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Université Lumière Lyon 2
  Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation




                  Année universitaire 2010 – 2011




Formateurs AFPA et Usages Pédagogiques du Numérique
                      (UPN)
                                  -
                    Etude de positionnement
                en lien avec le C2I2e Formateur




       Mémoire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel
              « Concepteur réalisateur de formation »




                            présenté par

                           Benoit Porlier



               Sous la direction de Stéphane Simonian



                            N° d’étudiant
                              2051868
Remerciements :




Tout d'abord, je tiens à remercier Michel Chong, tuteur AFPA de mon stage, pour son
implication et son ouverture d'esprit à propos des problématiques récentes liées à la formation.
Michel m'a permis de vivre une première expérience dans le domaine de la FPC riche et
stimulante. Je lui en suis plus que reconnaissant.




Ensuite, j’aimerais remercier Stéphane Simonian, directeur de mémoire et Maître de
Conférences en Sciences de l’Education à l’ISPEF, dont les régulations, conseils et réactivité
ont été efficacement constructifs pour ma réflexion.




Mes hommages et ma gratitude à Philippe Astier, directeur du M2 CRF et Professeur
d’Université à l’ISPEF, pour ses conseils avisés et ses apports considérables dont j’ai pu
bénéficier au cours de ces deux dernières années.




Enfin, des remerciements à mon entourage, au réseau Formavia et particulièrement à François
Duport, aux formateurs de l’AFPA que j’ai pu rencontrer, à Isabelle Nicot, et à ceux que je
n’ai pas cités, pour avoir tous apportés une certaine contribution à ma réflexion. Une pensée
aussi pour Jacques Naymark, décédé peu après la fin de mon stage, pour ces contributions
directes et indirectes qui sont à considérer.




                                                                                           -2-
Introduction............................................................................................................. - 6 -
1. Le contexte de l’étude ...................................................................................... - 10 -
   1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC....................................................................- 10 -
      1.1.1. Quelques bribes d’histoire..................................................................................- 10 -
      1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA. ...............................................................- 12 -
      1.1.3. Compétences numériques et FOAD ...................................................................- 13 -
   1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur. ..............................................................- 15 -
      1.2.1. Le réseau Formavia ............................................................................................- 16 -
      1.2.2. Le projet C2i2e Formateur .................................................................................- 18 -
   1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régionale (DR) ....................................- 20 -
2. Le cadre théorique de l’étude ........................................................................... - 22 -
   2.1. L’approche instrumentale psychosociale ..................................................................- 22 -
      2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN… ..................................- 22 -
         2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration................- 22 -
         2.1.1.2. Le concept d’instrument..............................................................................- 23 -
         2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage....................................- 24 -
         2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent.....................................- 25 -
      2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activité
      humaine. .......................................................................................................................- 26 -
      2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence des
      représentations sociales. ...............................................................................................- 29 -
      2.1.4. Synthèse de l’approche choisie ..........................................................................- 31 -
   2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des
   formateurs ?......................................................................................................................- 32 -
      2.2.1. Intégration ou appropriation ? ............................................................................- 33 -
      2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils ...- 35 -
         2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique ...................................................- 35 -
         2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC.
         ..................................................................................................................................- 39 -
      2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation...............................................................- 40 -
         2.2.3.1. La phase d’adoption ....................................................................................- 41 -
         2.2.3.2. La phase d’implantation ..............................................................................- 41 -
         2.2.3.3. La phase de routinisation.............................................................................- 43 -
      2.2.4. Un outil pour évaluer l’intégration des TIC dans l’enseignement .....................- 43 -
         2.2.4.1. Le modèle systémique de l’innovation, ses quatre traits caractéristiques...- 44 -
         2.2.4.2. Des points théoriques qui convergent. ........................................................- 45 -
         2.2.4.3. Les vignettes de situations Visi-TIC ...........................................................- 48 -
         2.2.4.4. La démarche de validation de l’outil...........................................................- 51 -
      2.2.5. L’imbrication des niveaux d’intégration du PCC dans l’outil Visi-TIC ............- 51 -
         2.2.5.1. Qu’est-ce que le PCC ? ...............................................................................- 51 -
         2.2.5.2. L’attache du PCC dans Visi-TIC ................................................................- 53 -
         2.2.5.3. La valeur ajoutée de cette imbrication ........................................................- 54 -
      2.2.6. Discussion autour de la démarche de modélisation de l’outil. ...........................- 55 -
3. La démarche méthodologique .......................................................................... - 58 -
   3.1. Le recueil des données ..............................................................................................- 58 -
      3.1.1. Le questionnaire : ordre de structure et l’échantillon.........................................- 58 -
      3.1.2. Visi-TIC adapté et son entreprise d’objectivation..............................................- 59 -
        3.1.2.1. L’objectivation de l’adaptation de l’outil....................................................- 60 -
        3.1.2.2. Les trois étapes de l’adaptation de l’outil....................................................- 61 -


                                                                                                                                          -3-
3.1.3. La construction des questions en lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et les
      caractéristiques du processus d’IPN.............................................................................- 65 -
         3.1.3.1. L’approche théorique du questionnaire.......................................................- 65 -
         3.1.3.2. L’approche pratique et constructive du questionnaire ................................- 69 -
      3.1.4. Les déterminants sociaux et leur interrogation ..................................................- 72 -
   3.1.5. Les phases expérimentale et institutionnelle de validation de l’outil.....................- 73 -
         3.1.5.1. L’expérimentation de l’outil........................................................................- 73 -
         3.1.5.2. La diffusion institutionnelle du questionnaire.............................................- 74 -
   3.2. Méthodologie de traitement des données ..................................................................- 75 -
      3.2.1. Le traitement des données via Google doc.........................................................- 75 -
      3.2.2. Liens C2I2e Formateur et concepts étudiés avec les données............................- 76 -
4. Analyse et interprétations ................................................................................. - 77 -
   4.1. Traitement des données .............................................................................................- 77 -
      4.1.1. Visi-TIC – Page 1...............................................................................................- 78 -
      4.1.2. Utilisation des TIC – Page 2 ..............................................................................- 79 -
         4.1.2.1. Utilisation des outils AFPA.........................................................................- 79 -
         4.1.2.2. Utilisation du numérique en formation .......................................................- 80 -
         4.1.2.3. Ecart entre l’utilisation personnelle et pédagogique des outils ...................- 83 -
      4.1.3. Référentiels de compétences et besoins de formation – Page 3 .........................- 84 -
         4.1.3.1. Référentiels de compétences et certifications .............................................- 84 -
         4.1.3.2. Besoins de formation et numérique.............................................................- 85 -
   4.2. Interprétations............................................................................................................- 87 -
      4.2.1. Sous l’angle premier de Visi-Tic et du modèle systémique de l’innovation......- 87 -
      4.2.2. Une lecture des données liant l’approche instrumentale et psychosociale avec le
      référentiel du C2I2e Formateur ....................................................................................- 91 -
         4.2.2.1. Lier données et C2I2E F..............................................................................- 91 -
         4.2.2.2. Interpréter les besoins de formation ............................................................- 98 -
         4.2.2.3. Ce que les représentations peuvent dire ....................................................- 100 -
   4.3. Synthèse des résultats..............................................................................................- 102 -
      4.3.1. Les UPN en formation......................................................................................- 102 -
      4.3.2. Besoins de formation et représentations...........................................................- 103 -
      4.3.3. Positionnement des formateurs dans le processus d’IPN.................................- 105 -
   4.4. Retour critique sur la démarche de recueil des données .........................................- 106 -
      4.4.1. Un contexte institutionnel complexe…............................................................- 106 -
      4.4.2. … dont la prise de conscience tardive impacta le planning de la démarche ....- 107 -
      4.4.3. Le questionnaire en question............................................................................- 107 -
         4.4.3.1. Un outil adapté ? .......................................................................................- 108 -
         4.4.3.2. Un outil bien construit ? ............................................................................- 108 -
      4.4.4. Proposition d’une démarche d’enquête alternative. .........................................- 111 -
Conclusion.......................................................................................................... - 112 -
Table des illustrations......................................................................................... - 114 -
Index des sigles et abréviations.......................................................................... - 115 -
Bibiographie........................................................................................................ - 116 -
Annexes ............................................................................................................. - 118 -
   1. Référentiel de compétences du C2I2e Formateur ......................................................- 119 -
   2. Panels Visi-Tic originaux...........................................................................................- 122 -
   3. Panels Visi-Tic : étape 1 d’adaptation........................................................................- 128 -
   4. Panels Visi-Tic : étape 2 d’adaptation........................................................................- 133 -
   5. Questionnaire « Les TIC et la formation ».................................................................- 138 -
   6. Données statistiques du questionnaire - graphiques...................................................- 148 -


                                                                                                                                   -4-
« Aussitôt qu'on nous montre quelque chose d'ancien dans une innovation, nous sommes
                                                                            apaisés. »

                                                                    Friedrich Nietzsche




    « L'innovation systématique requiert la volonté de considérer le changement comme
                                                                      une opportunité. »

                                                                          Peter Drucker




                                                                                   -5-
Introduction



                                                     *
                                                     **
                                                    ***
                                                    ****




        Dans une perspective macro-économique, le capitalisme, système dominant depuis
près de trois siècles selon l’économiste français D. Plihon, évolue par étape. J. Schumpeter, à
travers deux théories1, démontrent que le capitalisme est un système instable, en constante
mutation sous l’effet des transformations technologiques. Ces transformations technologiques
se traduisent par des cycles longs alternant phases de croissance et phases de crise. Comme le
montre l’économiste russe N. Kondratieff dans les années 1920 en lien avec le modèle de J.
Schumpeter, les phases de croissance sont dues au surgissement d’innovations techniques
fondamentales impulsant gains de productivité organisationnels et de nouveaux produits. Les
phases de crise s’expliquent par l’affaiblissement du potentiel de développement des
innovations, et se prolongent jusqu’à l’amorce d’une nouvelle phase de croissance permise
par d’autres innovations. C’est par ces mouvements de cycles longs qu’apparaissent les
révolutions industrielles. Sur la période 1760-1875, la première révolution industrielle est
impulsée par la sidérurgie, la machine à tisser et la machine à vapeur. La seconde révolution
industrielle, s’étalant sur la période 1890-1965, est dynamisée par le développement de
l’électricité, du moteur à combustion et de l’industrie chimique. En 1997 puis en 20102,
l’historien F. Caron attribue aux NTIC3 d’être une des trois composantes4 de la troisième
révolution industrielle débutant dans les années 1990. S’il est reconnu que les NTIC

1
  Evolutionary Economics Theory (1912) ; Business Cycles (1939)
2
  Les deux révolutions industrielles du XX ° siècle, Albin Michel, 1997 ; La dynamique de l’innovation,
Changement technique et changement social ( XVI ° - XX siècles), Gallimard, 2010
3
  Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication : concernent les domaines de la téléphonie,
de l’audiovisuel et de l’informatique (D. Plihon, 2003, p.6)
4
  NTIC, Biotechnologie, Nouveaux matériaux


                                                                                                         -6-
impactent de manière générale l’économie et la finance par la fluidification des flux
d’informations et de capitaux, elles provoquent plus précisément des changements majeurs
dans l’organisation des entreprises et dans les pratiques sociales et culturelles de tout un
chacun. La progression de l’importance des NTIC dans tous les champs amènent certains
chercheurs5 à proposer cette évolution comme un nouveau paradigme, un « paradigme
technologique ». Comme l’explique P. Carré dans un paragraphe de son ouvrage
L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir (2005) relatif à l’économie du savoir, ce
nouveau paradigme a une caractéristique majeure : l’accès aux savoirs, aux connaissances et à
l’information est modifié, fluidifié et accéléré par l’exploitation et l’intégration exponentielle
des technologies, technologies dont Internet est l’élément majeur. Montrons la prégnance
actuelle d’Internet dans la société française.


Internet se démocratise et se généralise :


        -   matériellement : augmentation de l’espace couvert par les réseaux haut-débit, prix
            de l’informatique et des abonnements internet faiblement impactés par l’inflation
            comparativement à d’autres biens et services de consommation, phénomène de
            « wifisation » de l’espace public et des espaces privés, technologie 3G sur les
            mobiles… ;
        -   socialement : 42 millions d’internautes en France6, 92% des français internautes se
            connectent tous les jours à Internet7, les français se rendent plus de quatre fois par
            jour sur Internet8, 78% des internautes utilisent les réseaux sociaux9… ;
        -   culturellement : nombre d’auteurs10, essayistes ou chercheurs, s’accordent pour
            dire que les pratiques du numérique sont maintenant culturellement ancrées dans
            de multiples champs. Celles-ci relèvent de faits culturels voire de faits sociaux.


Par cette démocratisation-généralisation du numérique11 et par cette évolution de l’accès au
savoir, à la connaissance et à l’information, les rapports à ce que l’on apprend changent
indubitablement. Tout comme les champs économiques, culturels ou encore sociaux, le
5
  M. Volle, P. Veltz, A. Casilli, M. Castells, R. Reich, J. Rifkin, D. Plihon…
6
  ComScore (2011)
7
  TNS Sofres (2010)
8
  Médaimétrie (2009)
9
  2 Factory Agency (2011)
10
   A. Degenne, M. Forsé, P. Mercklé, E. Lazega, V. Lemieux, M. Ouimet, A. Casilli… et autres auteurs que nous
avons déjà cités.
11
   Terme qui désigne dans notre étude Internet, l’informatique et leurs multiples possibilités d’usages


                                                                                                        -7-
champ pédagogique est donc éminemment impacté par la composante numérique de cette
troisième révolution industrielle.


Il est impacté par l’évolution des modèles pédagogiques facilitée par le numérique. Ainsi, les
modèles instructivistes, behavioristes ou encore cognitivistes se complètent des modèles
socioconstructivistes et connectivistes. Si le web 1.0 et de nombreuses technologies
numériques ont permis une vague considérable d’innovations pédagogiques, l’avènement du
web 2.0 a impulsé d’autres modes d’apprentissage : l’apprenant est au centre du processus
d’apprentissage de manière « tutorée » à distance, l’importance des apprentissages informels
et non formels est reconnue, la relation de l’apprenant à autrui a son importance au même titre
que le contenu pédagogique… En amont, le web 2.0 a aussi impulsé d’autres méthodes
pédagogiques : le pédagogue est tuteur, facilitateur, régulateur et non      plus uniquement
transmetteur, il repère le potentiel pédagogique de certains outils numériques induisant des
modes d’apprentissages plus propices à certains types de publics, il communique via des
mails, blogs, wikis ou encore réseaux sociaux avec ses apprenants et ses pairs…


Le fond de notre étude porte donc sur les Usages Pédagogiques du Numérique (UPN). Nous
définissons ce concept comme l’exercice de toute pratique de formation et d’éducation usant
du numérique comme moyen d’action pédagogique. Quelques illustrations. Les UPN
consistent en l’acte pédagogique direct « médié » par les technologies et le web 1.0 et 2.0 :
rapports avec les apprenants via mails, facebook, twitter, suite Office et assimilés… Les UPN
consistent aussi en l’acte pédagogique indirect « médié » : communications du pédagogue
avec les pairs via mails, intranet et réseaux sociaux, veille pédagogique via twitter,
capitalisation de ressources pédagogiques par Pearltrees, Scoopit ou encore Delicious12…


Dans le cadre d’un ensemble de missions qui nous a été confiées à l’AFPA13, nous avions la
responsabilité d’effectuer une étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN. Il
s’agit donc au cours de cet écrit d’établir un état des lieux des UPN des formateurs AFPA,
notamment en lien avec le C2I2e Formateur, et de les situer dans un ensemble d’étapes
caractérisant l’avancement des formateurs dans le processus d’intégration pédagogique du
numérique (IPN).



12
     Ou autrement dit outils de social bookmarking
13
     Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes


                                                                                           -8-
Pour ce faire, notre réflexion se structure en quatre axes.


Tout d’abord, nous nous pencherons sur le contexte de l’étude. Ainsi, nous effectuerons une
présentation non exhaustive de l’AFPA, de sa pédagogie et de ses entreprises d’UPN. Nous
présenterons aussi dans cette partie le projet du C2I2e Formateur, certificat similaire au
C2I2e14 mais dont le référentiel de compétences est adapté au vocabulaire de la formation
professionnelle continue. Notre étude s’inscrit pleinement dans ce projet dont l’AFPA est
actrice. Enfin, nous clôturerons cette partie par l’exposition des différentes missions qui nous
ont été attribuées.


Ensuite, nous cadrerons théoriquement notre étude. Nous montrerons, dans un premier
paragraphe, quels sont les facteurs qui influencent le fait qu’un formateur s’engage ou non
dans une démarche d’IPN. Des variables techniques, psychologiques et sociales constituent
ces facteurs15. Nous exposerons ensuite différents travaux proposant des modélisations
d’étapes du processus d’IPN16. Enfin, nous nous intéresserons à l’outil Visi-TIC qui nous
permettra de situer les formateurs dans ces étapes du processus d’IPN.


Dans un troisième temps, nous expliciterons notre méthodologie d’enquête. C'est à dire les
deux outils choisis,         Visi-TIC et le questionnaire17 : comment avons-nous construit le
questionnaire et comment l’avons-nous validé puis diffusé. Nous présenterons ensuite notre
méthode de traitement des données.


Enfin, nous exposerons les résultats obtenus, en tirerons des conclusions-interprétations. Nous
effectuerons aussi une synthèse de ces résultats et une analyse de notre démarche d’enquête.




14
   Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant : certificat sanctionnant son obtenteur de compétences
numériques générales et relatives aux UPN.
15
   P. Rabardel, A. Bandura, D. Jodelet
16
   C. Depover, A. Strebelle, P-F. Coen, J. Schumacher, R. Guir, C. Raby
17
   P-F. Coen, J. Schumacher, F. De Singly


                                                                                                             -9-
1. Le contexte de l’étude

           Etudions à présent quels éléments constituent le contexte de notre étude. Nous
aborderons successivement une présentation de l’AFPA, des projets de la région Rhône-Alpes
en lien avec notre étude, du lieu et des missions de notre stage ainsi que des diverses
motivations envers cet objet d’étude.



1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC18.

           Lors de ce paragraphe, nous présenterons tout d’abord quelques éléments d’histoire.
Nous nous pencherons aussi sur le type de pédagogie principalement propre à l’AFPA. Nous
aborderons aussi l’ancienne instauration d’un certificat informatique pour les formateurs,
certificat qui est à présent supprimé.



1.1.1. Quelques bribes d’histoire.


           L’AFPA est un organisme de formation français. Il compte environ 9500 salariés et a
été créé en 1949.


Face à l’urgence des besoins lors de l’après guerre, l’AFPA a été créé dans le but de fournir
aux travailleurs des formations rapides dans le but de leur donner une première qualification
dans le domaine du bâtiment et de la métallurgie. L’AFPA s’est par la suite ouverte à
proposer des formations dans des domaines diversifiés (entreprenariat, informatique,
bureautique…)19. Deux des cœurs d’activités phares de l’AFPA se situent dans la
reconversion des actifs ainsi que dans l’accompagnement des entreprises et des territoires
confrontés aux mutations et restructurations économiques.


L’AFPA a deux grandes vocations : professionnaliser et insérer dans la vie professionnelle par
la formation qualifiante. Cette formation est réalisée dans le but de pratiquer un métier, de se



18
     Formation Professionnelle Continue
19
     http://www.afpa.fr/accueil-afpa/formations/accueil-formations.html


                                                                                          - 10 -
reconvertir ou encore de se perfectionner. L’AFPA s’ouvre donc à des types de publics très
différents : ouvriers, employés, techniciens, demandeurs d’emploi, créateurs d’entreprise…




Dans la décennie 1970-1980, l’AFPA propose des formations dans le tertiaire afin de
s’adapter à l‘évolution de la société. Les métiers du bureau, du secrétariat, de l’hôtellerie ou
encore de l’informatique font l’objet de formations qualifiantes. A partir de 1984, l’AFPA
s’implique dans la gestion des bassins d’emplois sinistrés par les crises industrielles
sidérurgiques, minières et textiles. Elle créé et adapte ses formations aux contextes locaux des
bassins d’emplois. En 1985, l’AFPA lance une campagne de sensibilisation à l’enseignement
assisté par ordinateur (EAO). L’EAO est appliqué avec succès dans les années qui suivent. En
1990, l’enseignement à distance est mis en place pour des remises à niveau ainsi que pour
certaines formations professionnelles. Sur cette période 1980-1990 sont mis en place les
premiers contrats d’alternance. En 1995, chaque centre AFPA se dote d’un Espace Ressource
Emploi afin d’appuyer ses stagiaires à l’insertion dans l’emploi (accueil, préparation départ en
période d’application en entreprise (PAE), retour de PAE, suivi lors des six mois suivant le
stage). L’AFPA accueillait en 1998 150000 stagiaires, ce qui la plaçait comme organisme de
formation ayant un effectif de stagiaires le plus large en Europe. Nous noterons aussi qu’elle
affiche en 2002 un taux d’accès à l’emploi de 60% six mois après la formation et qu’elle
accueille des adultes à partir de l’âge de 16 ans. En 2000, suite à une réforme du système de
certification par les pouvoirs publics, les formations de l’AFPA ne sont plus frappées d’un
certificat de formation professionnelle (CFP) mais dorénavant d’un titre professionnel. Les
formations en sont modifiées de façon à favoriser l’individualisation des parcours ainsi que la
VAE.


L’AFPA vit une période de restructuration depuis la régionalisation de la formation
professionnelle et le transfert de l’activité d’orientation des demandeurs d’emploi vers le pôle
emploi. En conséquence, un pan du financement relatif au conseil-orientation a été supprimé.
L’AFPA est donc dans une période de transition où elle doit d’adapter au contexte
économique, social et juridique actuel.




                                                                                          - 11 -
Après avoir réalisé cette courte présentation historique20, penchons nous sur la pédagogie
typique caractérisant l’AFPA.



1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA.


           Les formations AFPA sont concrètes et axées par des objectifs bien précis. Elles
tendent à reproduire les situations professionnelles réelles et sont dispensées par des
professionnels expérimentés, c'est-à-dire de métier. C’est en ce sens que le geste professionnel
est au centre des attentions pédagogiques de l’AFPA.


Précisons quelques éléments d’histoire de la pédagogie de l’AFPA21. La première grande
méthode pédagogique de l’AFPA est la méthode d’Alfred Carrard, ingénieur suisse, créée en
1930. Cette méthode consiste en deux points : l’apprentissage par la pratique et la sélection
des candidats les plus aptes par tests psychotechniques. Le point central est la maîtrise du
geste professionnel. Celui-ci devant devenir un réflexe, la méthode Carrard a trois grands
principes : éveiller l’intérêt de l’apprenti, ne pas le laisser prendre de mauvaises habitudes et
faire en sorte que les exercices soient progressifs. En ce sens, il est possible de remarquer
toute l’essence béhavioriste de la méthode Carrard. En 1974, les premiers essais de formation
séquentielle sont effectués en prenant en compte les caractéristiques de la population à former
afin de faire face à la crise des formations dans le domaine du bâtiment. Les stages identiques
à tous sont remis en cause, et l’idée d’un cheminement d’apprentissage propre à l’expérience
professionnelle du stagiaire prend de l’ampleur. En fonction de leurs aptitudes, les stagiaires
se voient dans la possibilité d’étaler leur stage sur une période plus ou moins longue afin
d’atteindre le même niveau de qualification qu’un stage classique. A partir de 1979, les
parcours de formation de l’AFPA sont de plus en plus individualisés. En fonction des acquis
et des besoins du stagiaires, l’AFPA prend en charge la mission d’élaborer avec le stagiaire
son projet de formation. Des formations préparatoires aux stages de formations sont ouvertes
dans le but de permettre au plus grand nombre l’obtention d’un certificat de formation
professionnel. En 1983-1984, les formations modulaires sont généralisées. Cette organisation
a pour objectif de rendre le système de formation plus accessible à la demande, quelque soient
les projets et les niveaux des bénéficiaires. Le parcours de formation est découpé en modules


20
     Pour plus d’informations : http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html
21
     http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html


                                                                                                - 12 -
ou unités qui préparent à une activité professionnelle permettant au stagiaire un cursus
personnalisé.


De manière plus globale, nous noterons que l’AFPA a basé sa pédagogie sur un triple principe
(in Naymark, 1999, p.85) :


       -   unité de lieu (lieu de formation, d’application en entreprise et de séjour) ;
       -   unité de temps (formation à plein temps ou accélérée) ;
       -   unité d’action (une formation = un formateur = un métier).


La plupart des formateurs de l’AFPA sont techniciens d’un métier, autrement dit, ils
maîtrisent les gestes professionnels s’y rattachant. Nombreux ne sont donc pas des
pédagogues à l’origine. Nous pouvons nous interroger à partir de ce point sur l’intégration
pédagogique du numérique dans les formations de l’AFPA. Si certaines formations se
prennent     naturellement   à   l’intégration   pédagogique     du   numérique     (bureautique,
infographisme, conception web…), que penser de formations telles que celles en maçonnerie
ou encore en soudage ? Sachons aussi que nombre de formateurs AFPA se situent dans le
dernier quart de leur carrière professionnelle. Cet élément a-t-il une conséquence en terme de
maîtrise et d’intérêt pour le numérique ? En terme de volonté d’intégration pédagogique du
numérique ? Cette diversité des publics de formateurs est un élément considérable auquel
nous devons porter une attention toute particulière lors de la conception d’un outil de recueil
des données. Nous reviendrons sur cette dimension des « profils » de la population enquêtée
dans l’axe « méthodologie » de notre étude.


Etudions à présent les dispositifs de formation mis en place par l’AFPA utilisant le
numérique.

1.1.3. Compétences numériques et FOAD


Comme nous avons pu l’aborder précédemment, l’AFPA a mis en place l’EAO puis
l’enseignement à distance dès 1985. Des dispositifs relevant de la FOAD ont ensuite vu le
jour. Actuellement, les dispositifs les plus courants sont relatifs aux métiers du tertiaire
(gestion, reprise, création d’entreprise, secrétariat…), aux compétences transversales (FLEX :




                                                                                           - 13 -
savoirs clés, les codes et règles de l’entreprise, dimension collective du travail, l’efficacité
professionnelle…).


Outre de proposer aux stagiaires des formations comprenant l’aspect numérique des
compétences, l’AFPA a développé une offre de formation interne liée aux compétences
numériques. Celle-ci se scinde en deux : « S’organiser et collaborer avec le numérique » et
« Former avec le numérique ». Cette dernière renvoie directement aux UPN que peuvent
entreprendre les formateurs.


Schéma 1 : Formations internes AFPA en lien avec les compétences numériques




                                                                                          - 14 -
En ce sens, l’ensemble de ces éléments nous indique qu’un certain nombre de formateurs sont
familiers avec le numérique dans leur pratique pédagogique. Notre étude a pour vocation de
clarifier le niveau de cette familiarisation. Nous plaçons aussi le numérique comme moyen
d’action pédagogique et non comme but d’action pédagogique. La notion d’Usage
Pédagogique du Numérique est alors primordiale dans notre étude.


La volonté de l’AFPA de former ses formateurs à l’utilisation du numérique, tronquée il y a
cinq années, prends un second souffle suite à des directives nationales.



1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur.

        En 2004 à l’échelle nationale, le ministère de l’éducation nationale décide d’instaurer
le certificat informatique et internet de l’enseignement supérieur.


Voici l’extrait de l’article concerné définissant officiellement ce qu’est le C2i2e : « Dans le
cadre de la politique nationale de développement des technologies de l'information et de la
communication, il est créé un certificat informatique et internet de l'enseignement supérieur
de niveau 2 « enseignant » (C2i2e). Le C2i2e atteste des compétences professionnelles dans
l'usage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous les
enseignants et formateurs pour l'exercice de leur métier »22. Il est rendu obligatoire pour les
candidats souhaitant faire de l’enseignement leur métier.


C’est dans ce cadre de la politique nationale de développement des technologies de
l'information et de la communication que la région Rhône-Alpes a lancé fin 2005
« SIDERHAL 2010 »23. Ce projet s’appuie sur douze orientations prioritaires dont celle qui
nous intéresse tout particulièrement : « Assurer une formation moderne tout au long de la
vie ». Le réseau Formavia s’inscrit dans cette orientation. Tâchons de définir plus finement ce
qu’est Formavia.




22
  http://www.education.gouv.fr/cid54844/esrs1000461a.html
23
  (Société de l'Information pour le DEveloppement de RHone ALpes) : stratégie d'intervention pour le
développement de la société de l'information.


                                                                                                       - 15 -
1.2.1. Le réseau Formavia


        L’objet du réseau Formavia se situe dans « l’intégration des TIC dans l’ensemble des
champs de la formation », autant initiale que professionnelle. Sa base de travail est la mise en
réseau d’acteur divers du monde de la formation à travers des communautés de pratiques :
organismes de formation, universités, collectivités territoriales24…


Quatre axes composent les objectifs actuels du réseau : 1. « développer une culture commune
par le biais de communautés de pratiques et par la réalisation de projets »; 2. « Faciliter la
mise en place de groupements et développer une culture numérique au service de la formation
continue »; 3. « Développer du bien commun en rendant accessibles les travaux réalisés par
ses membres »; 4. « Prendre en compte les besoins des publics prioritaires de la région ».


L’enjeu principal de Formavia est d’aider les différents acteurs du domaine de la formation
continue à intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques. Pour mener à bien ses
actions, Formavia conduit plusieurs projets :


        -    PraTIC et Formation : expérimentations d'usage des TIC dans la formation et
             retours d'expérience ;
        -    VAE pour les animateurs d'EPN : des animateurs d'espace public numérique font
             l’objet d’une démarche VAE ;
        -    Culture numérique pour tous en Rhône-Alpes : quelles compétences numériques
             pour chacun (professionnel et grand public).


D’autres projets sont en cours mais c’est ce dernier qui nous intéresse spécialement. « Culture
numérique pour tous en Rhône-Alpes » correspond à l’inscription du numérique par l’Europe
comme « compétences clés », celles-ci favorisant « l'épanouissement et au développement
personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l'emploi25 ». Il
fait donc suite à une succession de directives supranationales, nationales et régionales. Ce
projet a pour objet de constituer un socle commun de compétences numériques communes,

24
   Plateforme inter-certificateur ;Réseau Ratice Loire ; Association les Tracols ; Le PRAO
 Université Pierre Mendes France ;Agence contre l’illettrisme ; DAFCO ; AFPA ; Zoomacom…
25
   http://www.formavia.fr/elgg/pg/blog/jezabel/read/6312/les-tic-sintroduisent-partout-lments-de-constat-
partager


                                                                                                            - 16 -
autant pour le grand public que pour les professionnels. C’est en ce sens qu’après une période
d’expérimentation du B2i Adultes26 en 2009, Formavia souhaite généraliser puis mettre en
application le dispositif dans l’ensemble de la région.


En se recentrant précisément sur le domaine de la pédagogie, il apparaît qu’une série de
mesures à l’échelle nationale officialise la tendance à considérer le numérique comme
« compétence clé ». Le fait le plus significatif de cette tendance est l’instauration du C2i2e
comme élément obligatoire pour enseigner, cette mesure concerne les candidats à la fonction
d’enseignant. En effet, d’après l’arrêté du 31 mai 201027, « Les candidats ayant subi avec
succès les épreuves des concours énumérés à l'article 1er doivent justifier (…) 2° Du certificat
informatique et internet (C2i) de niveau 2 « enseignant » »28. De même, et ce depuis
davantage de temps que l’arrêté précédent, de nombreux dispositifs sont toujours mis en
œuvre afin de former les enseignants en poste à l’obtention du B2i et plus particulièrement du
C2i2e. Si l’ensemble de ces mesures, prégnantes et régulières, mises en œuvre par l’Education
Nationale, vise à l’émulation et l’intégration des pratiques pédagogiques numériques, il n’en
va pas de même en termes de formation professionnelle. Les formateurs de la FPC29 ne sont
en effet pas soumis à ce même type de mesure favorisant l’intégration pédagogique des
usages du numérique dans leurs pratiques30.


C’est pourquoi Formavia, dans le cadre du projet « Culture numérique pour tous en Rhône-
Alpes », a entamé et conduit un projet visant à créer un certificat de type C2i2e, mais
spécifiquement pour les formateurs de la FPC.




26
     Brevet Informatique et Internet pour Adultes : touche tous les publics d’adultes car se veut « ouvert à tous ».
27
     Paru au JORF n°0139 du 18 juin 2010
28

http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022360392&dateTexte=&categorieLien
=id
30
  Si ce n’est l’arrêté du 14 décembre 2010 spécifiant l’élargissement du C2i2e au public de formateurs mais sans
communes mesures opératives avec le public d’enseignants : « Le C2i2e atteste des compétences
professionnelles dans l'usage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous les
enseignants et formateurs pour l'exercice de leur métier. »


                                                                                                                - 17 -
1.2.2. Le projet C2i2e Formateur31


            Dans ce contexte sociétal où le numérique devient une « compétence clé », Formavia a
engagé le projet de mise en place d’un certificat informatique et internet pour formateurs de la
FPC. A terme, l’objectif de ce projet est de palier à l’absence de référentiel de compétences
numériques pour les formateurs, et ainsi de proposer une certification en conséquence et en
adéquation avec les exigences de « la société de l’information ». Formavia, à travers la
création de la communauté de pratique « Culture numérique », mène donc une réflexion afin
de créer ce référentiel servant de base au certificat. Nous noterons que ce référentiel
s’inspirera du C2i2e par une adaptation de celui-ci aux particularités de la FPC. Nous
retiendrons deux grands invariants dans cette adaptation : 1. le C2i2e F. est considéré comme
la certification de capacités à enfanter d’UPN, la maîtrise technique des outils prend place au
second plan ; 2. la volonté importante d’évaluer l’impact des formations au C2i2e F. sur les
pratiques pédagogiques des formateurs. Ce processus d’adaptation et de mise en place du
C2i2e Formateur est effectué sous l’autorité du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de
la DGESCO32 car il s’avère que seul l’enseignement supérieur a l’habilité à délivrer les
certificats de niveau 2.


Après avoir présenté succinctement ce projet, abordons la démarche expérimentale que le
réseau d’acteurs souhaite mettre en œuvre33. Elle se présente en trois phases. Par VAE, une
quinzaine de formateurs se verront délivrer le C2i2e F. (phase 1). Ces formateurs seront
ensuite habilités à tutorer à partir du mois de octobre 2011 environ 50 formateurs au C2i2e
Formateur (phase 2 : test). Par la suite (phase 3), le dispositif prévoit de généraliser la
formation à 100 personnes. La Région Rhône-Alpes fait donc office d’observatoire
expérimental du dispositif. Notons que la formation préparatoire au certificat sera dispensée
par les universités et par les organismes de formation partenaires. La certification relèvera
exclusivement de l’Université Lumière Lyon 2 dans un premier temps.


Formavia et le réseau d’acteur ont constitué cinq groupes de travail afin d’établir le
référentiel. Chaque groupe se voit rattaché à un axe de compétence du C2I2e à adapter au
domaine de la FPC :


31
     Voici le « mind mapping » relatif au projet. (mdp : formavia)
32
     Direction générale de l'enseignement scolaire
33
     http://www.formavia.fr/elgg/pg/pages/view/28532/


                                                                                          - 18 -
-   Groupe 1 : Construire son identité professionnelle (Compétences : A.1 et A3.1,
           A3.2, A3.3) ;
       -   Groupe 2 : Formateurs/acteurs en réseaux (B1.1, B12, B1.3) ;
       -   Groupe      3   : Apprentissage   formels,   non      formels,   informels,   mobilité,
           synchronisation (A2, B2.3, B2.4) ;
       -   Groupe 4 : Sources de savoirs (B2.4) ;
       -   Groupe 5 : Citoyen numérique actif : prescripteur, bénéficiaires, apprenant,
           formateur, déontologie (A3.3, A3.4).


Cet élément est de plus haute importance pour notre étude car il déterminera ses axes
d’orientations méthodologiques. Nous étudierons plus en détails postérieurement le référentiel
de compétences afin d’en extraire les données pouvant contribuer à la réalisation d’un outil de
recueil des données.


Afin de préciser le lien de ce projet avec notre étude, étudions quel en est le rôle de l’AFPA ?


L’AFPA, par l’intermédiaire de J. Naymark et de l’implication de différents collaborateurs
dans la communauté de pratique, s’engage pleinement dans ce projet. Selon lui, « l'objectif est
de faire prendre le tournant du numérique aux formateurs de l'AFPA ». L’analyse des
compétences professionnelles étant primordiale pour l’AFPA, il est nécessaire que la
certification et ses processus soient axés sur la transformation des expériences en
compétences. L’AFPA est donc investie dans le projet C2i2e F. et compte contribuer en
apportant sa culture de l’apprentissage par le geste professionnel et son approche pédagogique
par la compétence. Outre le fait de participer à la communauté de pratique afin de planifier le
projet, l’APFA endosse le rôle d’organisme de formation partenaire et réalisera, lors de la
phase 3, des formations internes et préparatoires au C2i2e F..


C’est par cette position de l’AFPA que notre étude se situe comme émettrice d’un état des
lieux des usages pédagogiques du numérique dans les pratiques des formateurs. Elle peut
notamment se révéler utile et indicatrice lors de la phase 3 où l’AFPA réalisera en interne des
prestations de formation au C2i2e F.




                                                                                            - 19 -
Voici le référentiel de compétences du C2I2e F. dont nous nous servirons dans la constitution
de notre outil d’enquête est présent en annexe 1. Nous en présentons ici les sept axes
majeurs :


Schéma 2 : Grandes lignes du référentiel de compétences du C2I2e F.




Avant d’amorcer la construction de la base théorique de notre étude, penchons nous
succinctement sur le contexte du stage permettant cette étude : le lieu, les missions, les
motivations…



1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régionale (DR)

       Etudier l’IPN dans les pratiques de formation des formateurs AFPA est une des
missions qu’il m’a été confiée. Il s’agissait de positionner les formateurs AFPA en termes
d’IPN en lien avec le référentiel de compétences du C2I2e Formateur, et ce dans le but à
termes de former en interne des formateurs à l’obtention du certificat. Le lieu du stage se situe
sur le site de Vénissieux dans le service direction de l’exploitation (DEX) de la direction
régionale Rhône-Alpes de l’AFPA. La DEX est un service régional de l’AFPA. Elle a en
charge la partie « exploitation » de la production régionale de formation : ingénierie
pédagogique, de production, et contrôle d’exploitation.




                                                                                           - 20 -
Les dates de réalisation des missions sont les suivantes : 01 mars 2011 au 24 juin 2011.


Diverses missions me sont confiées :


Schéma 3 : Les sept principales missions de mon stage.




L’ensemble de ces missions, hors cette étude, m’ont amené à porter une réflexion sur les
usages pédagogiques du numérique à l’AFPA. Dans chaque mission, il est à propos de ces
usages. C’est pourquoi, dans le cadre du mémoire à présenter pour l’obtention du master, cette
étude est venue s’imbriquer dans l’ensemble des missions que je dois mener à bien.


Après avoir établi le contexte de notre étude, penchons-nous à présent sur son cadrage
théorique : comment allons-nous étudier notre objet d’étude ? Quels travaux de recherche
nous permettent d’orienter notre démarche d’analyse de cet objet ?




                                                                                           - 21 -
2. Le cadre théorique de l’étude


2.1. L’approche instrumentale psychosociale

            Lors de cette partie, nous nous interrogerons sur les différentes dimensions de
l’intégration des UPN qu’il est nécessaire d’étudier à l’aide de différentes références
théoriques. En autres termes, que devons-nous étudier afin de jauger du positionnement des
pratiques des formateurs en termes d’UPN ?



2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN…


            Dans notre étude, il est nécessaire de prendre en compte la dimension instrumentale de
l’intégration des UPN dans les pratiques des formateurs. Tâchons d’expliquer pourquoi.



2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration


            L’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs requiert
certaines compétences techniques. Celles-ci mettent en œuvre des capacités de maîtrise
d’outils numériques au service de la pédagogie. Il est donc bien entendu nécessaire d’étudier
la dimension technique de l’intégration du numérique à travers le rapport d’appropriation
technique entretenu par le formateur avec les outils. Cela serait cependant une erreur que de
se centrer uniquement sur cette dimension. Combiner cette dernière avec l’étude de la
dimension psychologique parait indispensable au vu du caractère de notre enquête. En ce
sens, P. Rabardel évoque la technologie comme un système anthropotechnique, où la
dimension humaine et abstraite est présente au même titre que la dimension technique.
Lorsque l’on étudie le rapport d’action homme-technologie, il est nécessaire de prendre en
compte avec considération sa dimension psychologique (P. Rabardel, 1994, p.10). Relevons
aussi qu’ « une technique n’existe que lorsqu’elle est pratiquée, c'est-à-dire lorsqu’elle passe
par quelqu’un qui, l’ayant apprise ou inventée, la met en œuvre de façon efficace » (P.
Rabardel, 1994, p.31). C’est en cela que l’approche instrumentale nous intéresse : elle se
positionne au niveau de l’analyse « des faits techniques comme faits psychologiques »34.

34
     ibid


                                                                                            - 22 -
2.1.1.2. Le concept d’instrument


        Essayons à présent d’expliquer le rapport d’appropriation que peut entretenir le
formateur avec l’outil numérique grâce l’analyse psychologique permise par le concept
d’instrument.


L’instrument se définit par deux composants : un artefact matériel ou symbolique, dérivé du
terme « objet technique » relevant d’une vision non techno-centrique, construit par
l’utilisateur ou par d’autres ; « un ou des schèmes d’utilisation associés résultant d’une
construction propre ou de l’appropriation de schèmes sociaux préexistant » (P. Rabardel,
1994, p.11). A travers ces deux composants, l’instrument se situe comme un pôle entre le
sujet, acteur et utilisateur de l’instrument, et l’objet vers lequel l’action est portée. Ainsi,
l’instrument est qualifié de médiateur et de moyen d’action. S’il est opératif, dans le sens où il
se charge d’un aspect de la tâche, l’instrument est aussi un moyen de capitalisation (P.
Rabardel, 1994, p.89-91). En effet, de par la dynamique d’expérience de l’action, le sujet
modifie ses schèmes d’utilisation de l’instrument de manière constructive. C’est par
l’expérience que le sujet va pouvoir optimiser l’utilisation de l’instrument à des fins
d’adaptation à la pluralité des classes de situations rencontrées.


Situons cet apport théorique dans le cadre de notre étude de manière simplifiée. Rappelons
que notre concept central est les UPN des formateurs. Naturellement, le formateur se
positionne en tant que sujet. L’objet, dans son acception philosophique, renvoie à l’acte
pédagogique, le fait de faire apprendre. Le numérique se situe comme instrument, d’une part
par ses composantes artefactuelles matérielles et/ou symboliques, et d’autres part par les
schèmes d’utilisation qui lui sont associés. Prenons deux exemples concrets et décomposons-
les :


        -        Le formateur use d’un wiki dans le but que les apprenants construisent un
                 écrit collaboratif. En voici la décomposition : formateur/sujet ; use/schèmes
                 d’utilisation ; wiki/artefact matériel ; apprenants construisent un écrit
                 collaboratif/objet. Le wiki et son utilisation sont l’instrument.




                                                                                            - 23 -
-         Un formateur de formateur passe une série d’images numériques signifiant de
                 manière sous-jacente les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de
                 séquences de formation. En voici la décomposition : formateur/sujet ; « passe
                 une    série »   indique l’existence   de    schèmes     d’utilisation ;   images
                 numériques/artefact matériel ; « signifiant de manière sous-jacente »/artefact
                 symbolique ; « les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de séquences de
                 formation »/ objet. Passer une série d’images numériques signifiantes se
                 rattache à l’instrument.


P. Marquet propose une approche du concept d’instrument placé dans une situation
d’enseignement-apprentissage



2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage


       Comme nous l’avons précédemment vu, l’instrument se scinde en une composante
artefactuelle et une composante « schème ». En situation d’apprentissage, P. Marquet
distingue plusieurs types d’artefact :


       -         l’artefact technique correspond au EIAH (Environnements Informatiques
                 pour l’Apprentissage Humain) ;
       -         l’artefact pédagogique est ici « l’objet médiateur de savoir » (P. Marquet,
                 2004, p.118) ;
       -         l’artefact didactique correspond « aux objets disciplinaires enseignés » (P.
                 Marquet, 2004, p.118) ;
       -         l’artefact social relève de tout rapport relationnel entre acteurs d’une situation
                 d’enseignement-apprentissage.


Couplé aux schèmes d’utilisation, ces artefacts deviennent instruments lorsque le sujet
s’engage dans une démarche d’appropriation des artefacts. Nous caractériserons cette phase
d’appropriation dans le paragraphe suivant. Ainsi, des instruments techniques, pédagogiques,
sociaux et didactiques émergent de la démarche d’appropriation des artefacts. Le fait que les
artefacts techniques, didactiques, pédagogiques et sociaux aient pour buts que les acteurs,
pédagogues et apprenants, en fassent des instruments d’apprentissage met en selle deux



                                                                                             - 24 -
communautés : celle des apprenants et celle des pédagogues. C’est en ce sens que d’un point
de vue institutionnel, ces acteurs réalisent des « actions collectives finalisées » (P. Marquet,
2004, p.120).


A partir de l’ensemble de ces définitions, P. Marquet propose la notion de conflit instrumental
qui permet de « rendre compte d’obstacles individuels à des actions collectives finalisées, en
désignant les interférences entre les niveaux d’appropriation des objets didactiques,
pédagogiques, des objets techniques et des objets sociaux en jeu dans les environnements
actuels » (P. Marquet, 2004, p. 120).


Cette distinction entre les différents types d’artefacts nous sera utile lorsque nous construirons
notre outil d’enquête et lors du traitement des données.


Si nous avons explicité sommairement le concept d’instrument en l’ayant placé dans une
perspective d’apprentissage, il est maintenant intéressant d’aborder la dynamique relationnelle
de la triade sujet/instrument/objet. Pour étudier comment prend forme un instrument,
penchons-nous sur la genèse instrumentale de celui-ci.



2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent.


P. Rabardel définit la genèse instrumentale sous deux angles (P. Rabardel, 1994, p. 137) :


       -         « les processus d’instrumentalisation concernent l’émergence et l’évolution
                 des composantes artefact de l’instrument : sélection, regroupement,
                 production et institution de fonctions, détournements et catachrèses,
                 attribution de propriétés… »
       -         « les processus d’instrumentation sont relatifs à l’émergence et à l’évolution
                 des    schèmes     d’utilisation   et   d’action   instrumentée :    constitution,
                 fonctionnement, évolution par accommodation… »


En conséquence, comme le signifie P. Rabardel, la genèse instrumentale est un processus qui
concerne à la fois l’artefact et le sujet. En effet, c’est par l’attribution et la reconnaissance de
fonctions à l’artefact que celui-ci se mue en instrument en sollicitant des schèmes



                                                                                              - 25 -
d’utilisation. Par conséquent, de la reconnaissance par le sujet de fonctions repérables dans les
caractéristiques intrinsèques de l’artefact et de l’attribution de fonctions à ce dernier émane le
socle du processus de genèse instrumentale.


Ce processus nous intéresse particulièrement car c’est bien en attribuant et en reconnaissant
des fonctions aux outils que les formateurs sont des usagers pédagogiques du numérique.
L’aspect concret de cette dimension psychologique sera donc pris en compte dans notre étude
de terrain.


Outre le fait que le processus de genèse instrumentale soit influencé à la fois par les fonctions
que le sujet accorde à l’artefact et par les fonctions qui sont intrinsèquement reconnues à
celui-ci, soit des facteurs internes au processus, ce dernier est aussi influencé par d’autres
facteurs, eux externes, qui relèvent du domaine de la psychologie et de la psychosociologie.



2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activité
humaine.



           Tout comme l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité se situe dans le
champ psychologique35. Néanmoins, elle se recentre dans une perspective sociocognitive où
le comportement, les facteurs personnels (processus cognitifs, émotionnels et biologiques) et
l’environnement interagissent en déterminant l’activité humaine.


Cette théorie se base sur le concept d’auto-efficacité définit par A. Bandura comme « la
croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise
pour produire les résultats attendus » (A. Bandura, 2003, p.12).


Pourquoi avoir alors choisi de lier l’approche instrumentale à la théorie de l’auto-efficacité ?
Dans notre étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN, il nous paraît
primordial de nous pencher sur la confiance que le formateur porte en ses capacités d’intégrer
le numérique en situation de formation, et ce car nous considérons que cette confiance peut
être un facteur déterminant dans l’intégration du numérique. Ce facteur, comme nous l’avons


35
     Dont l’auteur phare est A. Bandura. P. Carré est considéré comme son pendant français.


                                                                                              - 26 -
déjà dit, est externe au processus de genèse instrumentale mais peut avoir pour conséquences
l’engagement, le refus, le retrait… ou autrement dit un ensemble d’actes relevant de stratégies
de coping36. Ces conséquences déterminent profondément l’amorce et la dynamique de la
genèse instrumentale. Tâchons donc d’expliciter synthétiquement pourquoi ?


        Nous retrouvons dans la définition ci-dessus trois pôles s’apparentant à la triade de
l’approche instrumentale. En effet, nous retrouvons l’individu, « organiser et exécuter la ligne
de conduite requise pour produire » se rattacherait au processus de genèse instrumentale, « les
résultats attendus » renvoie à l’objet. En plus de proposer un potentiel de transposition des
trois pôles de l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité inclut dans le terme
« croyance » l’aspect des influences des représentations sur le « faire » de l’individu. En ce
sens, « les hommes ne sont pas incités à agir s’ils ne croient pas que leurs actes peuvent
produire les effets qu’ils souhaitent » (A. Bandura, 2003, p.12). En conséquence, la
représentation que les individus ont de leur efficacité à « faire » provoque plusieurs points.


        « Elle influence [ :]


        -           leur ligne de conduite ;
        -           la quantité d’énergie qu’ils investissent dans l’effort ;
        -           leur niveau de persévérance devant les difficultés et les échecs ;
        -           leur résilience face à l’adversité ;
        -           le caractère facilitant ou handicapant de leur mode de pensée ;
        -           le niveau de stress et de dépression consécutif aux contraintes
                    environnementales ;
        -           et leur degré de réussite. » (A. Bandura, 2003, p.12)


L’ampleur considérable de l’influence du sentiment d’auto-efficacité sur le « faire » de
l’individu vient naturellement confirmer le caractère primordial de prendre en compte le
sentiment d’auto-efficacité dans notre étude. En ce sens, dans le monde de l’enseignement
« des recherches démontrent que les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité ont une
tendance plus grande à l’innovation (Sanches, 1993) et des attitudes plus positives à l’égard


36
   « Efforts cognitifs et comportementaux [par lesquels le sujet est amené à] gérer des exigences spécifiques
internes et/ou externes, estimées comme mettant à l’épreuve ou excédant les ressources de la personne »
(Lazarus, Folkman, 1984 in Tap, Esparbès, 1997, p.141)


                                                                                                            - 27 -
de l’implantation de nouvelles pratiques d’enseignement, ces enseignants considérant les
difficultés moins importantes (Guskey, 1988) » (C. Deaudelin, M. Dussault et M. Brodeur,
2002, p. 393). Nous nous servirons des sept points ci-dessus comme indicateurs potentiels du
niveau du sentiment auto-efficacité du formateur vis-à-vis de l’intégration pédagogique du
numérique.


A présent, il convient de resituer cette construction théorique dans le cadre de notre étude sur
l’intégration des UPN dans les pratiques de formation des formateurs. La position du
formateur en termes d’UPN et d’engagement dans le changement dépend donc, entre autres,
de sa représentation qu’il a de sa capacité à intégrer les UPN dans ses pratiques courantes de
formation. En d’autres termes plus concrets, plus un formateur se pense à même
d’instrumenter un wiki, un blog ou un LMS en moyen d’action et de médiation pédagogique,
plus sa propension à y parvenir sera élevée, même si ses compétences techniques sont
initialement inadaptées. Ainsi, les représentations du formateur sont centrales dans notre
étude. Nous étudierons alors le niveau de genèse instrumentale et le sentiment d’efficacité
personnelle du formateur à travers son rapport représentationnel au numérique.


Si la position du formateur en termes d’UPN dépend de la représentation qu’il a de sa capacité
à les intégrer dans ses pratiques de formation, il s’avère que celle-ci est aussi influencée par le
potentiel décelé du numérique à atteindre les objectifs pédagogiques déterminés. En d’autres
termes plus concrets, plus un formateur apprécie un wiki, un blog ou un LMS comme un
moyen d’action et de médiation pédagogique, plus il aura tendance à investir
pédagogiquement ces artefacts. C’est parce que le formateur décèle un potentiel pédagogique
dans le numérique qu’il s’engage dans une démarche instrumentale. Cette appréciation relève
encore une fois de représentations qui sont à leur tour influencées par l’influence sociale car
« les gens sont des producteurs autant que des produits de l’environnement social » (A.
Bandura, 2003, p.X). Cet aspect social est à prendre en compte.




                                                                                             - 28 -
2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence des
représentations sociales.



           L’influence du social, et des représentations qui en émergent, sur les comportements et
attitudes des individus est prépondérante. Tout un chacun s’imprègne du social car « même
quand nous nous situons à un niveau zéro, pour analyser l’acte du sujet qui se représente ou
représente un objet, il apparaît que la représentation comporte toujours quelque chose de
social : les catégories qui la structurent et l’expriment, catégories empruntées à un fonds
commun de culture » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 371). En conséquence, selon la
position psychosociale, toute conduite comportementale et attitudinale est déterminée, à
degrés divers, par l’influence du social. En ce sens, la représentation sociale « concerne au
premier chef la façon dont nous, sujet sociaux, appréhendons les évènements de la vie
courante, les données de notre environnement, les informations qui y circulent, les personnes
de notre entourage proche ou lointain » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 366).


Voici la définition de la notion de représentation sociale proposée par D. Jodelet :


           « Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique,
le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l’opération de processus génératifs
et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale.
           Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la
communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel.
En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l’organisation des
contenus, des opérations mentales et de la logique.
           Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer aux
conditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications
par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu’elles servent dans l’interaction avec le monde
et les autres. » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 367-368).


Dans cette définition, la notion de marquage social est primordiale. Le marquage social
renvoie à une évaluation, favorable ou défavorable, institutionnellement37 partagée par un
groupe d’une conduite attitudinale ou comportementale d’un individu. Le marquage social

37
     Au sens sociologique du terme.


                                                                                            - 29 -
remplit la fonction de garant de la cohésion groupale. Par conséquent, il est générateur de la
part des membres du groupe et de ceux qui s’y identifient d’attitudes et de comportements en
accord avec le cadre de représentation et d’action de celui-ci.


Rapporté à notre objet d’étude, rappelons que le formateur s’implique dans l’intégration du
numérique dans ses pratiques de formation notamment selon qu’il évalue favorablement ou
défavorablement le potentiel pédagogique des outils. C’est donc la valeur pédagogique qu’il
attribue aux artefacts technologiques qui est déterminante dans le processus d’intégration.
Cette valeur est déterminée en fonction de la connaissance des artefacts technologiques mais,
plus globalement, en fonction de jeux réciproques de variables individuelles et sociales. Plus
précisément, l’intégration pédagogique du numérique est entre autres valorisée favorablement
ou défavorablement pour un formateur selon les représentations sociales en cours du groupe
ou sous-groupe auquel il appartient et s’identifie, consciemment ou non. Le jeune formateur
en infographie, appartenant au groupe professionnel « infographiste », aura certainement
tendance à évaluer favorablement le potentiel pédagogique de certains artefacts
technologiques. Au contraire, on peut imaginer, toute chose égale par ailleurs, qu’un
formateur en soudage appartenant au groupe professionnel « soudeur » aura plus difficultés à
juger positivement les possibilités pédagogiques du numérique pour ses formations. Si ces
deux exemples sont illustratifs, ils n’en demeurent pas moins qu’ils font figures de
prospectives hypothétiques. Nous verrons ultérieurement que la dynamique d’IPN et des
représentations sociales y étant associées évoluent parallèlement de manière favorable à
l’IPN. Le processus d’IPN et les représentations sociales attenantes sont donc deux éléments
indissociables38. En conséquence, nous nous intéresserons dans notre enquête à faire ressurgir
des termes évaluatifs récurrents vis-à-vis du numérique, termes évaluatifs qui nous
permettront de dessiner les contours de représentations sociales des formateurs AFPA
relatives au numérique.


Pour étudier notre objet d’étude, nous utiliserons un outil construit à partir d’un ensemble de
témoignages de pédagogues sur l’intégration du numérique. Ces témoignages composent
différentes situations d’IPN et les enquêtés doivent s’identifier à la situation d’IPN qu’ils
jugent la plus proche de la leur. De par la cohérence et le nombre des profils échantillonnés
pour construire l’outil, ce dernier apparaît comme proposant aux enquêtés des potentiels

38
  Savoir s’il y a un tenant et un aboutissant, et si oui, dans quelle mesure le sont-ils, mériterait une étude à part
entière.


                                                                                                                - 30 -
d’identification basés sur des représentations sociales du groupe « pédagogues ». Nous
étudierons cet outil de manière plus ample postérieurement39.


En clôture de ce paragraphe sur l’influence des représentations sociales, nous noterons qu’il
est indispensable de prendre en compte les déterminants sociologiques des formateurs afin
d’avoir des indicateurs objectifs caractérisant leurs profils socioprofessionnels. Nous
définirons ces déterminants lors de la construction de l’outil d’enquête.


Effectuons à présent une synthèse de ce qui a été avancé précédemment.



2.1.4. Synthèse de l’approche choisie



           Nous avons choisi d’étudier l’intégration du numérique dans les pratiques
pédagogiques des formateurs sous différents aspects :


           -           celui de la compétence technique avérée : « j’emploie tel ou tel outil » ou
                       autrement dit, le formateur est engagé dans un processus de genèse
                       instrumentale (approche psychotechnique) ;
           -           celui du rapport affectif et émotionnel à l’outil : sentiments de peur,
                       d’impuissance, de motivation, d’enthousiasme… autant de qualificatifs
                       pouvant être des indicateurs du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis-
                       à-vis de l’intégration des UPN (approche psychologique) ;
           -           celui de la valorisation pédagogique de l’outil numérique : valeur accordée
                       par le formateur à titre individuel mais aussi produit de déterminations
                       sociales (approche psychosociale).


A partir de ces trois approches se dessinent donc trois dimensions d’étude de notre objet : la
dimension technique, la dimension psychologique et la dimension sociale. Bien entendu, notre
objet d’étude étant l’intégration pédagogique du numérique, il paraît indispensable d’inclure
la dimension pédagogique à notre démarche. Celle-ci est centrale dans la partie suivante qui
nous permettra de compléter notre approche théorique.

39
     Cf. 2.2.4 p. 42


                                                                                              - 31 -
2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans les
pratiques pédagogiques des formateurs ?

           Dans les paragraphes précédents, nous avons décrit un angle de lecture du processus
d’intégration d’un outil dans des pratiques de professionnels. Nous avons choisi d’étudier
l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs du point de vue de
la représentation40. A partir de cette prise de position, décrivons un cadre théorique qui nous
permettra de construire une méthodologie d’enquête afin de mesurer notre sujet d’étude.


De nombreuses études se sont penchées sur le même thème d’enquête que le nôtre. Nous en
retenons cependant cinq majeures : celles de C. Depover & A. Strebelle (1997), de R. Guir
(2002) et de P-F. Coen & Schumacher (2006) d’un côté, ainsi que celle de C. Raby (2005) de
l’autre. L’ensemble de ces recherches portent sur l’intégration pédagogique des technologies
chez les enseignants, et non chez les formateurs qui, dans notre étude, constituent notre
terrain. Le choix de ces recherches est dû avant tout à la prégnance de la littérature sur le sujet
chez les enseignants face à sa quasi-inexistence chez les formateurs. En effet, si les processus
d’IPN ont été déjà plusieurs fois modélisés pour l’enseignement, il n’en est pas de même pour
le domaine de la FPC, où le lien technologie-pédagogie est davantage explicité sous l’aspect
des UPN et non sous l’aspect des processus d’intégration des UPN dans les situations de
formation. Bien conscient de cette différence enseignement-formation professionnelle
pouvant être un biais pour la validité de nos résultats, nous l’érigeons comme une des limites
de notre étude. Nous reviendrons sur ce point dans une partie expressément attitrée à cet effet.


Tout d’abord, présentons de manière non exhaustive la thèse de C. Raby. Nous nous
pencherons ensuite sur les trois citées précédemment composant un modèle sur lequel se porte
notre dévolu. Mais avant toute chose, menons une courte réflexion sur les concepts
d’intégration et d’appropriation.




40
     Nous préciserons postérieurement les deux types de représentation choisis. C'est à dire sociale et individuelle.


                                                                                                               - 32 -
2.2.1. Intégration ou appropriation ?



       Il fût difficile de savoir quel terme entre intégration et appropriation était le plus
adapté à notre étude. Tâchons d’expliquer notre choix, notamment à l’aide de Le Petit Robert
de la langue française 2011.


L’appropriation, du latin appropriatio, a deux significations bien distinctes. En droit, ce terme
renvoie à l’« action de s'approprier une chose, d'en faire sa propriété ». Par l’action de
s’approprier quelque chose, celle-ci devient mienne. En didactique, le terme d’appropriation
revêt un tout autre sens, sens qui correspond davantage au contexte de notre étude. En effet, il
se définit ici comme l’ « action d'approprier, de rendre propre à un usage, à une destination ».
L’appropriation, à travers cette définition, se veut être l’action, ou le « liant », entre l’artefact
et l’instrument. En d’autres termes, l’appropriation permet au formateur de placer le
traitement de texte comme instrument de médiatisation d’un cours, de se servir de powerpoint,
ou assimilés, comme support à la présentation orale… Nous retiendrons cette deuxième
définition de l’appropriation.


L’intégration, du latin integratio, détient une multitude de définitions selon le domaine
disciplinaire que l’on retient. Retenons la définition psychologique du terme que nous propose
le dictionnaire. En psychologie, l’intégration se rattache à l’ « incorporation (de nouveaux
éléments) à un système psychologique ». Cette définition, ayant quelques similarités avec le
concept piagétien d’accommodation, est particulièrement intéressante pour notre étude. En
effet, les nouveaux éléments, les technologies éducatives, viennent s’incorporer dans le
système psychotechnique de l’enseignant-formateur, système psychotechnique renvoyant aux
structures mentales définissant les pratiques pédagogiques de ces derniers. Si cette approche
relève davantage de la vulgarisation que d’autres, elle a le mérite de placer l’intégration
comme incorporation d’un « un » dans un « tout », et non comme addition de ce « un » sur ce
« tout ». Dans un parallèle lointain, nous différencions largement une politique sociale
d’intégration et une politique sociale d’insertion.


Suite à cette réflexion, il ne s’agit plus de choisir quel terme employer pour désigner le
« liant » qui existe entre le numérique et les pratiques pédagogiques des formateurs car




                                                                                               - 33 -
chaque terme a sa spécificité. Il s’agit plutôt de préciser ces termes entre eux, ou plus
spécifiquement de situer l’intégration par rapport à l’appropriation, et réciproquement.


Si nous avons imagé l’appropriation comme le « liant » entre l’artefact et l’instrument, nous
pouvons faire de même avec l’intégration comme le « liant » entre le numérique et les
pratiques pédagogiques des individus. En d’autres termes, dans un processus que l’on pourrait
nommer de « normalisation41 » des UPN, nous situons l’appropriation à un niveau micro,
contrairement à l’intégration située comme de niveau macro. En ce sens, nous plaçons
l’ensemble des appropriations réalisées par l’individu comme phénomène d’intégration.


Schéma 4 : Normalisation, intégration, appropriation.




41
  Terme employé pour désigner dans le processus le passage progressif d’une phase d’utilisation pédagogique
du numérique A (inexistante, ponctuelle…) à la normalité finale de ces usages.


                                                                                                       - 34 -
Précisons ce schéma. P. Rabardel stipule que l’instrument a une composante artefactuelle et
une composante « schème ». En ce sens, l’artefact devient instrument par l’appropriation.
L’appropriation se compose elle de deux éléments :


       -         la construction de schèmes d’utilisation et/ou la reproduction de schèmes
                 sociaux préexistant et/ou la transposition de schèmes d’une classe de
                 situations à l’autre ;
       -         l’assignation, reconnaissance ou attribution, de fonction(s) à l’artefact.


Nous situons donc l’appropriation au niveau de l’instrumentation.


L’appropriation transformant l’artefact en instrument débouche sur un usage de ce dernier.
Cet usage peut être de deux types : si l’usage prévu de l’objet est respecté, il y a
affordance (Simonian et al., 2010, p. 3) ; si l’usage prévu de l’objet n’est pas respecté, il y a
catachrèse. Avec la grande variété des artefacts technologiques dont nous disposons, il est
largement possible d’y assigner des fonctions pédagogiques. Qu’il y ait catachrèse ou
affordance, l’important demeure dans la dynamique d’usages. C’est par la normalisation des
UPN que le numérique se voit intégré dans les pratiques de formation des formateurs.


Suite à cette courte réflexion permettant de clarifier les termes, penchons nous sur la thèse de
C. Raby.



2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils



       C. Raby (2005) propose une typologie des utilisations du numérique par les
enseignants qui reflète le degré d’intégration pédagogique du numérique.



2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique



       L’auteure, en établissant ce modèle, souhaite expliquer comment un enseignant passe
d’une « non-utilisation des TIC » générale à une « utilisation exemplaire des TIC » dans ses


                                                                                              - 35 -
pratiques pédagogiques. C’est entre ces deux pôles que C. Raby relève quatre stades et dix
étapes composant le processus d’intégration des TIC.


Schéma 5 : Le processus d’intégration des TIC.




Précisons ce schéma.


2.2.2.1.1. Le stade de la sensibilisation


       A ce niveau, l’individu est en contact indirect avec les TIC. Les technologies sont
présentes dans l’environnement personnel et professionnel du formateur. Celui-ci ne les
utilise pas même s’il observe fréquemment des usages du numérique dans son entourage.


Nous noterons que ce stade, à l’heure de la société de la connaissance et de l’omniprésence
des TIC, est de plus en plus rare. Il nous permet néanmoins de rebondir sur les autres stades,
plus conséquents.


2.2.2.1.2. Le stade de l’utilisation personnelle


        La phase de l’utilisation personnelle renvoie à l’engagement de l’enseignant à utiliser
les TIC « par curiosité, besoin ou intérêt d’ordre personnel » (Raby in Karsenti, 2005, p.87).


Deux étapes composent ce stade : la motivation et l’exploration-appropriation. La première
constitue une phase d’apprentissage des bases techniques et une accommodation progressive
au TIC, suivant les intérêts personnels de l’individu. L’exploration-appropriation se rattache à


                                                                                          - 36 -
la recherche d’informations, à la communication avec la famille et les amis, à la production de
documents en lien avec ses besoins personnels (traitement de texte, mail…), ou encore à
quelques nouvelles utilisations (gestion du budget personnel…) des TIC définissant le niveau
le plus élevé de cette étape. La différence entre ces deux étapes tient principalement au fait
que de l’exploration-appropriation émane un aspect de production où l’individu rattache une
fonction à l’outil, tendance bien moins perceptible pour l’étape de la motivation.


Observons à présent ce qu’est l’étape suivante.


2.2.2.1.3. Le stade de l’utilisation professionnelle.


       Cette phase est provoquée par des motivations d’ordre professionnel, de type choix
individuel ou injonction institutionnelle.


A ce niveau, les outils technologiques ont plusieurs fonctions que l’enseignant explore puis
s’approprie :


       -   la fonction de recherche d’information de type professionnel ;
       -   la fonction de communication et d’échanges de ressources et outils pédagogiques
           avec des collègues et des professionnels (mails, listes de discussion…) ;
       -   la fonction de production de documents professionnels (compte-rendu de réunion,
           suivi de dossiers…) grâce au traitement de texte, aux bases de données, feuilles de
           calcul, internet…


Lors de cette étape du processus, ces trois fonctions investies par l’enseignant chevauchent le
stade de l’utilisation pédagogique. Etudions cette étape qui nous intéresse tout
particulièrement.


2.2.2.1.4. La phase de l’utilisation pédagogique.


       Ce stade concerne toute utilisation du numérique comme vecteur d’apprentissage. En
d’autres termes, le pédagogue investit progressivement ses pratiques d’UPN. Reprenons la
formule de C. Raby pour illustrer ce propos : « le stade de l’utilisation pédagogique touche
quant à lui l’usage des technologies à des fins éducatives, c'est-à-dire lors de tâches


                                                                                         - 37 -
directement liées aux élèves, à l’enseignement et à l’apprentissage » (C. Raby in T. Karsenti,
2005, p.89).


En termes de motivation, nous noterons que ce stade débute lorsque l’enseignant a intérêt,
curiosité ou obligation à intégrer pédagogiquement les TIC dans ses pratiques.


Comme vu dans le schéma ci-dessus, les quatre autres étapes sont la familiarisation,
l’exploration, l’infusion ainsi que l’appropriation :


       -   l’étape de familiarisation, étape de maîtrise des bases techniques à visée
           pédagogique, voit son état d’avancement évoluer en fonction de l’expérience des
           enseignants dans les TIC et selon leurs motifs d’engagement dans le processus
           d’intégration des TIC. Nous remarquerons que si les formations ou enseignants se
           sentent contraint à intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques sans avoir
           réalisé au préalable les stades de l’utilisation professionnelle ou personnelle, « ils
           apprennent lentement à maîtriser les rudiments techniques, malgré leurs peurs, leur
           questionnement quant à la pertinence des TIC et leur impression de manquer de
           temps et d’accessibilité (Raby in Karsenti, 2005, p.89).


       -   l’étape d’exploration a lieu lorsque l’enseignant-formateur utilise les TIC pour
           compléter son enseignement. Les élèves sont impliqués dans l’acquisition et la
           mise en pratique de connaissances, ainsi que dans le développement de
           compétences transversales liées aux TIC. Cette étape renvoie à un enseignement de
           tendance traditionnaliste ou à des approches pédagogiques de type béhavioriste. Il
           convient de relever que les enseignants ayant des tendances pédagogiques de type
           davantage constructiviste franchissent rapidement cette étape.


       -   l’étape d’infusion touche à l’implication des élèves « dans une utilisation
           ponctuelle et isolée des TIC » (Raby in Karsenti, 2005, p.90) par l’enseignant,
           utilisation qui est tout de même plus fréquente qu’à l’étape précédente. Le
           pédagogue propose des activités de transmission de connaissances à cette étape et,
           élément nouveau par rapport à l’étape précédente, de construction des
           connaissances. La perspective d’une pédagogie constructiviste se dessine lors de
           cette étape.


                                                                                           - 38 -
-   la dernière étape du processus d’intégration, l’appropriation, se veut être la plus
           évoluée. L’enseignant y utilise fréquemment et régulièrement les TIC avec les
           élèves. Il alterne avec habitude des activités transmissives et constructivistes qui
           sont axées vers la poursuite d’un but. Les compétences en TIC des élèves sont
           largement développées lors de cette étape.


Nous noterons que les caractéristiques de ces étapes ne sont pas exclusives les unes des
autres. Autrement dit, il existe une forme de « va-et-vient », réciproque et mutuel entre les
différentes étapes. Par exemple, un enseignant-formateur peut tout à fait alterner des activités
numériques de type béhavioriste relevant davantage de l’étape d’exploration, avec des
activités de type essentiellement constructiviste, relevant davantage de la phase
d’appropriation.


Pour clore cette présentation, nous retiendrons la formule suivante de C. Raby : « (…) même
si l’enseignant continue de retourner périodiquement aux étapes de la familiarisation et de
l’exploration propres aux différents stades d’utilisation des TIC, selon ce modèle, la
qualificatif d’ « utilisateur exemplaire des TIC » pourrait être attribué à celui qui utilise
fréquemment et régulièrement les TIC, pour répondre à ses besoins personnels et pour remplir
ses fonctions professionnelles et pédagogiques, et qui permet aux élèves d’apprendre
davantage en les engageant fréquemment et régulièrement dans diverses activités réalisées à
l’aide des TIC qui favorisent l’acquisition et la construction de connaissances et le
développement de compétences disciplinaires et transversales, dans un environnement
d’apprentissage actif et significatif » (Raby in Karsenti, 2005, p.92).


Après avoir présenté le modèle de Raby, que peut-on en dire en lien avec notre étude ?



2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC.



       Il apparaît que le modèle du processus d’intégration des TIC donne des clés de lecture
des utilisations des TIC par les enseignants. Il ne se cantonne pas à étudier l’utilisation
pédagogique des TIC, alors que ce thème est l’objet de notre enquête. Ce modèle, selon notre



                                                                                          - 39 -
point de vue, tend davantage à « typologiser » les utilisations (personnelle, professionnelle et
pédagogique) du numérique par les enseignants que d’analyser spécifiquement le processus
d’intégration des UPN. S’il s’avère assez généraliste, ce modèle nous permet tout de même de
situer dans quel type d’utilisation se trouve les pratiques des enseignants que nous souhaitons
enquêter. En ce sens, il nous autorise aussi à comprendre que l’on doit étudier le niveau
d’intégration des TIC d’un enseignant-formateur non pas comme un point dans le processus,
mais davantage comme une phase au sein de laquelle l’intégration est en tension entre des
stades et des étapes. Nous étudierons donc l’usage pédagogique et professionnel du
numérique tout en nous penchant sur l’usage personnel que le formateur en fait, usage
personnel qui peut faire émerger des indicateurs importants en termes de potentiels d’UPN.


Nous retiendrons aussi pour notre étude que chaque type d’utilisation et chaque type d’étape
se chevauchent entre eux. Autrement dit, les utilisations et les étapes du processus
d’intégration où l’individu se situe ne sont pas exclusives les unes des autres. Il est tout à fait
possible qu’un individu soit au stade de l’utilisation pédagogique et à l’étape d’appropriation
avec des outils simples tels que le traitement de texte ou les diapositives de type powerpoint,
et, parallèlement, en soit au stade de l’utilisation personnelle et l’étape de motivation vis-à-vis
de la conception à finalité pédagogique d’un court montage vidéo. Ces éléments nous
permettront de porter une attention toute particulière à la complexité des outils, complexité
que nous réinvestiront dans la méthodologie de recueil des données.


A présent, étudions un autre modèle nous permettant d’appréhender le processus d’intégration
des UPN.



2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation



       C. Depover & A. Strebelle ont réalisé une étude mesurant l’intégration des TIC dans le
processus éducatif auprès de groupes d’enseignants en Belgique Francophone intéressés par
l’usage de ces outils dans leurs classes. Leurs observations se sont étalées sur une période
d’une année, et ont permis aux deux chercheurs d’établir une typologie des phases
d’intégration des TIC par les enseignants. Il en ressort trois phases.




                                                                                             - 40 -
2.2.3.1. La phase d’adoption



       Cette phase renvoie à « la décision de changer quelque chose dans sa pratique par
conviction personnelle ou sous une pression externe » (à la demande des stagiaires, du
personnel d’encadrement ou de la direction) (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7).


Lors de cette phase, les deux auteurs relèvent que les conséquences psychologiques du
changement sont d’ordres différents selon que l’enseignant choisisse de faire évoluer ses
pratiques, ou selon qu’il se voit enjoint de cette évolution. Autre variable non négligeable,
nous noterons que la décision de l’adoption varie aussi beaucoup en fonction « du sentiment
de maîtrise personnelle des nouveaux outils » (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7). Cet
élément rejoint l’importance du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis-à-vis de
l’engagement dans l’intégration des UPN dans les pratiques de formation. En fonction de ce
sentiment ainsi que du caractère imposé ou choisi du changement, l’on peut donc considérer
une grande diversité du vécu et de l’implication des formateurs dans cette première phase
d’adoption.


Selon les auteurs, l’attitude des enseignants lors de cette phase a plusieurs caractéristiques. En
effet, les enseignants considèrent que l’étape de préparation de l’intégration pédagogique des
TIC dans leurs pratiques nécessiterait davantage d’accompagnement. Cet accompagnement se
traduit par un besoin de suivi tout au long de la phase, et par la nécessité d’observer des
pratiques innovantes déjà en exercice dans une ou plusieurs classes.


Les auteurs relèvent aussi chez les enseignants des besoins de soutien et de sécurité qui
renvoient à un éventuel déficit de sentiment d’efficacité personnelle et qui sont non déclarés
explicitement, tout comme dans la phase d’implantation que nous allons voir à présent.



2.2.3.2. La phase d’implantation



       « La phase d’implantation correspond à la concrétisation sur le terrain de la volonté
affirmée, lors de la phase d’adoption, de s’engager dans un processus conduisant à une
modification des pratiques éducatives. Centrées sur l’action, cette phase se traduit


                                                                                            - 41 -
naturellement par des modifications perceptibles au niveau des pratiques éducatives mais
aussi de l’environnement dans lequel ces pratiques prennent place. » (C. Depover & Strebelle,
1997, p.7).


Lors de cette phase, les auteurs constatent un changement des pratiques, changements
d’ordres matériel et méthodologique relevant d’une grande variété. Deux constantes sont
cependant observables chez les enseignants, il s’agit de l’utilisation de divers progiciels
nouveaux (de 2 à 3) et d’une propension à user de méthodologies innovantes. En ce sens, les
auteurs font état d’un sentiment de maîtrise concernant l’évolution des aspects techniques.
Néanmoins, à propos des aspects méthodologiques, les enseignants peinent à être sûrs de
l’efficacité de leurs pratiques, et pointent une gestion difficile de la planification du projet et
de l’organisation de la classe.


Les autres constats lors de cette phase concernent un investissement très fort en temps
particulièrement en termes de mise à niveau informatique et de « prise en charge des aspects
techniques de l’innovation (sauvegarde des fichiers, correction des travaux, impression ou
photocopie de documents…) ». L’on relate aussi d’un « degré d’engagement » très fort de
l’enseignant dans l’évolution des pratiques pédagogiques des TIC (C. Depover & A. Strebelle,
1997, p.15).


Enfin, et avant d’étudier la phase de routinisation, rappelons que les enseignants ressentent un
besoin de soutien qu’ils n’expriment pas de manière explicite pour autant. En effet,
« d’aucuns expriment le souhait de recevoir un feed-back sur leurs nouvelles pratiques de la
part de la direction (…). Cette recherche de légitimité auprès de l’autorité est à mettre en
parallèle avec le besoin de sécurité dont nous avons montré l’importance (…) » (C. Depover
& A. Strebelle, 1997, p.16).


Cette phase renvoie à un sentiment d’efficacité personnelle mitigé : les aspects techniques,
l’engagement dans le changement et l’investissement fort en formation technique impactent
positivement ce sentiment contrairement au besoin de soutien, aux questionnements sur
l’efficacité de leurs pratiques éducatives et la recherche de légitimité de leurs actions.


Etudions la phase supérieure.



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Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur
Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur
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Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur
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  • 1. Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation Année universitaire 2010 – 2011 Formateurs AFPA et Usages Pédagogiques du Numérique (UPN) - Etude de positionnement en lien avec le C2I2e Formateur Mémoire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel « Concepteur réalisateur de formation » présenté par Benoit Porlier Sous la direction de Stéphane Simonian N° d’étudiant 2051868
  • 2. Remerciements : Tout d'abord, je tiens à remercier Michel Chong, tuteur AFPA de mon stage, pour son implication et son ouverture d'esprit à propos des problématiques récentes liées à la formation. Michel m'a permis de vivre une première expérience dans le domaine de la FPC riche et stimulante. Je lui en suis plus que reconnaissant. Ensuite, j’aimerais remercier Stéphane Simonian, directeur de mémoire et Maître de Conférences en Sciences de l’Education à l’ISPEF, dont les régulations, conseils et réactivité ont été efficacement constructifs pour ma réflexion. Mes hommages et ma gratitude à Philippe Astier, directeur du M2 CRF et Professeur d’Université à l’ISPEF, pour ses conseils avisés et ses apports considérables dont j’ai pu bénéficier au cours de ces deux dernières années. Enfin, des remerciements à mon entourage, au réseau Formavia et particulièrement à François Duport, aux formateurs de l’AFPA que j’ai pu rencontrer, à Isabelle Nicot, et à ceux que je n’ai pas cités, pour avoir tous apportés une certaine contribution à ma réflexion. Une pensée aussi pour Jacques Naymark, décédé peu après la fin de mon stage, pour ces contributions directes et indirectes qui sont à considérer. -2-
  • 3. Introduction............................................................................................................. - 6 - 1. Le contexte de l’étude ...................................................................................... - 10 - 1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC....................................................................- 10 - 1.1.1. Quelques bribes d’histoire..................................................................................- 10 - 1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA. ...............................................................- 12 - 1.1.3. Compétences numériques et FOAD ...................................................................- 13 - 1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur. ..............................................................- 15 - 1.2.1. Le réseau Formavia ............................................................................................- 16 - 1.2.2. Le projet C2i2e Formateur .................................................................................- 18 - 1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régionale (DR) ....................................- 20 - 2. Le cadre théorique de l’étude ........................................................................... - 22 - 2.1. L’approche instrumentale psychosociale ..................................................................- 22 - 2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN… ..................................- 22 - 2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration................- 22 - 2.1.1.2. Le concept d’instrument..............................................................................- 23 - 2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage....................................- 24 - 2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent.....................................- 25 - 2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activité humaine. .......................................................................................................................- 26 - 2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence des représentations sociales. ...............................................................................................- 29 - 2.1.4. Synthèse de l’approche choisie ..........................................................................- 31 - 2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs ?......................................................................................................................- 32 - 2.2.1. Intégration ou appropriation ? ............................................................................- 33 - 2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils ...- 35 - 2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique ...................................................- 35 - 2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC. ..................................................................................................................................- 39 - 2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation...............................................................- 40 - 2.2.3.1. La phase d’adoption ....................................................................................- 41 - 2.2.3.2. La phase d’implantation ..............................................................................- 41 - 2.2.3.3. La phase de routinisation.............................................................................- 43 - 2.2.4. Un outil pour évaluer l’intégration des TIC dans l’enseignement .....................- 43 - 2.2.4.1. Le modèle systémique de l’innovation, ses quatre traits caractéristiques...- 44 - 2.2.4.2. Des points théoriques qui convergent. ........................................................- 45 - 2.2.4.3. Les vignettes de situations Visi-TIC ...........................................................- 48 - 2.2.4.4. La démarche de validation de l’outil...........................................................- 51 - 2.2.5. L’imbrication des niveaux d’intégration du PCC dans l’outil Visi-TIC ............- 51 - 2.2.5.1. Qu’est-ce que le PCC ? ...............................................................................- 51 - 2.2.5.2. L’attache du PCC dans Visi-TIC ................................................................- 53 - 2.2.5.3. La valeur ajoutée de cette imbrication ........................................................- 54 - 2.2.6. Discussion autour de la démarche de modélisation de l’outil. ...........................- 55 - 3. La démarche méthodologique .......................................................................... - 58 - 3.1. Le recueil des données ..............................................................................................- 58 - 3.1.1. Le questionnaire : ordre de structure et l’échantillon.........................................- 58 - 3.1.2. Visi-TIC adapté et son entreprise d’objectivation..............................................- 59 - 3.1.2.1. L’objectivation de l’adaptation de l’outil....................................................- 60 - 3.1.2.2. Les trois étapes de l’adaptation de l’outil....................................................- 61 - -3-
  • 4. 3.1.3. La construction des questions en lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et les caractéristiques du processus d’IPN.............................................................................- 65 - 3.1.3.1. L’approche théorique du questionnaire.......................................................- 65 - 3.1.3.2. L’approche pratique et constructive du questionnaire ................................- 69 - 3.1.4. Les déterminants sociaux et leur interrogation ..................................................- 72 - 3.1.5. Les phases expérimentale et institutionnelle de validation de l’outil.....................- 73 - 3.1.5.1. L’expérimentation de l’outil........................................................................- 73 - 3.1.5.2. La diffusion institutionnelle du questionnaire.............................................- 74 - 3.2. Méthodologie de traitement des données ..................................................................- 75 - 3.2.1. Le traitement des données via Google doc.........................................................- 75 - 3.2.2. Liens C2I2e Formateur et concepts étudiés avec les données............................- 76 - 4. Analyse et interprétations ................................................................................. - 77 - 4.1. Traitement des données .............................................................................................- 77 - 4.1.1. Visi-TIC – Page 1...............................................................................................- 78 - 4.1.2. Utilisation des TIC – Page 2 ..............................................................................- 79 - 4.1.2.1. Utilisation des outils AFPA.........................................................................- 79 - 4.1.2.2. Utilisation du numérique en formation .......................................................- 80 - 4.1.2.3. Ecart entre l’utilisation personnelle et pédagogique des outils ...................- 83 - 4.1.3. Référentiels de compétences et besoins de formation – Page 3 .........................- 84 - 4.1.3.1. Référentiels de compétences et certifications .............................................- 84 - 4.1.3.2. Besoins de formation et numérique.............................................................- 85 - 4.2. Interprétations............................................................................................................- 87 - 4.2.1. Sous l’angle premier de Visi-Tic et du modèle systémique de l’innovation......- 87 - 4.2.2. Une lecture des données liant l’approche instrumentale et psychosociale avec le référentiel du C2I2e Formateur ....................................................................................- 91 - 4.2.2.1. Lier données et C2I2E F..............................................................................- 91 - 4.2.2.2. Interpréter les besoins de formation ............................................................- 98 - 4.2.2.3. Ce que les représentations peuvent dire ....................................................- 100 - 4.3. Synthèse des résultats..............................................................................................- 102 - 4.3.1. Les UPN en formation......................................................................................- 102 - 4.3.2. Besoins de formation et représentations...........................................................- 103 - 4.3.3. Positionnement des formateurs dans le processus d’IPN.................................- 105 - 4.4. Retour critique sur la démarche de recueil des données .........................................- 106 - 4.4.1. Un contexte institutionnel complexe…............................................................- 106 - 4.4.2. … dont la prise de conscience tardive impacta le planning de la démarche ....- 107 - 4.4.3. Le questionnaire en question............................................................................- 107 - 4.4.3.1. Un outil adapté ? .......................................................................................- 108 - 4.4.3.2. Un outil bien construit ? ............................................................................- 108 - 4.4.4. Proposition d’une démarche d’enquête alternative. .........................................- 111 - Conclusion.......................................................................................................... - 112 - Table des illustrations......................................................................................... - 114 - Index des sigles et abréviations.......................................................................... - 115 - Bibiographie........................................................................................................ - 116 - Annexes ............................................................................................................. - 118 - 1. Référentiel de compétences du C2I2e Formateur ......................................................- 119 - 2. Panels Visi-Tic originaux...........................................................................................- 122 - 3. Panels Visi-Tic : étape 1 d’adaptation........................................................................- 128 - 4. Panels Visi-Tic : étape 2 d’adaptation........................................................................- 133 - 5. Questionnaire « Les TIC et la formation ».................................................................- 138 - 6. Données statistiques du questionnaire - graphiques...................................................- 148 - -4-
  • 5. « Aussitôt qu'on nous montre quelque chose d'ancien dans une innovation, nous sommes apaisés. » Friedrich Nietzsche « L'innovation systématique requiert la volonté de considérer le changement comme une opportunité. » Peter Drucker -5-
  • 6. Introduction * ** *** **** Dans une perspective macro-économique, le capitalisme, système dominant depuis près de trois siècles selon l’économiste français D. Plihon, évolue par étape. J. Schumpeter, à travers deux théories1, démontrent que le capitalisme est un système instable, en constante mutation sous l’effet des transformations technologiques. Ces transformations technologiques se traduisent par des cycles longs alternant phases de croissance et phases de crise. Comme le montre l’économiste russe N. Kondratieff dans les années 1920 en lien avec le modèle de J. Schumpeter, les phases de croissance sont dues au surgissement d’innovations techniques fondamentales impulsant gains de productivité organisationnels et de nouveaux produits. Les phases de crise s’expliquent par l’affaiblissement du potentiel de développement des innovations, et se prolongent jusqu’à l’amorce d’une nouvelle phase de croissance permise par d’autres innovations. C’est par ces mouvements de cycles longs qu’apparaissent les révolutions industrielles. Sur la période 1760-1875, la première révolution industrielle est impulsée par la sidérurgie, la machine à tisser et la machine à vapeur. La seconde révolution industrielle, s’étalant sur la période 1890-1965, est dynamisée par le développement de l’électricité, du moteur à combustion et de l’industrie chimique. En 1997 puis en 20102, l’historien F. Caron attribue aux NTIC3 d’être une des trois composantes4 de la troisième révolution industrielle débutant dans les années 1990. S’il est reconnu que les NTIC 1 Evolutionary Economics Theory (1912) ; Business Cycles (1939) 2 Les deux révolutions industrielles du XX ° siècle, Albin Michel, 1997 ; La dynamique de l’innovation, Changement technique et changement social ( XVI ° - XX siècles), Gallimard, 2010 3 Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication : concernent les domaines de la téléphonie, de l’audiovisuel et de l’informatique (D. Plihon, 2003, p.6) 4 NTIC, Biotechnologie, Nouveaux matériaux -6-
  • 7. impactent de manière générale l’économie et la finance par la fluidification des flux d’informations et de capitaux, elles provoquent plus précisément des changements majeurs dans l’organisation des entreprises et dans les pratiques sociales et culturelles de tout un chacun. La progression de l’importance des NTIC dans tous les champs amènent certains chercheurs5 à proposer cette évolution comme un nouveau paradigme, un « paradigme technologique ». Comme l’explique P. Carré dans un paragraphe de son ouvrage L’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir (2005) relatif à l’économie du savoir, ce nouveau paradigme a une caractéristique majeure : l’accès aux savoirs, aux connaissances et à l’information est modifié, fluidifié et accéléré par l’exploitation et l’intégration exponentielle des technologies, technologies dont Internet est l’élément majeur. Montrons la prégnance actuelle d’Internet dans la société française. Internet se démocratise et se généralise : - matériellement : augmentation de l’espace couvert par les réseaux haut-débit, prix de l’informatique et des abonnements internet faiblement impactés par l’inflation comparativement à d’autres biens et services de consommation, phénomène de « wifisation » de l’espace public et des espaces privés, technologie 3G sur les mobiles… ; - socialement : 42 millions d’internautes en France6, 92% des français internautes se connectent tous les jours à Internet7, les français se rendent plus de quatre fois par jour sur Internet8, 78% des internautes utilisent les réseaux sociaux9… ; - culturellement : nombre d’auteurs10, essayistes ou chercheurs, s’accordent pour dire que les pratiques du numérique sont maintenant culturellement ancrées dans de multiples champs. Celles-ci relèvent de faits culturels voire de faits sociaux. Par cette démocratisation-généralisation du numérique11 et par cette évolution de l’accès au savoir, à la connaissance et à l’information, les rapports à ce que l’on apprend changent indubitablement. Tout comme les champs économiques, culturels ou encore sociaux, le 5 M. Volle, P. Veltz, A. Casilli, M. Castells, R. Reich, J. Rifkin, D. Plihon… 6 ComScore (2011) 7 TNS Sofres (2010) 8 Médaimétrie (2009) 9 2 Factory Agency (2011) 10 A. Degenne, M. Forsé, P. Mercklé, E. Lazega, V. Lemieux, M. Ouimet, A. Casilli… et autres auteurs que nous avons déjà cités. 11 Terme qui désigne dans notre étude Internet, l’informatique et leurs multiples possibilités d’usages -7-
  • 8. champ pédagogique est donc éminemment impacté par la composante numérique de cette troisième révolution industrielle. Il est impacté par l’évolution des modèles pédagogiques facilitée par le numérique. Ainsi, les modèles instructivistes, behavioristes ou encore cognitivistes se complètent des modèles socioconstructivistes et connectivistes. Si le web 1.0 et de nombreuses technologies numériques ont permis une vague considérable d’innovations pédagogiques, l’avènement du web 2.0 a impulsé d’autres modes d’apprentissage : l’apprenant est au centre du processus d’apprentissage de manière « tutorée » à distance, l’importance des apprentissages informels et non formels est reconnue, la relation de l’apprenant à autrui a son importance au même titre que le contenu pédagogique… En amont, le web 2.0 a aussi impulsé d’autres méthodes pédagogiques : le pédagogue est tuteur, facilitateur, régulateur et non plus uniquement transmetteur, il repère le potentiel pédagogique de certains outils numériques induisant des modes d’apprentissages plus propices à certains types de publics, il communique via des mails, blogs, wikis ou encore réseaux sociaux avec ses apprenants et ses pairs… Le fond de notre étude porte donc sur les Usages Pédagogiques du Numérique (UPN). Nous définissons ce concept comme l’exercice de toute pratique de formation et d’éducation usant du numérique comme moyen d’action pédagogique. Quelques illustrations. Les UPN consistent en l’acte pédagogique direct « médié » par les technologies et le web 1.0 et 2.0 : rapports avec les apprenants via mails, facebook, twitter, suite Office et assimilés… Les UPN consistent aussi en l’acte pédagogique indirect « médié » : communications du pédagogue avec les pairs via mails, intranet et réseaux sociaux, veille pédagogique via twitter, capitalisation de ressources pédagogiques par Pearltrees, Scoopit ou encore Delicious12… Dans le cadre d’un ensemble de missions qui nous a été confiées à l’AFPA13, nous avions la responsabilité d’effectuer une étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN. Il s’agit donc au cours de cet écrit d’établir un état des lieux des UPN des formateurs AFPA, notamment en lien avec le C2I2e Formateur, et de les situer dans un ensemble d’étapes caractérisant l’avancement des formateurs dans le processus d’intégration pédagogique du numérique (IPN). 12 Ou autrement dit outils de social bookmarking 13 Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes -8-
  • 9. Pour ce faire, notre réflexion se structure en quatre axes. Tout d’abord, nous nous pencherons sur le contexte de l’étude. Ainsi, nous effectuerons une présentation non exhaustive de l’AFPA, de sa pédagogie et de ses entreprises d’UPN. Nous présenterons aussi dans cette partie le projet du C2I2e Formateur, certificat similaire au C2I2e14 mais dont le référentiel de compétences est adapté au vocabulaire de la formation professionnelle continue. Notre étude s’inscrit pleinement dans ce projet dont l’AFPA est actrice. Enfin, nous clôturerons cette partie par l’exposition des différentes missions qui nous ont été attribuées. Ensuite, nous cadrerons théoriquement notre étude. Nous montrerons, dans un premier paragraphe, quels sont les facteurs qui influencent le fait qu’un formateur s’engage ou non dans une démarche d’IPN. Des variables techniques, psychologiques et sociales constituent ces facteurs15. Nous exposerons ensuite différents travaux proposant des modélisations d’étapes du processus d’IPN16. Enfin, nous nous intéresserons à l’outil Visi-TIC qui nous permettra de situer les formateurs dans ces étapes du processus d’IPN. Dans un troisième temps, nous expliciterons notre méthodologie d’enquête. C'est à dire les deux outils choisis, Visi-TIC et le questionnaire17 : comment avons-nous construit le questionnaire et comment l’avons-nous validé puis diffusé. Nous présenterons ensuite notre méthode de traitement des données. Enfin, nous exposerons les résultats obtenus, en tirerons des conclusions-interprétations. Nous effectuerons aussi une synthèse de ces résultats et une analyse de notre démarche d’enquête. 14 Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant : certificat sanctionnant son obtenteur de compétences numériques générales et relatives aux UPN. 15 P. Rabardel, A. Bandura, D. Jodelet 16 C. Depover, A. Strebelle, P-F. Coen, J. Schumacher, R. Guir, C. Raby 17 P-F. Coen, J. Schumacher, F. De Singly -9-
  • 10. 1. Le contexte de l’étude Etudions à présent quels éléments constituent le contexte de notre étude. Nous aborderons successivement une présentation de l’AFPA, des projets de la région Rhône-Alpes en lien avec notre étude, du lieu et des missions de notre stage ainsi que des diverses motivations envers cet objet d’étude. 1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC18. Lors de ce paragraphe, nous présenterons tout d’abord quelques éléments d’histoire. Nous nous pencherons aussi sur le type de pédagogie principalement propre à l’AFPA. Nous aborderons aussi l’ancienne instauration d’un certificat informatique pour les formateurs, certificat qui est à présent supprimé. 1.1.1. Quelques bribes d’histoire. L’AFPA est un organisme de formation français. Il compte environ 9500 salariés et a été créé en 1949. Face à l’urgence des besoins lors de l’après guerre, l’AFPA a été créé dans le but de fournir aux travailleurs des formations rapides dans le but de leur donner une première qualification dans le domaine du bâtiment et de la métallurgie. L’AFPA s’est par la suite ouverte à proposer des formations dans des domaines diversifiés (entreprenariat, informatique, bureautique…)19. Deux des cœurs d’activités phares de l’AFPA se situent dans la reconversion des actifs ainsi que dans l’accompagnement des entreprises et des territoires confrontés aux mutations et restructurations économiques. L’AFPA a deux grandes vocations : professionnaliser et insérer dans la vie professionnelle par la formation qualifiante. Cette formation est réalisée dans le but de pratiquer un métier, de se 18 Formation Professionnelle Continue 19 http://www.afpa.fr/accueil-afpa/formations/accueil-formations.html - 10 -
  • 11. reconvertir ou encore de se perfectionner. L’AFPA s’ouvre donc à des types de publics très différents : ouvriers, employés, techniciens, demandeurs d’emploi, créateurs d’entreprise… Dans la décennie 1970-1980, l’AFPA propose des formations dans le tertiaire afin de s’adapter à l‘évolution de la société. Les métiers du bureau, du secrétariat, de l’hôtellerie ou encore de l’informatique font l’objet de formations qualifiantes. A partir de 1984, l’AFPA s’implique dans la gestion des bassins d’emplois sinistrés par les crises industrielles sidérurgiques, minières et textiles. Elle créé et adapte ses formations aux contextes locaux des bassins d’emplois. En 1985, l’AFPA lance une campagne de sensibilisation à l’enseignement assisté par ordinateur (EAO). L’EAO est appliqué avec succès dans les années qui suivent. En 1990, l’enseignement à distance est mis en place pour des remises à niveau ainsi que pour certaines formations professionnelles. Sur cette période 1980-1990 sont mis en place les premiers contrats d’alternance. En 1995, chaque centre AFPA se dote d’un Espace Ressource Emploi afin d’appuyer ses stagiaires à l’insertion dans l’emploi (accueil, préparation départ en période d’application en entreprise (PAE), retour de PAE, suivi lors des six mois suivant le stage). L’AFPA accueillait en 1998 150000 stagiaires, ce qui la plaçait comme organisme de formation ayant un effectif de stagiaires le plus large en Europe. Nous noterons aussi qu’elle affiche en 2002 un taux d’accès à l’emploi de 60% six mois après la formation et qu’elle accueille des adultes à partir de l’âge de 16 ans. En 2000, suite à une réforme du système de certification par les pouvoirs publics, les formations de l’AFPA ne sont plus frappées d’un certificat de formation professionnelle (CFP) mais dorénavant d’un titre professionnel. Les formations en sont modifiées de façon à favoriser l’individualisation des parcours ainsi que la VAE. L’AFPA vit une période de restructuration depuis la régionalisation de la formation professionnelle et le transfert de l’activité d’orientation des demandeurs d’emploi vers le pôle emploi. En conséquence, un pan du financement relatif au conseil-orientation a été supprimé. L’AFPA est donc dans une période de transition où elle doit d’adapter au contexte économique, social et juridique actuel. - 11 -
  • 12. Après avoir réalisé cette courte présentation historique20, penchons nous sur la pédagogie typique caractérisant l’AFPA. 1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA. Les formations AFPA sont concrètes et axées par des objectifs bien précis. Elles tendent à reproduire les situations professionnelles réelles et sont dispensées par des professionnels expérimentés, c'est-à-dire de métier. C’est en ce sens que le geste professionnel est au centre des attentions pédagogiques de l’AFPA. Précisons quelques éléments d’histoire de la pédagogie de l’AFPA21. La première grande méthode pédagogique de l’AFPA est la méthode d’Alfred Carrard, ingénieur suisse, créée en 1930. Cette méthode consiste en deux points : l’apprentissage par la pratique et la sélection des candidats les plus aptes par tests psychotechniques. Le point central est la maîtrise du geste professionnel. Celui-ci devant devenir un réflexe, la méthode Carrard a trois grands principes : éveiller l’intérêt de l’apprenti, ne pas le laisser prendre de mauvaises habitudes et faire en sorte que les exercices soient progressifs. En ce sens, il est possible de remarquer toute l’essence béhavioriste de la méthode Carrard. En 1974, les premiers essais de formation séquentielle sont effectués en prenant en compte les caractéristiques de la population à former afin de faire face à la crise des formations dans le domaine du bâtiment. Les stages identiques à tous sont remis en cause, et l’idée d’un cheminement d’apprentissage propre à l’expérience professionnelle du stagiaire prend de l’ampleur. En fonction de leurs aptitudes, les stagiaires se voient dans la possibilité d’étaler leur stage sur une période plus ou moins longue afin d’atteindre le même niveau de qualification qu’un stage classique. A partir de 1979, les parcours de formation de l’AFPA sont de plus en plus individualisés. En fonction des acquis et des besoins du stagiaires, l’AFPA prend en charge la mission d’élaborer avec le stagiaire son projet de formation. Des formations préparatoires aux stages de formations sont ouvertes dans le but de permettre au plus grand nombre l’obtention d’un certificat de formation professionnel. En 1983-1984, les formations modulaires sont généralisées. Cette organisation a pour objectif de rendre le système de formation plus accessible à la demande, quelque soient les projets et les niveaux des bénéficiaires. Le parcours de formation est découpé en modules 20 Pour plus d’informations : http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html 21 http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html - 12 -
  • 13. ou unités qui préparent à une activité professionnelle permettant au stagiaire un cursus personnalisé. De manière plus globale, nous noterons que l’AFPA a basé sa pédagogie sur un triple principe (in Naymark, 1999, p.85) : - unité de lieu (lieu de formation, d’application en entreprise et de séjour) ; - unité de temps (formation à plein temps ou accélérée) ; - unité d’action (une formation = un formateur = un métier). La plupart des formateurs de l’AFPA sont techniciens d’un métier, autrement dit, ils maîtrisent les gestes professionnels s’y rattachant. Nombreux ne sont donc pas des pédagogues à l’origine. Nous pouvons nous interroger à partir de ce point sur l’intégration pédagogique du numérique dans les formations de l’AFPA. Si certaines formations se prennent naturellement à l’intégration pédagogique du numérique (bureautique, infographisme, conception web…), que penser de formations telles que celles en maçonnerie ou encore en soudage ? Sachons aussi que nombre de formateurs AFPA se situent dans le dernier quart de leur carrière professionnelle. Cet élément a-t-il une conséquence en terme de maîtrise et d’intérêt pour le numérique ? En terme de volonté d’intégration pédagogique du numérique ? Cette diversité des publics de formateurs est un élément considérable auquel nous devons porter une attention toute particulière lors de la conception d’un outil de recueil des données. Nous reviendrons sur cette dimension des « profils » de la population enquêtée dans l’axe « méthodologie » de notre étude. Etudions à présent les dispositifs de formation mis en place par l’AFPA utilisant le numérique. 1.1.3. Compétences numériques et FOAD Comme nous avons pu l’aborder précédemment, l’AFPA a mis en place l’EAO puis l’enseignement à distance dès 1985. Des dispositifs relevant de la FOAD ont ensuite vu le jour. Actuellement, les dispositifs les plus courants sont relatifs aux métiers du tertiaire (gestion, reprise, création d’entreprise, secrétariat…), aux compétences transversales (FLEX : - 13 -
  • 14. savoirs clés, les codes et règles de l’entreprise, dimension collective du travail, l’efficacité professionnelle…). Outre de proposer aux stagiaires des formations comprenant l’aspect numérique des compétences, l’AFPA a développé une offre de formation interne liée aux compétences numériques. Celle-ci se scinde en deux : « S’organiser et collaborer avec le numérique » et « Former avec le numérique ». Cette dernière renvoie directement aux UPN que peuvent entreprendre les formateurs. Schéma 1 : Formations internes AFPA en lien avec les compétences numériques - 14 -
  • 15. En ce sens, l’ensemble de ces éléments nous indique qu’un certain nombre de formateurs sont familiers avec le numérique dans leur pratique pédagogique. Notre étude a pour vocation de clarifier le niveau de cette familiarisation. Nous plaçons aussi le numérique comme moyen d’action pédagogique et non comme but d’action pédagogique. La notion d’Usage Pédagogique du Numérique est alors primordiale dans notre étude. La volonté de l’AFPA de former ses formateurs à l’utilisation du numérique, tronquée il y a cinq années, prends un second souffle suite à des directives nationales. 1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur. En 2004 à l’échelle nationale, le ministère de l’éducation nationale décide d’instaurer le certificat informatique et internet de l’enseignement supérieur. Voici l’extrait de l’article concerné définissant officiellement ce qu’est le C2i2e : « Dans le cadre de la politique nationale de développement des technologies de l'information et de la communication, il est créé un certificat informatique et internet de l'enseignement supérieur de niveau 2 « enseignant » (C2i2e). Le C2i2e atteste des compétences professionnelles dans l'usage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous les enseignants et formateurs pour l'exercice de leur métier »22. Il est rendu obligatoire pour les candidats souhaitant faire de l’enseignement leur métier. C’est dans ce cadre de la politique nationale de développement des technologies de l'information et de la communication que la région Rhône-Alpes a lancé fin 2005 « SIDERHAL 2010 »23. Ce projet s’appuie sur douze orientations prioritaires dont celle qui nous intéresse tout particulièrement : « Assurer une formation moderne tout au long de la vie ». Le réseau Formavia s’inscrit dans cette orientation. Tâchons de définir plus finement ce qu’est Formavia. 22 http://www.education.gouv.fr/cid54844/esrs1000461a.html 23 (Société de l'Information pour le DEveloppement de RHone ALpes) : stratégie d'intervention pour le développement de la société de l'information. - 15 -
  • 16. 1.2.1. Le réseau Formavia L’objet du réseau Formavia se situe dans « l’intégration des TIC dans l’ensemble des champs de la formation », autant initiale que professionnelle. Sa base de travail est la mise en réseau d’acteur divers du monde de la formation à travers des communautés de pratiques : organismes de formation, universités, collectivités territoriales24… Quatre axes composent les objectifs actuels du réseau : 1. « développer une culture commune par le biais de communautés de pratiques et par la réalisation de projets »; 2. « Faciliter la mise en place de groupements et développer une culture numérique au service de la formation continue »; 3. « Développer du bien commun en rendant accessibles les travaux réalisés par ses membres »; 4. « Prendre en compte les besoins des publics prioritaires de la région ». L’enjeu principal de Formavia est d’aider les différents acteurs du domaine de la formation continue à intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques. Pour mener à bien ses actions, Formavia conduit plusieurs projets : - PraTIC et Formation : expérimentations d'usage des TIC dans la formation et retours d'expérience ; - VAE pour les animateurs d'EPN : des animateurs d'espace public numérique font l’objet d’une démarche VAE ; - Culture numérique pour tous en Rhône-Alpes : quelles compétences numériques pour chacun (professionnel et grand public). D’autres projets sont en cours mais c’est ce dernier qui nous intéresse spécialement. « Culture numérique pour tous en Rhône-Alpes » correspond à l’inscription du numérique par l’Europe comme « compétences clés », celles-ci favorisant « l'épanouissement et au développement personnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à l'emploi25 ». Il fait donc suite à une succession de directives supranationales, nationales et régionales. Ce projet a pour objet de constituer un socle commun de compétences numériques communes, 24 Plateforme inter-certificateur ;Réseau Ratice Loire ; Association les Tracols ; Le PRAO Université Pierre Mendes France ;Agence contre l’illettrisme ; DAFCO ; AFPA ; Zoomacom… 25 http://www.formavia.fr/elgg/pg/blog/jezabel/read/6312/les-tic-sintroduisent-partout-lments-de-constat- partager - 16 -
  • 17. autant pour le grand public que pour les professionnels. C’est en ce sens qu’après une période d’expérimentation du B2i Adultes26 en 2009, Formavia souhaite généraliser puis mettre en application le dispositif dans l’ensemble de la région. En se recentrant précisément sur le domaine de la pédagogie, il apparaît qu’une série de mesures à l’échelle nationale officialise la tendance à considérer le numérique comme « compétence clé ». Le fait le plus significatif de cette tendance est l’instauration du C2i2e comme élément obligatoire pour enseigner, cette mesure concerne les candidats à la fonction d’enseignant. En effet, d’après l’arrêté du 31 mai 201027, « Les candidats ayant subi avec succès les épreuves des concours énumérés à l'article 1er doivent justifier (…) 2° Du certificat informatique et internet (C2i) de niveau 2 « enseignant » »28. De même, et ce depuis davantage de temps que l’arrêté précédent, de nombreux dispositifs sont toujours mis en œuvre afin de former les enseignants en poste à l’obtention du B2i et plus particulièrement du C2i2e. Si l’ensemble de ces mesures, prégnantes et régulières, mises en œuvre par l’Education Nationale, vise à l’émulation et l’intégration des pratiques pédagogiques numériques, il n’en va pas de même en termes de formation professionnelle. Les formateurs de la FPC29 ne sont en effet pas soumis à ce même type de mesure favorisant l’intégration pédagogique des usages du numérique dans leurs pratiques30. C’est pourquoi Formavia, dans le cadre du projet « Culture numérique pour tous en Rhône- Alpes », a entamé et conduit un projet visant à créer un certificat de type C2i2e, mais spécifiquement pour les formateurs de la FPC. 26 Brevet Informatique et Internet pour Adultes : touche tous les publics d’adultes car se veut « ouvert à tous ». 27 Paru au JORF n°0139 du 18 juin 2010 28 http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022360392&dateTexte=&categorieLien =id 30 Si ce n’est l’arrêté du 14 décembre 2010 spécifiant l’élargissement du C2i2e au public de formateurs mais sans communes mesures opératives avec le public d’enseignants : « Le C2i2e atteste des compétences professionnelles dans l'usage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous les enseignants et formateurs pour l'exercice de leur métier. » - 17 -
  • 18. 1.2.2. Le projet C2i2e Formateur31 Dans ce contexte sociétal où le numérique devient une « compétence clé », Formavia a engagé le projet de mise en place d’un certificat informatique et internet pour formateurs de la FPC. A terme, l’objectif de ce projet est de palier à l’absence de référentiel de compétences numériques pour les formateurs, et ainsi de proposer une certification en conséquence et en adéquation avec les exigences de « la société de l’information ». Formavia, à travers la création de la communauté de pratique « Culture numérique », mène donc une réflexion afin de créer ce référentiel servant de base au certificat. Nous noterons que ce référentiel s’inspirera du C2i2e par une adaptation de celui-ci aux particularités de la FPC. Nous retiendrons deux grands invariants dans cette adaptation : 1. le C2i2e F. est considéré comme la certification de capacités à enfanter d’UPN, la maîtrise technique des outils prend place au second plan ; 2. la volonté importante d’évaluer l’impact des formations au C2i2e F. sur les pratiques pédagogiques des formateurs. Ce processus d’adaptation et de mise en place du C2i2e Formateur est effectué sous l’autorité du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la DGESCO32 car il s’avère que seul l’enseignement supérieur a l’habilité à délivrer les certificats de niveau 2. Après avoir présenté succinctement ce projet, abordons la démarche expérimentale que le réseau d’acteurs souhaite mettre en œuvre33. Elle se présente en trois phases. Par VAE, une quinzaine de formateurs se verront délivrer le C2i2e F. (phase 1). Ces formateurs seront ensuite habilités à tutorer à partir du mois de octobre 2011 environ 50 formateurs au C2i2e Formateur (phase 2 : test). Par la suite (phase 3), le dispositif prévoit de généraliser la formation à 100 personnes. La Région Rhône-Alpes fait donc office d’observatoire expérimental du dispositif. Notons que la formation préparatoire au certificat sera dispensée par les universités et par les organismes de formation partenaires. La certification relèvera exclusivement de l’Université Lumière Lyon 2 dans un premier temps. Formavia et le réseau d’acteur ont constitué cinq groupes de travail afin d’établir le référentiel. Chaque groupe se voit rattaché à un axe de compétence du C2I2e à adapter au domaine de la FPC : 31 Voici le « mind mapping » relatif au projet. (mdp : formavia) 32 Direction générale de l'enseignement scolaire 33 http://www.formavia.fr/elgg/pg/pages/view/28532/ - 18 -
  • 19. - Groupe 1 : Construire son identité professionnelle (Compétences : A.1 et A3.1, A3.2, A3.3) ; - Groupe 2 : Formateurs/acteurs en réseaux (B1.1, B12, B1.3) ; - Groupe 3 : Apprentissage formels, non formels, informels, mobilité, synchronisation (A2, B2.3, B2.4) ; - Groupe 4 : Sources de savoirs (B2.4) ; - Groupe 5 : Citoyen numérique actif : prescripteur, bénéficiaires, apprenant, formateur, déontologie (A3.3, A3.4). Cet élément est de plus haute importance pour notre étude car il déterminera ses axes d’orientations méthodologiques. Nous étudierons plus en détails postérieurement le référentiel de compétences afin d’en extraire les données pouvant contribuer à la réalisation d’un outil de recueil des données. Afin de préciser le lien de ce projet avec notre étude, étudions quel en est le rôle de l’AFPA ? L’AFPA, par l’intermédiaire de J. Naymark et de l’implication de différents collaborateurs dans la communauté de pratique, s’engage pleinement dans ce projet. Selon lui, « l'objectif est de faire prendre le tournant du numérique aux formateurs de l'AFPA ». L’analyse des compétences professionnelles étant primordiale pour l’AFPA, il est nécessaire que la certification et ses processus soient axés sur la transformation des expériences en compétences. L’AFPA est donc investie dans le projet C2i2e F. et compte contribuer en apportant sa culture de l’apprentissage par le geste professionnel et son approche pédagogique par la compétence. Outre le fait de participer à la communauté de pratique afin de planifier le projet, l’APFA endosse le rôle d’organisme de formation partenaire et réalisera, lors de la phase 3, des formations internes et préparatoires au C2i2e F.. C’est par cette position de l’AFPA que notre étude se situe comme émettrice d’un état des lieux des usages pédagogiques du numérique dans les pratiques des formateurs. Elle peut notamment se révéler utile et indicatrice lors de la phase 3 où l’AFPA réalisera en interne des prestations de formation au C2i2e F. - 19 -
  • 20. Voici le référentiel de compétences du C2I2e F. dont nous nous servirons dans la constitution de notre outil d’enquête est présent en annexe 1. Nous en présentons ici les sept axes majeurs : Schéma 2 : Grandes lignes du référentiel de compétences du C2I2e F. Avant d’amorcer la construction de la base théorique de notre étude, penchons nous succinctement sur le contexte du stage permettant cette étude : le lieu, les missions, les motivations… 1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régionale (DR) Etudier l’IPN dans les pratiques de formation des formateurs AFPA est une des missions qu’il m’a été confiée. Il s’agissait de positionner les formateurs AFPA en termes d’IPN en lien avec le référentiel de compétences du C2I2e Formateur, et ce dans le but à termes de former en interne des formateurs à l’obtention du certificat. Le lieu du stage se situe sur le site de Vénissieux dans le service direction de l’exploitation (DEX) de la direction régionale Rhône-Alpes de l’AFPA. La DEX est un service régional de l’AFPA. Elle a en charge la partie « exploitation » de la production régionale de formation : ingénierie pédagogique, de production, et contrôle d’exploitation. - 20 -
  • 21. Les dates de réalisation des missions sont les suivantes : 01 mars 2011 au 24 juin 2011. Diverses missions me sont confiées : Schéma 3 : Les sept principales missions de mon stage. L’ensemble de ces missions, hors cette étude, m’ont amené à porter une réflexion sur les usages pédagogiques du numérique à l’AFPA. Dans chaque mission, il est à propos de ces usages. C’est pourquoi, dans le cadre du mémoire à présenter pour l’obtention du master, cette étude est venue s’imbriquer dans l’ensemble des missions que je dois mener à bien. Après avoir établi le contexte de notre étude, penchons-nous à présent sur son cadrage théorique : comment allons-nous étudier notre objet d’étude ? Quels travaux de recherche nous permettent d’orienter notre démarche d’analyse de cet objet ? - 21 -
  • 22. 2. Le cadre théorique de l’étude 2.1. L’approche instrumentale psychosociale Lors de cette partie, nous nous interrogerons sur les différentes dimensions de l’intégration des UPN qu’il est nécessaire d’étudier à l’aide de différentes références théoriques. En autres termes, que devons-nous étudier afin de jauger du positionnement des pratiques des formateurs en termes d’UPN ? 2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN… Dans notre étude, il est nécessaire de prendre en compte la dimension instrumentale de l’intégration des UPN dans les pratiques des formateurs. Tâchons d’expliquer pourquoi. 2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration L’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs requiert certaines compétences techniques. Celles-ci mettent en œuvre des capacités de maîtrise d’outils numériques au service de la pédagogie. Il est donc bien entendu nécessaire d’étudier la dimension technique de l’intégration du numérique à travers le rapport d’appropriation technique entretenu par le formateur avec les outils. Cela serait cependant une erreur que de se centrer uniquement sur cette dimension. Combiner cette dernière avec l’étude de la dimension psychologique parait indispensable au vu du caractère de notre enquête. En ce sens, P. Rabardel évoque la technologie comme un système anthropotechnique, où la dimension humaine et abstraite est présente au même titre que la dimension technique. Lorsque l’on étudie le rapport d’action homme-technologie, il est nécessaire de prendre en compte avec considération sa dimension psychologique (P. Rabardel, 1994, p.10). Relevons aussi qu’ « une technique n’existe que lorsqu’elle est pratiquée, c'est-à-dire lorsqu’elle passe par quelqu’un qui, l’ayant apprise ou inventée, la met en œuvre de façon efficace » (P. Rabardel, 1994, p.31). C’est en cela que l’approche instrumentale nous intéresse : elle se positionne au niveau de l’analyse « des faits techniques comme faits psychologiques »34. 34 ibid - 22 -
  • 23. 2.1.1.2. Le concept d’instrument Essayons à présent d’expliquer le rapport d’appropriation que peut entretenir le formateur avec l’outil numérique grâce l’analyse psychologique permise par le concept d’instrument. L’instrument se définit par deux composants : un artefact matériel ou symbolique, dérivé du terme « objet technique » relevant d’une vision non techno-centrique, construit par l’utilisateur ou par d’autres ; « un ou des schèmes d’utilisation associés résultant d’une construction propre ou de l’appropriation de schèmes sociaux préexistant » (P. Rabardel, 1994, p.11). A travers ces deux composants, l’instrument se situe comme un pôle entre le sujet, acteur et utilisateur de l’instrument, et l’objet vers lequel l’action est portée. Ainsi, l’instrument est qualifié de médiateur et de moyen d’action. S’il est opératif, dans le sens où il se charge d’un aspect de la tâche, l’instrument est aussi un moyen de capitalisation (P. Rabardel, 1994, p.89-91). En effet, de par la dynamique d’expérience de l’action, le sujet modifie ses schèmes d’utilisation de l’instrument de manière constructive. C’est par l’expérience que le sujet va pouvoir optimiser l’utilisation de l’instrument à des fins d’adaptation à la pluralité des classes de situations rencontrées. Situons cet apport théorique dans le cadre de notre étude de manière simplifiée. Rappelons que notre concept central est les UPN des formateurs. Naturellement, le formateur se positionne en tant que sujet. L’objet, dans son acception philosophique, renvoie à l’acte pédagogique, le fait de faire apprendre. Le numérique se situe comme instrument, d’une part par ses composantes artefactuelles matérielles et/ou symboliques, et d’autres part par les schèmes d’utilisation qui lui sont associés. Prenons deux exemples concrets et décomposons- les : - Le formateur use d’un wiki dans le but que les apprenants construisent un écrit collaboratif. En voici la décomposition : formateur/sujet ; use/schèmes d’utilisation ; wiki/artefact matériel ; apprenants construisent un écrit collaboratif/objet. Le wiki et son utilisation sont l’instrument. - 23 -
  • 24. - Un formateur de formateur passe une série d’images numériques signifiant de manière sous-jacente les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de séquences de formation. En voici la décomposition : formateur/sujet ; « passe une série » indique l’existence de schèmes d’utilisation ; images numériques/artefact matériel ; « signifiant de manière sous-jacente »/artefact symbolique ; « les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de séquences de formation »/ objet. Passer une série d’images numériques signifiantes se rattache à l’instrument. P. Marquet propose une approche du concept d’instrument placé dans une situation d’enseignement-apprentissage 2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage Comme nous l’avons précédemment vu, l’instrument se scinde en une composante artefactuelle et une composante « schème ». En situation d’apprentissage, P. Marquet distingue plusieurs types d’artefact : - l’artefact technique correspond au EIAH (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain) ; - l’artefact pédagogique est ici « l’objet médiateur de savoir » (P. Marquet, 2004, p.118) ; - l’artefact didactique correspond « aux objets disciplinaires enseignés » (P. Marquet, 2004, p.118) ; - l’artefact social relève de tout rapport relationnel entre acteurs d’une situation d’enseignement-apprentissage. Couplé aux schèmes d’utilisation, ces artefacts deviennent instruments lorsque le sujet s’engage dans une démarche d’appropriation des artefacts. Nous caractériserons cette phase d’appropriation dans le paragraphe suivant. Ainsi, des instruments techniques, pédagogiques, sociaux et didactiques émergent de la démarche d’appropriation des artefacts. Le fait que les artefacts techniques, didactiques, pédagogiques et sociaux aient pour buts que les acteurs, pédagogues et apprenants, en fassent des instruments d’apprentissage met en selle deux - 24 -
  • 25. communautés : celle des apprenants et celle des pédagogues. C’est en ce sens que d’un point de vue institutionnel, ces acteurs réalisent des « actions collectives finalisées » (P. Marquet, 2004, p.120). A partir de l’ensemble de ces définitions, P. Marquet propose la notion de conflit instrumental qui permet de « rendre compte d’obstacles individuels à des actions collectives finalisées, en désignant les interférences entre les niveaux d’appropriation des objets didactiques, pédagogiques, des objets techniques et des objets sociaux en jeu dans les environnements actuels » (P. Marquet, 2004, p. 120). Cette distinction entre les différents types d’artefacts nous sera utile lorsque nous construirons notre outil d’enquête et lors du traitement des données. Si nous avons explicité sommairement le concept d’instrument en l’ayant placé dans une perspective d’apprentissage, il est maintenant intéressant d’aborder la dynamique relationnelle de la triade sujet/instrument/objet. Pour étudier comment prend forme un instrument, penchons-nous sur la genèse instrumentale de celui-ci. 2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent. P. Rabardel définit la genèse instrumentale sous deux angles (P. Rabardel, 1994, p. 137) : - « les processus d’instrumentalisation concernent l’émergence et l’évolution des composantes artefact de l’instrument : sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements et catachrèses, attribution de propriétés… » - « les processus d’instrumentation sont relatifs à l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : constitution, fonctionnement, évolution par accommodation… » En conséquence, comme le signifie P. Rabardel, la genèse instrumentale est un processus qui concerne à la fois l’artefact et le sujet. En effet, c’est par l’attribution et la reconnaissance de fonctions à l’artefact que celui-ci se mue en instrument en sollicitant des schèmes - 25 -
  • 26. d’utilisation. Par conséquent, de la reconnaissance par le sujet de fonctions repérables dans les caractéristiques intrinsèques de l’artefact et de l’attribution de fonctions à ce dernier émane le socle du processus de genèse instrumentale. Ce processus nous intéresse particulièrement car c’est bien en attribuant et en reconnaissant des fonctions aux outils que les formateurs sont des usagers pédagogiques du numérique. L’aspect concret de cette dimension psychologique sera donc pris en compte dans notre étude de terrain. Outre le fait que le processus de genèse instrumentale soit influencé à la fois par les fonctions que le sujet accorde à l’artefact et par les fonctions qui sont intrinsèquement reconnues à celui-ci, soit des facteurs internes au processus, ce dernier est aussi influencé par d’autres facteurs, eux externes, qui relèvent du domaine de la psychologie et de la psychosociologie. 2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activité humaine. Tout comme l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité se situe dans le champ psychologique35. Néanmoins, elle se recentre dans une perspective sociocognitive où le comportement, les facteurs personnels (processus cognitifs, émotionnels et biologiques) et l’environnement interagissent en déterminant l’activité humaine. Cette théorie se base sur le concept d’auto-efficacité définit par A. Bandura comme « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire les résultats attendus » (A. Bandura, 2003, p.12). Pourquoi avoir alors choisi de lier l’approche instrumentale à la théorie de l’auto-efficacité ? Dans notre étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN, il nous paraît primordial de nous pencher sur la confiance que le formateur porte en ses capacités d’intégrer le numérique en situation de formation, et ce car nous considérons que cette confiance peut être un facteur déterminant dans l’intégration du numérique. Ce facteur, comme nous l’avons 35 Dont l’auteur phare est A. Bandura. P. Carré est considéré comme son pendant français. - 26 -
  • 27. déjà dit, est externe au processus de genèse instrumentale mais peut avoir pour conséquences l’engagement, le refus, le retrait… ou autrement dit un ensemble d’actes relevant de stratégies de coping36. Ces conséquences déterminent profondément l’amorce et la dynamique de la genèse instrumentale. Tâchons donc d’expliciter synthétiquement pourquoi ? Nous retrouvons dans la définition ci-dessus trois pôles s’apparentant à la triade de l’approche instrumentale. En effet, nous retrouvons l’individu, « organiser et exécuter la ligne de conduite requise pour produire » se rattacherait au processus de genèse instrumentale, « les résultats attendus » renvoie à l’objet. En plus de proposer un potentiel de transposition des trois pôles de l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité inclut dans le terme « croyance » l’aspect des influences des représentations sur le « faire » de l’individu. En ce sens, « les hommes ne sont pas incités à agir s’ils ne croient pas que leurs actes peuvent produire les effets qu’ils souhaitent » (A. Bandura, 2003, p.12). En conséquence, la représentation que les individus ont de leur efficacité à « faire » provoque plusieurs points. « Elle influence [ :] - leur ligne de conduite ; - la quantité d’énergie qu’ils investissent dans l’effort ; - leur niveau de persévérance devant les difficultés et les échecs ; - leur résilience face à l’adversité ; - le caractère facilitant ou handicapant de leur mode de pensée ; - le niveau de stress et de dépression consécutif aux contraintes environnementales ; - et leur degré de réussite. » (A. Bandura, 2003, p.12) L’ampleur considérable de l’influence du sentiment d’auto-efficacité sur le « faire » de l’individu vient naturellement confirmer le caractère primordial de prendre en compte le sentiment d’auto-efficacité dans notre étude. En ce sens, dans le monde de l’enseignement « des recherches démontrent que les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité ont une tendance plus grande à l’innovation (Sanches, 1993) et des attitudes plus positives à l’égard 36 « Efforts cognitifs et comportementaux [par lesquels le sujet est amené à] gérer des exigences spécifiques internes et/ou externes, estimées comme mettant à l’épreuve ou excédant les ressources de la personne » (Lazarus, Folkman, 1984 in Tap, Esparbès, 1997, p.141) - 27 -
  • 28. de l’implantation de nouvelles pratiques d’enseignement, ces enseignants considérant les difficultés moins importantes (Guskey, 1988) » (C. Deaudelin, M. Dussault et M. Brodeur, 2002, p. 393). Nous nous servirons des sept points ci-dessus comme indicateurs potentiels du niveau du sentiment auto-efficacité du formateur vis-à-vis de l’intégration pédagogique du numérique. A présent, il convient de resituer cette construction théorique dans le cadre de notre étude sur l’intégration des UPN dans les pratiques de formation des formateurs. La position du formateur en termes d’UPN et d’engagement dans le changement dépend donc, entre autres, de sa représentation qu’il a de sa capacité à intégrer les UPN dans ses pratiques courantes de formation. En d’autres termes plus concrets, plus un formateur se pense à même d’instrumenter un wiki, un blog ou un LMS en moyen d’action et de médiation pédagogique, plus sa propension à y parvenir sera élevée, même si ses compétences techniques sont initialement inadaptées. Ainsi, les représentations du formateur sont centrales dans notre étude. Nous étudierons alors le niveau de genèse instrumentale et le sentiment d’efficacité personnelle du formateur à travers son rapport représentationnel au numérique. Si la position du formateur en termes d’UPN dépend de la représentation qu’il a de sa capacité à les intégrer dans ses pratiques de formation, il s’avère que celle-ci est aussi influencée par le potentiel décelé du numérique à atteindre les objectifs pédagogiques déterminés. En d’autres termes plus concrets, plus un formateur apprécie un wiki, un blog ou un LMS comme un moyen d’action et de médiation pédagogique, plus il aura tendance à investir pédagogiquement ces artefacts. C’est parce que le formateur décèle un potentiel pédagogique dans le numérique qu’il s’engage dans une démarche instrumentale. Cette appréciation relève encore une fois de représentations qui sont à leur tour influencées par l’influence sociale car « les gens sont des producteurs autant que des produits de l’environnement social » (A. Bandura, 2003, p.X). Cet aspect social est à prendre en compte. - 28 -
  • 29. 2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence des représentations sociales. L’influence du social, et des représentations qui en émergent, sur les comportements et attitudes des individus est prépondérante. Tout un chacun s’imprègne du social car « même quand nous nous situons à un niveau zéro, pour analyser l’acte du sujet qui se représente ou représente un objet, il apparaît que la représentation comporte toujours quelque chose de social : les catégories qui la structurent et l’expriment, catégories empruntées à un fonds commun de culture » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 371). En conséquence, selon la position psychosociale, toute conduite comportementale et attitudinale est déterminée, à degrés divers, par l’influence du social. En ce sens, la représentation sociale « concerne au premier chef la façon dont nous, sujet sociaux, appréhendons les évènements de la vie courante, les données de notre environnement, les informations qui y circulent, les personnes de notre entourage proche ou lointain » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 366). Voici la définition de la notion de représentation sociale proposée par D. Jodelet : « Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique, le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l’opération de processus génératifs et fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers la communication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel. En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l’organisation des contenus, des opérations mentales et de la logique. Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer aux conditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communications par lesquelles elles circulent, aux fonctions qu’elles servent dans l’interaction avec le monde et les autres. » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 367-368). Dans cette définition, la notion de marquage social est primordiale. Le marquage social renvoie à une évaluation, favorable ou défavorable, institutionnellement37 partagée par un groupe d’une conduite attitudinale ou comportementale d’un individu. Le marquage social 37 Au sens sociologique du terme. - 29 -
  • 30. remplit la fonction de garant de la cohésion groupale. Par conséquent, il est générateur de la part des membres du groupe et de ceux qui s’y identifient d’attitudes et de comportements en accord avec le cadre de représentation et d’action de celui-ci. Rapporté à notre objet d’étude, rappelons que le formateur s’implique dans l’intégration du numérique dans ses pratiques de formation notamment selon qu’il évalue favorablement ou défavorablement le potentiel pédagogique des outils. C’est donc la valeur pédagogique qu’il attribue aux artefacts technologiques qui est déterminante dans le processus d’intégration. Cette valeur est déterminée en fonction de la connaissance des artefacts technologiques mais, plus globalement, en fonction de jeux réciproques de variables individuelles et sociales. Plus précisément, l’intégration pédagogique du numérique est entre autres valorisée favorablement ou défavorablement pour un formateur selon les représentations sociales en cours du groupe ou sous-groupe auquel il appartient et s’identifie, consciemment ou non. Le jeune formateur en infographie, appartenant au groupe professionnel « infographiste », aura certainement tendance à évaluer favorablement le potentiel pédagogique de certains artefacts technologiques. Au contraire, on peut imaginer, toute chose égale par ailleurs, qu’un formateur en soudage appartenant au groupe professionnel « soudeur » aura plus difficultés à juger positivement les possibilités pédagogiques du numérique pour ses formations. Si ces deux exemples sont illustratifs, ils n’en demeurent pas moins qu’ils font figures de prospectives hypothétiques. Nous verrons ultérieurement que la dynamique d’IPN et des représentations sociales y étant associées évoluent parallèlement de manière favorable à l’IPN. Le processus d’IPN et les représentations sociales attenantes sont donc deux éléments indissociables38. En conséquence, nous nous intéresserons dans notre enquête à faire ressurgir des termes évaluatifs récurrents vis-à-vis du numérique, termes évaluatifs qui nous permettront de dessiner les contours de représentations sociales des formateurs AFPA relatives au numérique. Pour étudier notre objet d’étude, nous utiliserons un outil construit à partir d’un ensemble de témoignages de pédagogues sur l’intégration du numérique. Ces témoignages composent différentes situations d’IPN et les enquêtés doivent s’identifier à la situation d’IPN qu’ils jugent la plus proche de la leur. De par la cohérence et le nombre des profils échantillonnés pour construire l’outil, ce dernier apparaît comme proposant aux enquêtés des potentiels 38 Savoir s’il y a un tenant et un aboutissant, et si oui, dans quelle mesure le sont-ils, mériterait une étude à part entière. - 30 -
  • 31. d’identification basés sur des représentations sociales du groupe « pédagogues ». Nous étudierons cet outil de manière plus ample postérieurement39. En clôture de ce paragraphe sur l’influence des représentations sociales, nous noterons qu’il est indispensable de prendre en compte les déterminants sociologiques des formateurs afin d’avoir des indicateurs objectifs caractérisant leurs profils socioprofessionnels. Nous définirons ces déterminants lors de la construction de l’outil d’enquête. Effectuons à présent une synthèse de ce qui a été avancé précédemment. 2.1.4. Synthèse de l’approche choisie Nous avons choisi d’étudier l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs sous différents aspects : - celui de la compétence technique avérée : « j’emploie tel ou tel outil » ou autrement dit, le formateur est engagé dans un processus de genèse instrumentale (approche psychotechnique) ; - celui du rapport affectif et émotionnel à l’outil : sentiments de peur, d’impuissance, de motivation, d’enthousiasme… autant de qualificatifs pouvant être des indicateurs du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis- à-vis de l’intégration des UPN (approche psychologique) ; - celui de la valorisation pédagogique de l’outil numérique : valeur accordée par le formateur à titre individuel mais aussi produit de déterminations sociales (approche psychosociale). A partir de ces trois approches se dessinent donc trois dimensions d’étude de notre objet : la dimension technique, la dimension psychologique et la dimension sociale. Bien entendu, notre objet d’étude étant l’intégration pédagogique du numérique, il paraît indispensable d’inclure la dimension pédagogique à notre démarche. Celle-ci est centrale dans la partie suivante qui nous permettra de compléter notre approche théorique. 39 Cf. 2.2.4 p. 42 - 31 -
  • 32. 2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs ? Dans les paragraphes précédents, nous avons décrit un angle de lecture du processus d’intégration d’un outil dans des pratiques de professionnels. Nous avons choisi d’étudier l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs du point de vue de la représentation40. A partir de cette prise de position, décrivons un cadre théorique qui nous permettra de construire une méthodologie d’enquête afin de mesurer notre sujet d’étude. De nombreuses études se sont penchées sur le même thème d’enquête que le nôtre. Nous en retenons cependant cinq majeures : celles de C. Depover & A. Strebelle (1997), de R. Guir (2002) et de P-F. Coen & Schumacher (2006) d’un côté, ainsi que celle de C. Raby (2005) de l’autre. L’ensemble de ces recherches portent sur l’intégration pédagogique des technologies chez les enseignants, et non chez les formateurs qui, dans notre étude, constituent notre terrain. Le choix de ces recherches est dû avant tout à la prégnance de la littérature sur le sujet chez les enseignants face à sa quasi-inexistence chez les formateurs. En effet, si les processus d’IPN ont été déjà plusieurs fois modélisés pour l’enseignement, il n’en est pas de même pour le domaine de la FPC, où le lien technologie-pédagogie est davantage explicité sous l’aspect des UPN et non sous l’aspect des processus d’intégration des UPN dans les situations de formation. Bien conscient de cette différence enseignement-formation professionnelle pouvant être un biais pour la validité de nos résultats, nous l’érigeons comme une des limites de notre étude. Nous reviendrons sur ce point dans une partie expressément attitrée à cet effet. Tout d’abord, présentons de manière non exhaustive la thèse de C. Raby. Nous nous pencherons ensuite sur les trois citées précédemment composant un modèle sur lequel se porte notre dévolu. Mais avant toute chose, menons une courte réflexion sur les concepts d’intégration et d’appropriation. 40 Nous préciserons postérieurement les deux types de représentation choisis. C'est à dire sociale et individuelle. - 32 -
  • 33. 2.2.1. Intégration ou appropriation ? Il fût difficile de savoir quel terme entre intégration et appropriation était le plus adapté à notre étude. Tâchons d’expliquer notre choix, notamment à l’aide de Le Petit Robert de la langue française 2011. L’appropriation, du latin appropriatio, a deux significations bien distinctes. En droit, ce terme renvoie à l’« action de s'approprier une chose, d'en faire sa propriété ». Par l’action de s’approprier quelque chose, celle-ci devient mienne. En didactique, le terme d’appropriation revêt un tout autre sens, sens qui correspond davantage au contexte de notre étude. En effet, il se définit ici comme l’ « action d'approprier, de rendre propre à un usage, à une destination ». L’appropriation, à travers cette définition, se veut être l’action, ou le « liant », entre l’artefact et l’instrument. En d’autres termes, l’appropriation permet au formateur de placer le traitement de texte comme instrument de médiatisation d’un cours, de se servir de powerpoint, ou assimilés, comme support à la présentation orale… Nous retiendrons cette deuxième définition de l’appropriation. L’intégration, du latin integratio, détient une multitude de définitions selon le domaine disciplinaire que l’on retient. Retenons la définition psychologique du terme que nous propose le dictionnaire. En psychologie, l’intégration se rattache à l’ « incorporation (de nouveaux éléments) à un système psychologique ». Cette définition, ayant quelques similarités avec le concept piagétien d’accommodation, est particulièrement intéressante pour notre étude. En effet, les nouveaux éléments, les technologies éducatives, viennent s’incorporer dans le système psychotechnique de l’enseignant-formateur, système psychotechnique renvoyant aux structures mentales définissant les pratiques pédagogiques de ces derniers. Si cette approche relève davantage de la vulgarisation que d’autres, elle a le mérite de placer l’intégration comme incorporation d’un « un » dans un « tout », et non comme addition de ce « un » sur ce « tout ». Dans un parallèle lointain, nous différencions largement une politique sociale d’intégration et une politique sociale d’insertion. Suite à cette réflexion, il ne s’agit plus de choisir quel terme employer pour désigner le « liant » qui existe entre le numérique et les pratiques pédagogiques des formateurs car - 33 -
  • 34. chaque terme a sa spécificité. Il s’agit plutôt de préciser ces termes entre eux, ou plus spécifiquement de situer l’intégration par rapport à l’appropriation, et réciproquement. Si nous avons imagé l’appropriation comme le « liant » entre l’artefact et l’instrument, nous pouvons faire de même avec l’intégration comme le « liant » entre le numérique et les pratiques pédagogiques des individus. En d’autres termes, dans un processus que l’on pourrait nommer de « normalisation41 » des UPN, nous situons l’appropriation à un niveau micro, contrairement à l’intégration située comme de niveau macro. En ce sens, nous plaçons l’ensemble des appropriations réalisées par l’individu comme phénomène d’intégration. Schéma 4 : Normalisation, intégration, appropriation. 41 Terme employé pour désigner dans le processus le passage progressif d’une phase d’utilisation pédagogique du numérique A (inexistante, ponctuelle…) à la normalité finale de ces usages. - 34 -
  • 35. Précisons ce schéma. P. Rabardel stipule que l’instrument a une composante artefactuelle et une composante « schème ». En ce sens, l’artefact devient instrument par l’appropriation. L’appropriation se compose elle de deux éléments : - la construction de schèmes d’utilisation et/ou la reproduction de schèmes sociaux préexistant et/ou la transposition de schèmes d’une classe de situations à l’autre ; - l’assignation, reconnaissance ou attribution, de fonction(s) à l’artefact. Nous situons donc l’appropriation au niveau de l’instrumentation. L’appropriation transformant l’artefact en instrument débouche sur un usage de ce dernier. Cet usage peut être de deux types : si l’usage prévu de l’objet est respecté, il y a affordance (Simonian et al., 2010, p. 3) ; si l’usage prévu de l’objet n’est pas respecté, il y a catachrèse. Avec la grande variété des artefacts technologiques dont nous disposons, il est largement possible d’y assigner des fonctions pédagogiques. Qu’il y ait catachrèse ou affordance, l’important demeure dans la dynamique d’usages. C’est par la normalisation des UPN que le numérique se voit intégré dans les pratiques de formation des formateurs. Suite à cette courte réflexion permettant de clarifier les termes, penchons nous sur la thèse de C. Raby. 2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils C. Raby (2005) propose une typologie des utilisations du numérique par les enseignants qui reflète le degré d’intégration pédagogique du numérique. 2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique L’auteure, en établissant ce modèle, souhaite expliquer comment un enseignant passe d’une « non-utilisation des TIC » générale à une « utilisation exemplaire des TIC » dans ses - 35 -
  • 36. pratiques pédagogiques. C’est entre ces deux pôles que C. Raby relève quatre stades et dix étapes composant le processus d’intégration des TIC. Schéma 5 : Le processus d’intégration des TIC. Précisons ce schéma. 2.2.2.1.1. Le stade de la sensibilisation A ce niveau, l’individu est en contact indirect avec les TIC. Les technologies sont présentes dans l’environnement personnel et professionnel du formateur. Celui-ci ne les utilise pas même s’il observe fréquemment des usages du numérique dans son entourage. Nous noterons que ce stade, à l’heure de la société de la connaissance et de l’omniprésence des TIC, est de plus en plus rare. Il nous permet néanmoins de rebondir sur les autres stades, plus conséquents. 2.2.2.1.2. Le stade de l’utilisation personnelle La phase de l’utilisation personnelle renvoie à l’engagement de l’enseignant à utiliser les TIC « par curiosité, besoin ou intérêt d’ordre personnel » (Raby in Karsenti, 2005, p.87). Deux étapes composent ce stade : la motivation et l’exploration-appropriation. La première constitue une phase d’apprentissage des bases techniques et une accommodation progressive au TIC, suivant les intérêts personnels de l’individu. L’exploration-appropriation se rattache à - 36 -
  • 37. la recherche d’informations, à la communication avec la famille et les amis, à la production de documents en lien avec ses besoins personnels (traitement de texte, mail…), ou encore à quelques nouvelles utilisations (gestion du budget personnel…) des TIC définissant le niveau le plus élevé de cette étape. La différence entre ces deux étapes tient principalement au fait que de l’exploration-appropriation émane un aspect de production où l’individu rattache une fonction à l’outil, tendance bien moins perceptible pour l’étape de la motivation. Observons à présent ce qu’est l’étape suivante. 2.2.2.1.3. Le stade de l’utilisation professionnelle. Cette phase est provoquée par des motivations d’ordre professionnel, de type choix individuel ou injonction institutionnelle. A ce niveau, les outils technologiques ont plusieurs fonctions que l’enseignant explore puis s’approprie : - la fonction de recherche d’information de type professionnel ; - la fonction de communication et d’échanges de ressources et outils pédagogiques avec des collègues et des professionnels (mails, listes de discussion…) ; - la fonction de production de documents professionnels (compte-rendu de réunion, suivi de dossiers…) grâce au traitement de texte, aux bases de données, feuilles de calcul, internet… Lors de cette étape du processus, ces trois fonctions investies par l’enseignant chevauchent le stade de l’utilisation pédagogique. Etudions cette étape qui nous intéresse tout particulièrement. 2.2.2.1.4. La phase de l’utilisation pédagogique. Ce stade concerne toute utilisation du numérique comme vecteur d’apprentissage. En d’autres termes, le pédagogue investit progressivement ses pratiques d’UPN. Reprenons la formule de C. Raby pour illustrer ce propos : « le stade de l’utilisation pédagogique touche quant à lui l’usage des technologies à des fins éducatives, c'est-à-dire lors de tâches - 37 -
  • 38. directement liées aux élèves, à l’enseignement et à l’apprentissage » (C. Raby in T. Karsenti, 2005, p.89). En termes de motivation, nous noterons que ce stade débute lorsque l’enseignant a intérêt, curiosité ou obligation à intégrer pédagogiquement les TIC dans ses pratiques. Comme vu dans le schéma ci-dessus, les quatre autres étapes sont la familiarisation, l’exploration, l’infusion ainsi que l’appropriation : - l’étape de familiarisation, étape de maîtrise des bases techniques à visée pédagogique, voit son état d’avancement évoluer en fonction de l’expérience des enseignants dans les TIC et selon leurs motifs d’engagement dans le processus d’intégration des TIC. Nous remarquerons que si les formations ou enseignants se sentent contraint à intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques sans avoir réalisé au préalable les stades de l’utilisation professionnelle ou personnelle, « ils apprennent lentement à maîtriser les rudiments techniques, malgré leurs peurs, leur questionnement quant à la pertinence des TIC et leur impression de manquer de temps et d’accessibilité (Raby in Karsenti, 2005, p.89). - l’étape d’exploration a lieu lorsque l’enseignant-formateur utilise les TIC pour compléter son enseignement. Les élèves sont impliqués dans l’acquisition et la mise en pratique de connaissances, ainsi que dans le développement de compétences transversales liées aux TIC. Cette étape renvoie à un enseignement de tendance traditionnaliste ou à des approches pédagogiques de type béhavioriste. Il convient de relever que les enseignants ayant des tendances pédagogiques de type davantage constructiviste franchissent rapidement cette étape. - l’étape d’infusion touche à l’implication des élèves « dans une utilisation ponctuelle et isolée des TIC » (Raby in Karsenti, 2005, p.90) par l’enseignant, utilisation qui est tout de même plus fréquente qu’à l’étape précédente. Le pédagogue propose des activités de transmission de connaissances à cette étape et, élément nouveau par rapport à l’étape précédente, de construction des connaissances. La perspective d’une pédagogie constructiviste se dessine lors de cette étape. - 38 -
  • 39. - la dernière étape du processus d’intégration, l’appropriation, se veut être la plus évoluée. L’enseignant y utilise fréquemment et régulièrement les TIC avec les élèves. Il alterne avec habitude des activités transmissives et constructivistes qui sont axées vers la poursuite d’un but. Les compétences en TIC des élèves sont largement développées lors de cette étape. Nous noterons que les caractéristiques de ces étapes ne sont pas exclusives les unes des autres. Autrement dit, il existe une forme de « va-et-vient », réciproque et mutuel entre les différentes étapes. Par exemple, un enseignant-formateur peut tout à fait alterner des activités numériques de type béhavioriste relevant davantage de l’étape d’exploration, avec des activités de type essentiellement constructiviste, relevant davantage de la phase d’appropriation. Pour clore cette présentation, nous retiendrons la formule suivante de C. Raby : « (…) même si l’enseignant continue de retourner périodiquement aux étapes de la familiarisation et de l’exploration propres aux différents stades d’utilisation des TIC, selon ce modèle, la qualificatif d’ « utilisateur exemplaire des TIC » pourrait être attribué à celui qui utilise fréquemment et régulièrement les TIC, pour répondre à ses besoins personnels et pour remplir ses fonctions professionnelles et pédagogiques, et qui permet aux élèves d’apprendre davantage en les engageant fréquemment et régulièrement dans diverses activités réalisées à l’aide des TIC qui favorisent l’acquisition et la construction de connaissances et le développement de compétences disciplinaires et transversales, dans un environnement d’apprentissage actif et significatif » (Raby in Karsenti, 2005, p.92). Après avoir présenté le modèle de Raby, que peut-on en dire en lien avec notre étude ? 2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC. Il apparaît que le modèle du processus d’intégration des TIC donne des clés de lecture des utilisations des TIC par les enseignants. Il ne se cantonne pas à étudier l’utilisation pédagogique des TIC, alors que ce thème est l’objet de notre enquête. Ce modèle, selon notre - 39 -
  • 40. point de vue, tend davantage à « typologiser » les utilisations (personnelle, professionnelle et pédagogique) du numérique par les enseignants que d’analyser spécifiquement le processus d’intégration des UPN. S’il s’avère assez généraliste, ce modèle nous permet tout de même de situer dans quel type d’utilisation se trouve les pratiques des enseignants que nous souhaitons enquêter. En ce sens, il nous autorise aussi à comprendre que l’on doit étudier le niveau d’intégration des TIC d’un enseignant-formateur non pas comme un point dans le processus, mais davantage comme une phase au sein de laquelle l’intégration est en tension entre des stades et des étapes. Nous étudierons donc l’usage pédagogique et professionnel du numérique tout en nous penchant sur l’usage personnel que le formateur en fait, usage personnel qui peut faire émerger des indicateurs importants en termes de potentiels d’UPN. Nous retiendrons aussi pour notre étude que chaque type d’utilisation et chaque type d’étape se chevauchent entre eux. Autrement dit, les utilisations et les étapes du processus d’intégration où l’individu se situe ne sont pas exclusives les unes des autres. Il est tout à fait possible qu’un individu soit au stade de l’utilisation pédagogique et à l’étape d’appropriation avec des outils simples tels que le traitement de texte ou les diapositives de type powerpoint, et, parallèlement, en soit au stade de l’utilisation personnelle et l’étape de motivation vis-à-vis de la conception à finalité pédagogique d’un court montage vidéo. Ces éléments nous permettront de porter une attention toute particulière à la complexité des outils, complexité que nous réinvestiront dans la méthodologie de recueil des données. A présent, étudions un autre modèle nous permettant d’appréhender le processus d’intégration des UPN. 2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation C. Depover & A. Strebelle ont réalisé une étude mesurant l’intégration des TIC dans le processus éducatif auprès de groupes d’enseignants en Belgique Francophone intéressés par l’usage de ces outils dans leurs classes. Leurs observations se sont étalées sur une période d’une année, et ont permis aux deux chercheurs d’établir une typologie des phases d’intégration des TIC par les enseignants. Il en ressort trois phases. - 40 -
  • 41. 2.2.3.1. La phase d’adoption Cette phase renvoie à « la décision de changer quelque chose dans sa pratique par conviction personnelle ou sous une pression externe » (à la demande des stagiaires, du personnel d’encadrement ou de la direction) (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7). Lors de cette phase, les deux auteurs relèvent que les conséquences psychologiques du changement sont d’ordres différents selon que l’enseignant choisisse de faire évoluer ses pratiques, ou selon qu’il se voit enjoint de cette évolution. Autre variable non négligeable, nous noterons que la décision de l’adoption varie aussi beaucoup en fonction « du sentiment de maîtrise personnelle des nouveaux outils » (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7). Cet élément rejoint l’importance du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis-à-vis de l’engagement dans l’intégration des UPN dans les pratiques de formation. En fonction de ce sentiment ainsi que du caractère imposé ou choisi du changement, l’on peut donc considérer une grande diversité du vécu et de l’implication des formateurs dans cette première phase d’adoption. Selon les auteurs, l’attitude des enseignants lors de cette phase a plusieurs caractéristiques. En effet, les enseignants considèrent que l’étape de préparation de l’intégration pédagogique des TIC dans leurs pratiques nécessiterait davantage d’accompagnement. Cet accompagnement se traduit par un besoin de suivi tout au long de la phase, et par la nécessité d’observer des pratiques innovantes déjà en exercice dans une ou plusieurs classes. Les auteurs relèvent aussi chez les enseignants des besoins de soutien et de sécurité qui renvoient à un éventuel déficit de sentiment d’efficacité personnelle et qui sont non déclarés explicitement, tout comme dans la phase d’implantation que nous allons voir à présent. 2.2.3.2. La phase d’implantation « La phase d’implantation correspond à la concrétisation sur le terrain de la volonté affirmée, lors de la phase d’adoption, de s’engager dans un processus conduisant à une modification des pratiques éducatives. Centrées sur l’action, cette phase se traduit - 41 -
  • 42. naturellement par des modifications perceptibles au niveau des pratiques éducatives mais aussi de l’environnement dans lequel ces pratiques prennent place. » (C. Depover & Strebelle, 1997, p.7). Lors de cette phase, les auteurs constatent un changement des pratiques, changements d’ordres matériel et méthodologique relevant d’une grande variété. Deux constantes sont cependant observables chez les enseignants, il s’agit de l’utilisation de divers progiciels nouveaux (de 2 à 3) et d’une propension à user de méthodologies innovantes. En ce sens, les auteurs font état d’un sentiment de maîtrise concernant l’évolution des aspects techniques. Néanmoins, à propos des aspects méthodologiques, les enseignants peinent à être sûrs de l’efficacité de leurs pratiques, et pointent une gestion difficile de la planification du projet et de l’organisation de la classe. Les autres constats lors de cette phase concernent un investissement très fort en temps particulièrement en termes de mise à niveau informatique et de « prise en charge des aspects techniques de l’innovation (sauvegarde des fichiers, correction des travaux, impression ou photocopie de documents…) ». L’on relate aussi d’un « degré d’engagement » très fort de l’enseignant dans l’évolution des pratiques pédagogiques des TIC (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.15). Enfin, et avant d’étudier la phase de routinisation, rappelons que les enseignants ressentent un besoin de soutien qu’ils n’expriment pas de manière explicite pour autant. En effet, « d’aucuns expriment le souhait de recevoir un feed-back sur leurs nouvelles pratiques de la part de la direction (…). Cette recherche de légitimité auprès de l’autorité est à mettre en parallèle avec le besoin de sécurité dont nous avons montré l’importance (…) » (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.16). Cette phase renvoie à un sentiment d’efficacité personnelle mitigé : les aspects techniques, l’engagement dans le changement et l’investissement fort en formation technique impactent positivement ce sentiment contrairement au besoin de soutien, aux questionnements sur l’efficacité de leurs pratiques éducatives et la recherche de légitimité de leurs actions. Etudions la phase supérieure. - 42 -