momento gramatical com exemplos diversos sendo trabalhado o present
continuous, e responde com a turma algumas questões anexas ao texto. Após a correção
ocorre um breve diálogo com respeito ao tema, como as pessoas se comportam no Brasil e em
outros países, como as oportunidades se diversificam, bem como o interesse dos jovens no
Brasil por uma carreira, etc. Este diálogo ocorre com poucas participações, mas produtivo,
visto que o restante da turma passou a se interessar pelo assunto, ouvindo.
Na T4 o professor utiliza um texto de título “A Noble Gift” em uma transparência
xerocopiada de um livro próprio, e inicia a aula com um diálogo onde o tema é, se é
importante discutir cultura estrangeira, o que de pronto, praticamente toda a turma responde
que sim e dizem o porque isso é importante para eles. O professor trabalha a tradução e
interpretação do texto na transparência juntamente com a turma, que participa todo o tempo,
demonstrando uma certa intimidade com a LI. A turma responde muito bem à tradução,
fazendo suposições e deduções, o que ajudou muito no decorrer do trabalho que logo se
concluiu pelo interesse dos alunos.
Mais uma vez, após a atividade o professor retoma o diálogo com a turma, buscando
levantar a importância de se estudar culturas, e os alunos reagiram muito bem à proposta,
demonstrando interesse e se comprometendo a buscar mais cultura de LI, o que segundo eles,
ajuda a entender o mundo e a nós brasileiros também. Esta turma respondeu muito bem à
proposta da pesquisa.

32. 31
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na pesquisa após as leituras bibliográficas, se fez uso das abordagens que apontaram
tecnicamente para um bom caminho do ensino de LI fazendo-se uso da leitura de textos
literários em LI que contenham também aspectos das culturas de LI, e ainda o uso do discurso
por parte dos professores, incitando diálogos produtivos com as turmas, que pudessem tornar
mais críticos os estudantes e conhecedores esses da língua que aprendem, por fim, também
conhecedores de si mesmos.
Desde as primeiras observações, foi percebido através da análise dos dados coletados,
que o trabalho com leitura em LI é bem aceito e produtivo quando usado. Também, que a
partir do uso de textos literários em LI sobre culturas ou aspectos culturais da LI os alunos se
interessam muito mais pelas aulas, como previsto pelas leituras bibliográficas que
fundamentaram este trabalho. Onde havia desinteresse e dispersão, passou a haver interesse e
mais atenção, com pouquíssimas dissidências. Essas exceções últimas citadas ocorreram, vale
salientar, nas aulas dos últimos horários do turno noturno, o que pode explicar essa falta,
devido ao cansaço e à preocupação dos alunos em retornarem aos seus lares. Ficou claro
também que música em LI e de origem de países onde se fala LI, pode ser produtiva pelo
gosto por músicas “internacionais” dos alunos e por estarem carregadas de aspectos
lingüísticos e de outras ordens ligadas à cultura, afinal a música é uma importante expressão
cultural.
Uma peculiaridade percebida em todas as turmas analisadas é que as aulas tiveram sua
atenção e participação em seus ápices, nos momentos finais das mesmas. Entenda-se, do meio
em diante e até o final, talvez devido ao tempo dos alunos perceberem que aqueles temas
eram importantes ou interessantes e mexiam com eles de alguma forma, suscitando uma
reflexão de vida entre eles, também por ser o tempo preciso para lerem o texto e entenderem.
Os professores foram felizes na escolha dos textos, pois todas as leituras traziam aspectos que
possibilitaram comparações entre as culturas e línguas, como também reflexões com as
turmas.
A pesquisa se mostrou produtiva, alcançando seus objetivos, mostrando que a
utilização de textos literários em LI com temas voltados para as culturas da LI são de grande
valia para o ensino e aprendizado da LI, surtindo nos alunos do Ensino Médio do município
de Conceição do Coité, o efeito esperado e que são requisitos para um bom aprendizado, e
apesar dos bons resultados obtidos por parte deste trabalho, é preciso considerar que ainda há
muito que ser explorado sobre o assunto.

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REFERÊNCIAS
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São Paulo: Paz e Terra, 1996 (Coleção Leitura)
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução Tomaz Tadeu da
Silva, Guaracira Lopes Louro. 11 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
KEZEN, Sandra. Ensino de leitura em língua estrangeira: a contribuição do modelo
sociointeracional na construção do conhecimento e do sentido dos textos. Disponível em:
<www.partes.com.br/ed44/educação.asp>. Acesso em: 04 ago. 2009.
LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch; ZAJDENWERG, Ruth Bron; SILVÉRIO, Tatiana. Inglês é
11! Barueri, SP: DISAL, 2007.
LIMA, Diógenes Cândido. Org. Ensino Aprendizagem de língua inglesa: conversas com
especialistas. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.
MENDES, Edleise. A Perspectiva Intercultural no Ensino de Línguas: uma relação “entre-
culturas” In: SILVA, Kleber Aparecido, ALVAREZ, Maria Luisa Ortiz (org.) Linguística
Aplicada: Múltiplos Olhares. Campinas – SP: Pontes 2007.
PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. (Org.) Ensino de Língua Inglesa: reflexões e
experiências. 3 ed. Campinas – SP : Pontes Editores, 2005.
PINHEL, Cristiane Ovidio. Reflexões sobre a leitura em aulas de inglês como língua
estrangeira em uma escola pública. In: CONSOLO, Douglas Altamiro; VIEIRA-ABRAHÃO,
MariaHelena (org.) Pesquisas em lingüística aplicada: Ensino e aprendizagem de língua
estrangeira. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
RAJAGOPALAN, Kanavillil. Por uma lingüística crítica: linguagem, identidade e a questão
ética. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 14 ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
ZABALA, Antoni. Função social do ensino e enfoque globalizador In: __________. O
Enfoque Globalizador e o Pensamento Complexo: uma proposta para o currículo escolar /
Antoni Zabala. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre - RS: ARTMED Editora, 2002.

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APÊNDICE A: Questionário para os alunos:
Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Ensino Campus XIV
Componente Curricular: TCC II
Discente: Heitor Cedraz Mota
Colégio: ___________________________________________
Turma: _________
Aluno(a) “opcional”:_________________________________
Questionário para pesquisa.
1º) Como é o trabalho com leitura em inglês na sua turma?
( ) acontece com freqüência ( ) raramente ( ) outros:
___________________________________________________________________________
2º) Quais tipos de texto são utilizados?
( ) música ( ) poesia ( ) textos literário ( ) anúncios ( ) outros:
3º) Você acha o trabalho com textos agradável? Por quê?

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APÊNDICE B: Questionário para os professores:
Universidade do Estado da Bahia – Departamento de Ensino Campus XIV
Componente Curricular: TCC II
Discente: Heitor Cedraz Mota
Colégio: ___________________________________________
Turma: _________
Prof. “opcional”:____________________________________
Questionário para pesquisa.
1º) Com qual freqüência você trabalha leitura em sala de aula?
___________________________________________________________________________
2º) Com que tipos de texto você trabalha?
( ) música ( ) poesia ( ) textos literários ( ) anúncios ( ) outros:
___________________________________________________________________________
3º) Qual a receptividade dos alunos? Há participação? Eles gostam?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4º) Qual sua abordagem do estudo com textos?
( ) enriquecimento de vocabulário ( ) gramática ( ) imersão cultural ( ) outros:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5º) Você tem livro texto ou coleta material avulso em outras fontes?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________