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Remerciements :Tout dabord, je tiens à remercier Michel Chong, tuteur AFPA de mon stage, pour sonimplication et son ouvert...
Introduction............................................................................................................. ...
3.1.3. La construction des questions en lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et les      caractéristiques du processus d’I...
« Aussitôt quon nous montre quelque chose dancien dans une innovation, nous sommes                                        ...
Introduction                                                     *                                                     ** ...
impactent de manière générale l’économie et la finance par la fluidification des fluxd’informations et de capitaux, elles ...
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Pour ce faire, notre réflexion se structure en quatre axes.Tout d’abord, nous nous pencherons sur le contexte de l’étude. ...
1. Le contexte de l’étude           Etudions à présent quels éléments constituent le contexte de notre étude. Nousabordero...
reconvertir ou encore de se perfectionner. L’AFPA s’ouvre donc à des types de publics trèsdifférents : ouvriers, employés,...
Après avoir réalisé cette courte présentation historique20, penchons nous sur la pédagogietypique caractérisant l’AFPA.1.1...
ou unités qui préparent à une activité professionnelle permettant au stagiaire un cursuspersonnalisé.De manière plus globa...
savoirs clés, les codes et règles de l’entreprise, dimension collective du travail, l’efficacitéprofessionnelle…).Outre de...
En ce sens, l’ensemble de ces éléments nous indique qu’un certain nombre de formateurs sontfamiliers avec le numérique dan...
1.2.1. Le réseau Formavia        L’objet du réseau Formavia se situe dans « l’intégration des TIC dans l’ensemble deschamp...
autant pour le grand public que pour les professionnels. C’est en ce sens qu’après une périoded’expérimentation du B2i Adu...
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Voici le référentiel de compétences du C2I2e F. dont nous nous servirons dans la constitutionde notre outil d’enquête est ...
Les dates de réalisation des missions sont les suivantes : 01 mars 2011 au 24 juin 2011.Diverses missions me sont confiées...
2. Le cadre théorique de l’étude2.1. L’approche instrumentale psychosociale            Lors de cette partie, nous nous int...
2.1.1.2. Le concept d’instrument        Essayons à présent d’expliquer le rapport d’appropriation que peut entretenir lefo...
-         Un formateur de formateur passe une série d’images numériques signifiant de                 manière sous-jacente...
communautés : celle des apprenants et celle des pédagogues. C’est en ce sens que d’un pointde vue institutionnel, ces acte...
d’utilisation. Par conséquent, de la reconnaissance par le sujet de fonctions repérables dans lescaractéristiques intrinsè...
déjà dit, est externe au processus de genèse instrumentale mais peut avoir pour conséquencesl’engagement, le refus, le ret...
de l’implantation de nouvelles pratiques d’enseignement, ces enseignants considérant lesdifficultés moins importantes (Gus...
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remplit la fonction de garant de la cohésion groupale. Par conséquent, il est générateur de lapart des membres du groupe e...
d’identification basés sur des représentations sociales du groupe « pédagogues ». Nousétudierons cet outil de manière plus...
2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans lespratiques pédagogiques des formateurs ?           Dans les paragra...
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Précisons ce schéma. P. Rabardel stipule que l’instrument a une composante artefactuelle etune composante « schème ». En c...
pratiques pédagogiques. C’est entre ces deux pôles que C. Raby relève quatre stades et dixétapes composant le processus d’...
la recherche d’informations, à la communication avec la famille et les amis, à la production dedocuments en lien avec ses ...
directement liées aux élèves, à l’enseignement et à l’apprentissage » (C. Raby in T. Karsenti,2005, p.89).En termes de mot...
-   la dernière étape du processus d’intégration, l’appropriation, se veut être la plus           évoluée. L’enseignant y ...
point de vue, tend davantage à « typologiser » les utilisations (personnelle, professionnelle etpédagogique) du numérique ...
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Le numérique est omniprésent et impacte aussi la pédagogie et les pratiques de formation des
formateurs. Il s’agit par cette étude d’établir un état des lieux des Usages Pédagogiques du
Numérique des formateurs de l’AFPA Rhône-Alpes en les positionnant en lien avec le C2I2e
Formateur et un cadre théorique établi et fondé sur le modèle systémique de l’innovation.

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Formateurs afpa et usages pédagogiques du numérique (UPN) - étude de positionnement en lien avec le c2i2e formateur

  1. 1. Université Lumière Lyon 2 Institut des Sciences et Pratiques d’Education et de Formation Année universitaire 2010 – 2011Formateurs AFPA et Usages Pédagogiques du Numérique (UPN) - Etude de positionnement en lien avec le C2I2e Formateur Mémoire en vue de l’obtention du Master 2 professionnel « Concepteur réalisateur de formation » présenté par Benoit Porlier Sous la direction de Stéphane Simonian N° d’étudiant 2051868
  2. 2. Remerciements :Tout dabord, je tiens à remercier Michel Chong, tuteur AFPA de mon stage, pour sonimplication et son ouverture desprit à propos des problématiques récentes liées à la formation.Michel ma permis de vivre une première expérience dans le domaine de la FPC riche etstimulante. Je lui en suis plus que reconnaissant.Ensuite, j’aimerais remercier Stéphane Simonian, directeur de mémoire et Maître deConférences en Sciences de l’Education à l’ISPEF, dont les régulations, conseils et réactivitéont été efficacement constructifs pour ma réflexion.Mes hommages et ma gratitude à Philippe Astier, directeur du M2 CRF et Professeurd’Université à l’ISPEF, pour ses conseils avisés et ses apports considérables dont j’ai pubénéficier au cours de ces deux dernières années.Enfin, des remerciements à mon entourage, au réseau Formavia et particulièrement à FrançoisDuport, aux formateurs de l’AFPA que j’ai pu rencontrer, à Isabelle Nicot, et à ceux que jen’ai pas cités, pour avoir tous apportés une certaine contribution à ma réflexion. Une penséeaussi pour Jacques Naymark, décédé peu après la fin de mon stage, pour ces contributionsdirectes et indirectes qui sont à considérer. -2-
  3. 3. Introduction............................................................................................................. - 6 -1. Le contexte de l’étude ...................................................................................... - 10 - 1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC....................................................................- 10 - 1.1.1. Quelques bribes d’histoire..................................................................................- 10 - 1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA. ...............................................................- 12 - 1.1.3. Compétences numériques et FOAD ...................................................................- 13 - 1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur. ..............................................................- 15 - 1.2.1. Le réseau Formavia ............................................................................................- 16 - 1.2.2. Le projet C2i2e Formateur .................................................................................- 18 - 1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régionale (DR) ....................................- 20 -2. Le cadre théorique de l’étude ........................................................................... - 22 - 2.1. L’approche instrumentale psychosociale ..................................................................- 22 - 2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN… ..................................- 22 - 2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration................- 22 - 2.1.1.2. Le concept d’instrument..............................................................................- 23 - 2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage....................................- 24 - 2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent.....................................- 25 - 2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activité humaine. .......................................................................................................................- 26 - 2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence des représentations sociales. ...............................................................................................- 29 - 2.1.4. Synthèse de l’approche choisie ..........................................................................- 31 - 2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs ?......................................................................................................................- 32 - 2.2.1. Intégration ou appropriation ? ............................................................................- 33 - 2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils ...- 35 - 2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique ...................................................- 35 - 2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC. ..................................................................................................................................- 39 - 2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation...............................................................- 40 - 2.2.3.1. La phase d’adoption ....................................................................................- 41 - 2.2.3.2. La phase d’implantation ..............................................................................- 41 - 2.2.3.3. La phase de routinisation.............................................................................- 43 - 2.2.4. Un outil pour évaluer l’intégration des TIC dans l’enseignement .....................- 43 - 2.2.4.1. Le modèle systémique de l’innovation, ses quatre traits caractéristiques...- 44 - 2.2.4.2. Des points théoriques qui convergent. ........................................................- 45 - 2.2.4.3. Les vignettes de situations Visi-TIC ...........................................................- 48 - 2.2.4.4. La démarche de validation de l’outil...........................................................- 51 - 2.2.5. L’imbrication des niveaux d’intégration du PCC dans l’outil Visi-TIC ............- 51 - 2.2.5.1. Qu’est-ce que le PCC ? ...............................................................................- 51 - 2.2.5.2. L’attache du PCC dans Visi-TIC ................................................................- 53 - 2.2.5.3. La valeur ajoutée de cette imbrication ........................................................- 54 - 2.2.6. Discussion autour de la démarche de modélisation de l’outil. ...........................- 55 -3. La démarche méthodologique .......................................................................... - 58 - 3.1. Le recueil des données ..............................................................................................- 58 - 3.1.1. Le questionnaire : ordre de structure et l’échantillon.........................................- 58 - 3.1.2. Visi-TIC adapté et son entreprise d’objectivation..............................................- 59 - 3.1.2.1. L’objectivation de l’adaptation de l’outil....................................................- 60 - 3.1.2.2. Les trois étapes de l’adaptation de l’outil....................................................- 61 - -3-
  4. 4. 3.1.3. La construction des questions en lien avec le C2i2E Formateur, le PCC et les caractéristiques du processus d’IPN.............................................................................- 65 - 3.1.3.1. L’approche théorique du questionnaire.......................................................- 65 - 3.1.3.2. L’approche pratique et constructive du questionnaire ................................- 69 - 3.1.4. Les déterminants sociaux et leur interrogation ..................................................- 72 - 3.1.5. Les phases expérimentale et institutionnelle de validation de l’outil.....................- 73 - 3.1.5.1. L’expérimentation de l’outil........................................................................- 73 - 3.1.5.2. La diffusion institutionnelle du questionnaire.............................................- 74 - 3.2. Méthodologie de traitement des données ..................................................................- 75 - 3.2.1. Le traitement des données via Google doc.........................................................- 75 - 3.2.2. Liens C2I2e Formateur et concepts étudiés avec les données............................- 76 -4. Analyse et interprétations ................................................................................. - 77 - 4.1. Traitement des données .............................................................................................- 77 - 4.1.1. Visi-TIC – Page 1...............................................................................................- 78 - 4.1.2. Utilisation des TIC – Page 2 ..............................................................................- 79 - 4.1.2.1. Utilisation des outils AFPA.........................................................................- 79 - 4.1.2.2. Utilisation du numérique en formation .......................................................- 80 - 4.1.2.3. Ecart entre l’utilisation personnelle et pédagogique des outils ...................- 83 - 4.1.3. Référentiels de compétences et besoins de formation – Page 3 .........................- 84 - 4.1.3.1. Référentiels de compétences et certifications .............................................- 84 - 4.1.3.2. Besoins de formation et numérique.............................................................- 85 - 4.2. Interprétations............................................................................................................- 87 - 4.2.1. Sous l’angle premier de Visi-Tic et du modèle systémique de l’innovation......- 87 - 4.2.2. Une lecture des données liant l’approche instrumentale et psychosociale avec le référentiel du C2I2e Formateur ....................................................................................- 91 - 4.2.2.1. Lier données et C2I2E F..............................................................................- 91 - 4.2.2.2. Interpréter les besoins de formation ............................................................- 98 - 4.2.2.3. Ce que les représentations peuvent dire ....................................................- 100 - 4.3. Synthèse des résultats..............................................................................................- 102 - 4.3.1. Les UPN en formation......................................................................................- 102 - 4.3.2. Besoins de formation et représentations...........................................................- 103 - 4.3.3. Positionnement des formateurs dans le processus d’IPN.................................- 105 - 4.4. Retour critique sur la démarche de recueil des données .........................................- 106 - 4.4.1. Un contexte institutionnel complexe…............................................................- 106 - 4.4.2. … dont la prise de conscience tardive impacta le planning de la démarche ....- 107 - 4.4.3. Le questionnaire en question............................................................................- 107 - 4.4.3.1. Un outil adapté ? .......................................................................................- 108 - 4.4.3.2. Un outil bien construit ? ............................................................................- 108 - 4.4.4. Proposition d’une démarche d’enquête alternative. .........................................- 111 -Conclusion.......................................................................................................... - 112 -Table des illustrations......................................................................................... - 114 -Index des sigles et abréviations.......................................................................... - 115 -Bibiographie........................................................................................................ - 116 -Annexes ............................................................................................................. - 118 - 1. Référentiel de compétences du C2I2e Formateur ......................................................- 119 - 2. Panels Visi-Tic originaux...........................................................................................- 122 - 3. Panels Visi-Tic : étape 1 d’adaptation........................................................................- 128 - 4. Panels Visi-Tic : étape 2 d’adaptation........................................................................- 133 - 5. Questionnaire « Les TIC et la formation ».................................................................- 138 - 6. Données statistiques du questionnaire - graphiques...................................................- 148 - -4-
  5. 5. « Aussitôt quon nous montre quelque chose dancien dans une innovation, nous sommes apaisés. » Friedrich Nietzsche « Linnovation systématique requiert la volonté de considérer le changement comme une opportunité. » Peter Drucker -5-
  6. 6. Introduction * ** *** **** Dans une perspective macro-économique, le capitalisme, système dominant depuisprès de trois siècles selon l’économiste français D. Plihon, évolue par étape. J. Schumpeter, àtravers deux théories1, démontrent que le capitalisme est un système instable, en constantemutation sous l’effet des transformations technologiques. Ces transformations technologiquesse traduisent par des cycles longs alternant phases de croissance et phases de crise. Comme lemontre l’économiste russe N. Kondratieff dans les années 1920 en lien avec le modèle de J.Schumpeter, les phases de croissance sont dues au surgissement d’innovations techniquesfondamentales impulsant gains de productivité organisationnels et de nouveaux produits. Lesphases de crise s’expliquent par l’affaiblissement du potentiel de développement desinnovations, et se prolongent jusqu’à l’amorce d’une nouvelle phase de croissance permisepar d’autres innovations. C’est par ces mouvements de cycles longs qu’apparaissent lesrévolutions industrielles. Sur la période 1760-1875, la première révolution industrielle estimpulsée par la sidérurgie, la machine à tisser et la machine à vapeur. La seconde révolutionindustrielle, s’étalant sur la période 1890-1965, est dynamisée par le développement del’électricité, du moteur à combustion et de l’industrie chimique. En 1997 puis en 20102,l’historien F. Caron attribue aux NTIC3 d’être une des trois composantes4 de la troisièmerévolution industrielle débutant dans les années 1990. S’il est reconnu que les NTIC1 Evolutionary Economics Theory (1912) ; Business Cycles (1939)2 Les deux révolutions industrielles du XX ° siècle, Albin Michel, 1997 ; La dynamique de l’innovation,Changement technique et changement social ( XVI ° - XX siècles), Gallimard, 20103 Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication : concernent les domaines de la téléphonie,de l’audiovisuel et de l’informatique (D. Plihon, 2003, p.6)4 NTIC, Biotechnologie, Nouveaux matériaux -6-
  7. 7. impactent de manière générale l’économie et la finance par la fluidification des fluxd’informations et de capitaux, elles provoquent plus précisément des changements majeursdans l’organisation des entreprises et dans les pratiques sociales et culturelles de tout unchacun. La progression de l’importance des NTIC dans tous les champs amènent certainschercheurs5 à proposer cette évolution comme un nouveau paradigme, un « paradigmetechnologique ». Comme l’explique P. Carré dans un paragraphe de son ouvrageL’apprenance, vers un nouveau rapport au savoir (2005) relatif à l’économie du savoir, cenouveau paradigme a une caractéristique majeure : l’accès aux savoirs, aux connaissances et àl’information est modifié, fluidifié et accéléré par l’exploitation et l’intégration exponentielledes technologies, technologies dont Internet est l’élément majeur. Montrons la prégnanceactuelle d’Internet dans la société française.Internet se démocratise et se généralise : - matériellement : augmentation de l’espace couvert par les réseaux haut-débit, prix de l’informatique et des abonnements internet faiblement impactés par l’inflation comparativement à d’autres biens et services de consommation, phénomène de « wifisation » de l’espace public et des espaces privés, technologie 3G sur les mobiles… ; - socialement : 42 millions d’internautes en France6, 92% des français internautes se connectent tous les jours à Internet7, les français se rendent plus de quatre fois par jour sur Internet8, 78% des internautes utilisent les réseaux sociaux9… ; - culturellement : nombre d’auteurs10, essayistes ou chercheurs, s’accordent pour dire que les pratiques du numérique sont maintenant culturellement ancrées dans de multiples champs. Celles-ci relèvent de faits culturels voire de faits sociaux.Par cette démocratisation-généralisation du numérique11 et par cette évolution de l’accès ausavoir, à la connaissance et à l’information, les rapports à ce que l’on apprend changentindubitablement. Tout comme les champs économiques, culturels ou encore sociaux, le5 M. Volle, P. Veltz, A. Casilli, M. Castells, R. Reich, J. Rifkin, D. Plihon…6 ComScore (2011)7 TNS Sofres (2010)8 Médaimétrie (2009)9 2 Factory Agency (2011)10 A. Degenne, M. Forsé, P. Mercklé, E. Lazega, V. Lemieux, M. Ouimet, A. Casilli… et autres auteurs que nousavons déjà cités.11 Terme qui désigne dans notre étude Internet, l’informatique et leurs multiples possibilités d’usages -7-
  8. 8. champ pédagogique est donc éminemment impacté par la composante numérique de cettetroisième révolution industrielle.Il est impacté par l’évolution des modèles pédagogiques facilitée par le numérique. Ainsi, lesmodèles instructivistes, behavioristes ou encore cognitivistes se complètent des modèlessocioconstructivistes et connectivistes. Si le web 1.0 et de nombreuses technologiesnumériques ont permis une vague considérable d’innovations pédagogiques, l’avènement duweb 2.0 a impulsé d’autres modes d’apprentissage : l’apprenant est au centre du processusd’apprentissage de manière « tutorée » à distance, l’importance des apprentissages informelset non formels est reconnue, la relation de l’apprenant à autrui a son importance au même titreque le contenu pédagogique… En amont, le web 2.0 a aussi impulsé d’autres méthodespédagogiques : le pédagogue est tuteur, facilitateur, régulateur et non plus uniquementtransmetteur, il repère le potentiel pédagogique de certains outils numériques induisant desmodes d’apprentissages plus propices à certains types de publics, il communique via desmails, blogs, wikis ou encore réseaux sociaux avec ses apprenants et ses pairs…Le fond de notre étude porte donc sur les Usages Pédagogiques du Numérique (UPN). Nousdéfinissons ce concept comme l’exercice de toute pratique de formation et d’éducation usantdu numérique comme moyen d’action pédagogique. Quelques illustrations. Les UPNconsistent en l’acte pédagogique direct « médié » par les technologies et le web 1.0 et 2.0 :rapports avec les apprenants via mails, facebook, twitter, suite Office et assimilés… Les UPNconsistent aussi en l’acte pédagogique indirect « médié » : communications du pédagogueavec les pairs via mails, intranet et réseaux sociaux, veille pédagogique via twitter,capitalisation de ressources pédagogiques par Pearltrees, Scoopit ou encore Delicious12…Dans le cadre d’un ensemble de missions qui nous a été confiées à l’AFPA13, nous avions laresponsabilité d’effectuer une étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN. Ils’agit donc au cours de cet écrit d’établir un état des lieux des UPN des formateurs AFPA,notamment en lien avec le C2I2e Formateur, et de les situer dans un ensemble d’étapescaractérisant l’avancement des formateurs dans le processus d’intégration pédagogique dunumérique (IPN).12 Ou autrement dit outils de social bookmarking13 Association Nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes -8-
  9. 9. Pour ce faire, notre réflexion se structure en quatre axes.Tout d’abord, nous nous pencherons sur le contexte de l’étude. Ainsi, nous effectuerons uneprésentation non exhaustive de l’AFPA, de sa pédagogie et de ses entreprises d’UPN. Nousprésenterons aussi dans cette partie le projet du C2I2e Formateur, certificat similaire auC2I2e14 mais dont le référentiel de compétences est adapté au vocabulaire de la formationprofessionnelle continue. Notre étude s’inscrit pleinement dans ce projet dont l’AFPA estactrice. Enfin, nous clôturerons cette partie par l’exposition des différentes missions qui nousont été attribuées.Ensuite, nous cadrerons théoriquement notre étude. Nous montrerons, dans un premierparagraphe, quels sont les facteurs qui influencent le fait qu’un formateur s’engage ou nondans une démarche d’IPN. Des variables techniques, psychologiques et sociales constituentces facteurs15. Nous exposerons ensuite différents travaux proposant des modélisationsd’étapes du processus d’IPN16. Enfin, nous nous intéresserons à l’outil Visi-TIC qui nouspermettra de situer les formateurs dans ces étapes du processus d’IPN.Dans un troisième temps, nous expliciterons notre méthodologie d’enquête. Cest à dire lesdeux outils choisis, Visi-TIC et le questionnaire17 : comment avons-nous construit lequestionnaire et comment l’avons-nous validé puis diffusé. Nous présenterons ensuite notreméthode de traitement des données.Enfin, nous exposerons les résultats obtenus, en tirerons des conclusions-interprétations. Nouseffectuerons aussi une synthèse de ces résultats et une analyse de notre démarche d’enquête.14 Certificat Informatique et Internet niveau 2 enseignant : certificat sanctionnant son obtenteur de compétencesnumériques générales et relatives aux UPN.15 P. Rabardel, A. Bandura, D. Jodelet16 C. Depover, A. Strebelle, P-F. Coen, J. Schumacher, R. Guir, C. Raby17 P-F. Coen, J. Schumacher, F. De Singly -9-
  10. 10. 1. Le contexte de l’étude Etudions à présent quels éléments constituent le contexte de notre étude. Nousaborderons successivement une présentation de l’AFPA, des projets de la région Rhône-Alpesen lien avec notre étude, du lieu et des missions de notre stage ainsi que des diversesmotivations envers cet objet d’étude.1.1. L’AFPA : un acteur de poids de la FPC18. Lors de ce paragraphe, nous présenterons tout d’abord quelques éléments d’histoire.Nous nous pencherons aussi sur le type de pédagogie principalement propre à l’AFPA. Nousaborderons aussi l’ancienne instauration d’un certificat informatique pour les formateurs,certificat qui est à présent supprimé.1.1.1. Quelques bribes d’histoire. L’AFPA est un organisme de formation français. Il compte environ 9500 salariés et aété créé en 1949.Face à l’urgence des besoins lors de l’après guerre, l’AFPA a été créé dans le but de fourniraux travailleurs des formations rapides dans le but de leur donner une première qualificationdans le domaine du bâtiment et de la métallurgie. L’AFPA s’est par la suite ouverte àproposer des formations dans des domaines diversifiés (entreprenariat, informatique,bureautique…)19. Deux des cœurs d’activités phares de l’AFPA se situent dans lareconversion des actifs ainsi que dans l’accompagnement des entreprises et des territoiresconfrontés aux mutations et restructurations économiques.L’AFPA a deux grandes vocations : professionnaliser et insérer dans la vie professionnelle parla formation qualifiante. Cette formation est réalisée dans le but de pratiquer un métier, de se18 Formation Professionnelle Continue19 http://www.afpa.fr/accueil-afpa/formations/accueil-formations.html - 10 -
  11. 11. reconvertir ou encore de se perfectionner. L’AFPA s’ouvre donc à des types de publics trèsdifférents : ouvriers, employés, techniciens, demandeurs d’emploi, créateurs d’entreprise…Dans la décennie 1970-1980, l’AFPA propose des formations dans le tertiaire afin des’adapter à l‘évolution de la société. Les métiers du bureau, du secrétariat, de l’hôtellerie ouencore de l’informatique font l’objet de formations qualifiantes. A partir de 1984, l’AFPAs’implique dans la gestion des bassins d’emplois sinistrés par les crises industriellessidérurgiques, minières et textiles. Elle créé et adapte ses formations aux contextes locaux desbassins d’emplois. En 1985, l’AFPA lance une campagne de sensibilisation à l’enseignementassisté par ordinateur (EAO). L’EAO est appliqué avec succès dans les années qui suivent. En1990, l’enseignement à distance est mis en place pour des remises à niveau ainsi que pourcertaines formations professionnelles. Sur cette période 1980-1990 sont mis en place lespremiers contrats d’alternance. En 1995, chaque centre AFPA se dote d’un Espace RessourceEmploi afin d’appuyer ses stagiaires à l’insertion dans l’emploi (accueil, préparation départ enpériode d’application en entreprise (PAE), retour de PAE, suivi lors des six mois suivant lestage). L’AFPA accueillait en 1998 150000 stagiaires, ce qui la plaçait comme organisme deformation ayant un effectif de stagiaires le plus large en Europe. Nous noterons aussi qu’elleaffiche en 2002 un taux d’accès à l’emploi de 60% six mois après la formation et qu’elleaccueille des adultes à partir de l’âge de 16 ans. En 2000, suite à une réforme du système decertification par les pouvoirs publics, les formations de l’AFPA ne sont plus frappées d’uncertificat de formation professionnelle (CFP) mais dorénavant d’un titre professionnel. Lesformations en sont modifiées de façon à favoriser l’individualisation des parcours ainsi que laVAE.L’AFPA vit une période de restructuration depuis la régionalisation de la formationprofessionnelle et le transfert de l’activité d’orientation des demandeurs d’emploi vers le pôleemploi. En conséquence, un pan du financement relatif au conseil-orientation a été supprimé.L’AFPA est donc dans une période de transition où elle doit d’adapter au contexteéconomique, social et juridique actuel. - 11 -
  12. 12. Après avoir réalisé cette courte présentation historique20, penchons nous sur la pédagogietypique caractérisant l’AFPA.1.1.2. La pédagogie par objectif de l’AFPA. Les formations AFPA sont concrètes et axées par des objectifs bien précis. Ellestendent à reproduire les situations professionnelles réelles et sont dispensées par desprofessionnels expérimentés, cest-à-dire de métier. C’est en ce sens que le geste professionnelest au centre des attentions pédagogiques de l’AFPA.Précisons quelques éléments d’histoire de la pédagogie de l’AFPA21. La première grandeméthode pédagogique de l’AFPA est la méthode d’Alfred Carrard, ingénieur suisse, créée en1930. Cette méthode consiste en deux points : l’apprentissage par la pratique et la sélectiondes candidats les plus aptes par tests psychotechniques. Le point central est la maîtrise dugeste professionnel. Celui-ci devant devenir un réflexe, la méthode Carrard a trois grandsprincipes : éveiller l’intérêt de l’apprenti, ne pas le laisser prendre de mauvaises habitudes etfaire en sorte que les exercices soient progressifs. En ce sens, il est possible de remarquertoute l’essence béhavioriste de la méthode Carrard. En 1974, les premiers essais de formationséquentielle sont effectués en prenant en compte les caractéristiques de la population à formerafin de faire face à la crise des formations dans le domaine du bâtiment. Les stages identiquesà tous sont remis en cause, et l’idée d’un cheminement d’apprentissage propre à l’expérienceprofessionnelle du stagiaire prend de l’ampleur. En fonction de leurs aptitudes, les stagiairesse voient dans la possibilité d’étaler leur stage sur une période plus ou moins longue afind’atteindre le même niveau de qualification qu’un stage classique. A partir de 1979, lesparcours de formation de l’AFPA sont de plus en plus individualisés. En fonction des acquiset des besoins du stagiaires, l’AFPA prend en charge la mission d’élaborer avec le stagiaireson projet de formation. Des formations préparatoires aux stages de formations sont ouvertesdans le but de permettre au plus grand nombre l’obtention d’un certificat de formationprofessionnel. En 1983-1984, les formations modulaires sont généralisées. Cette organisationa pour objectif de rendre le système de formation plus accessible à la demande, quelque soientles projets et les niveaux des bénéficiaires. Le parcours de formation est découpé en modules20 Pour plus d’informations : http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html21 http://www.afpa.fr/fileadmin/media/frise_numerique/index.html - 12 -
  13. 13. ou unités qui préparent à une activité professionnelle permettant au stagiaire un cursuspersonnalisé.De manière plus globale, nous noterons que l’AFPA a basé sa pédagogie sur un triple principe(in Naymark, 1999, p.85) : - unité de lieu (lieu de formation, d’application en entreprise et de séjour) ; - unité de temps (formation à plein temps ou accélérée) ; - unité d’action (une formation = un formateur = un métier).La plupart des formateurs de l’AFPA sont techniciens d’un métier, autrement dit, ilsmaîtrisent les gestes professionnels s’y rattachant. Nombreux ne sont donc pas despédagogues à l’origine. Nous pouvons nous interroger à partir de ce point sur l’intégrationpédagogique du numérique dans les formations de l’AFPA. Si certaines formations seprennent naturellement à l’intégration pédagogique du numérique (bureautique,infographisme, conception web…), que penser de formations telles que celles en maçonnerieou encore en soudage ? Sachons aussi que nombre de formateurs AFPA se situent dans ledernier quart de leur carrière professionnelle. Cet élément a-t-il une conséquence en terme demaîtrise et d’intérêt pour le numérique ? En terme de volonté d’intégration pédagogique dunumérique ? Cette diversité des publics de formateurs est un élément considérable auquelnous devons porter une attention toute particulière lors de la conception d’un outil de recueildes données. Nous reviendrons sur cette dimension des « profils » de la population enquêtéedans l’axe « méthodologie » de notre étude.Etudions à présent les dispositifs de formation mis en place par l’AFPA utilisant lenumérique.1.1.3. Compétences numériques et FOADComme nous avons pu l’aborder précédemment, l’AFPA a mis en place l’EAO puisl’enseignement à distance dès 1985. Des dispositifs relevant de la FOAD ont ensuite vu lejour. Actuellement, les dispositifs les plus courants sont relatifs aux métiers du tertiaire(gestion, reprise, création d’entreprise, secrétariat…), aux compétences transversales (FLEX : - 13 -
  14. 14. savoirs clés, les codes et règles de l’entreprise, dimension collective du travail, l’efficacitéprofessionnelle…).Outre de proposer aux stagiaires des formations comprenant l’aspect numérique descompétences, l’AFPA a développé une offre de formation interne liée aux compétencesnumériques. Celle-ci se scinde en deux : « S’organiser et collaborer avec le numérique » et« Former avec le numérique ». Cette dernière renvoie directement aux UPN que peuvententreprendre les formateurs.Schéma 1 : Formations internes AFPA en lien avec les compétences numériques - 14 -
  15. 15. En ce sens, l’ensemble de ces éléments nous indique qu’un certain nombre de formateurs sontfamiliers avec le numérique dans leur pratique pédagogique. Notre étude a pour vocation declarifier le niveau de cette familiarisation. Nous plaçons aussi le numérique comme moyend’action pédagogique et non comme but d’action pédagogique. La notion d’UsagePédagogique du Numérique est alors primordiale dans notre étude.La volonté de l’AFPA de former ses formateurs à l’utilisation du numérique, tronquée il y acinq années, prends un second souffle suite à des directives nationales.1.2. Le réseau Formavia et le C2i2e Formateur. En 2004 à l’échelle nationale, le ministère de l’éducation nationale décide d’instaurerle certificat informatique et internet de l’enseignement supérieur.Voici l’extrait de l’article concerné définissant officiellement ce qu’est le C2i2e : « Dans lecadre de la politique nationale de développement des technologies de linformation et de lacommunication, il est créé un certificat informatique et internet de lenseignement supérieurde niveau 2 « enseignant » (C2i2e). Le C2i2e atteste des compétences professionnelles danslusage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous lesenseignants et formateurs pour lexercice de leur métier »22. Il est rendu obligatoire pour lescandidats souhaitant faire de l’enseignement leur métier.C’est dans ce cadre de la politique nationale de développement des technologies delinformation et de la communication que la région Rhône-Alpes a lancé fin 2005« SIDERHAL 2010 »23. Ce projet s’appuie sur douze orientations prioritaires dont celle quinous intéresse tout particulièrement : « Assurer une formation moderne tout au long de lavie ». Le réseau Formavia s’inscrit dans cette orientation. Tâchons de définir plus finement cequ’est Formavia.22 http://www.education.gouv.fr/cid54844/esrs1000461a.html23 (Société de lInformation pour le DEveloppement de RHone ALpes) : stratégie dintervention pour ledéveloppement de la société de linformation. - 15 -
  16. 16. 1.2.1. Le réseau Formavia L’objet du réseau Formavia se situe dans « l’intégration des TIC dans l’ensemble deschamps de la formation », autant initiale que professionnelle. Sa base de travail est la mise enréseau d’acteur divers du monde de la formation à travers des communautés de pratiques :organismes de formation, universités, collectivités territoriales24…Quatre axes composent les objectifs actuels du réseau : 1. « développer une culture communepar le biais de communautés de pratiques et par la réalisation de projets »; 2. « Faciliter lamise en place de groupements et développer une culture numérique au service de la formationcontinue »; 3. « Développer du bien commun en rendant accessibles les travaux réalisés parses membres »; 4. « Prendre en compte les besoins des publics prioritaires de la région ».L’enjeu principal de Formavia est d’aider les différents acteurs du domaine de la formationcontinue à intégrer le numérique dans leurs pratiques pédagogiques. Pour mener à bien sesactions, Formavia conduit plusieurs projets : - PraTIC et Formation : expérimentations dusage des TIC dans la formation et retours dexpérience ; - VAE pour les animateurs dEPN : des animateurs despace public numérique font l’objet d’une démarche VAE ; - Culture numérique pour tous en Rhône-Alpes : quelles compétences numériques pour chacun (professionnel et grand public).D’autres projets sont en cours mais c’est ce dernier qui nous intéresse spécialement. « Culturenumérique pour tous en Rhône-Alpes » correspond à l’inscription du numérique par l’Europecomme « compétences clés », celles-ci favorisant « lépanouissement et au développementpersonnels des individus, à leur inclusion sociale, à la citoyenneté active et à lemploi25 ». Ilfait donc suite à une succession de directives supranationales, nationales et régionales. Ceprojet a pour objet de constituer un socle commun de compétences numériques communes,24 Plateforme inter-certificateur ;Réseau Ratice Loire ; Association les Tracols ; Le PRAO Université Pierre Mendes France ;Agence contre l’illettrisme ; DAFCO ; AFPA ; Zoomacom…25 http://www.formavia.fr/elgg/pg/blog/jezabel/read/6312/les-tic-sintroduisent-partout-lments-de-constat-partager - 16 -
  17. 17. autant pour le grand public que pour les professionnels. C’est en ce sens qu’après une périoded’expérimentation du B2i Adultes26 en 2009, Formavia souhaite généraliser puis mettre enapplication le dispositif dans l’ensemble de la région.En se recentrant précisément sur le domaine de la pédagogie, il apparaît qu’une série demesures à l’échelle nationale officialise la tendance à considérer le numérique comme« compétence clé ». Le fait le plus significatif de cette tendance est l’instauration du C2i2ecomme élément obligatoire pour enseigner, cette mesure concerne les candidats à la fonctiond’enseignant. En effet, d’après l’arrêté du 31 mai 201027, « Les candidats ayant subi avecsuccès les épreuves des concours énumérés à larticle 1er doivent justifier (…) 2° Du certificatinformatique et internet (C2i) de niveau 2 « enseignant » »28. De même, et ce depuisdavantage de temps que l’arrêté précédent, de nombreux dispositifs sont toujours mis enœuvre afin de former les enseignants en poste à l’obtention du B2i et plus particulièrement duC2i2e. Si l’ensemble de ces mesures, prégnantes et régulières, mises en œuvre par l’EducationNationale, vise à l’émulation et l’intégration des pratiques pédagogiques numériques, il n’enva pas de même en termes de formation professionnelle. Les formateurs de la FPC29 ne sonten effet pas soumis à ce même type de mesure favorisant l’intégration pédagogique desusages du numérique dans leurs pratiques30.C’est pourquoi Formavia, dans le cadre du projet « Culture numérique pour tous en Rhône-Alpes », a entamé et conduit un projet visant à créer un certificat de type C2i2e, maisspécifiquement pour les formateurs de la FPC.26 Brevet Informatique et Internet pour Adultes : touche tous les publics d’adultes car se veut « ouvert à tous ».27 Paru au JORF n°0139 du 18 juin 201028http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000022360392&dateTexte=&categorieLien=id30 Si ce n’est l’arrêté du 14 décembre 2010 spécifiant l’élargissement du C2i2e au public de formateurs mais sanscommunes mesures opératives avec le public d’enseignants : « Le C2i2e atteste des compétencesprofessionnelles dans lusage pédagogique des technologies numériques, communes et nécessaires à tous lesenseignants et formateurs pour lexercice de leur métier. » - 17 -
  18. 18. 1.2.2. Le projet C2i2e Formateur31 Dans ce contexte sociétal où le numérique devient une « compétence clé », Formavia aengagé le projet de mise en place d’un certificat informatique et internet pour formateurs de laFPC. A terme, l’objectif de ce projet est de palier à l’absence de référentiel de compétencesnumériques pour les formateurs, et ainsi de proposer une certification en conséquence et enadéquation avec les exigences de « la société de l’information ». Formavia, à travers lacréation de la communauté de pratique « Culture numérique », mène donc une réflexion afinde créer ce référentiel servant de base au certificat. Nous noterons que ce référentiels’inspirera du C2i2e par une adaptation de celui-ci aux particularités de la FPC. Nousretiendrons deux grands invariants dans cette adaptation : 1. le C2i2e F. est considéré commela certification de capacités à enfanter d’UPN, la maîtrise technique des outils prend place ausecond plan ; 2. la volonté importante d’évaluer l’impact des formations au C2i2e F. sur lespratiques pédagogiques des formateurs. Ce processus d’adaptation et de mise en place duC2i2e Formateur est effectué sous l’autorité du Ministère de l’Enseignement Supérieur et dela DGESCO32 car il s’avère que seul l’enseignement supérieur a l’habilité à délivrer lescertificats de niveau 2.Après avoir présenté succinctement ce projet, abordons la démarche expérimentale que leréseau d’acteurs souhaite mettre en œuvre33. Elle se présente en trois phases. Par VAE, unequinzaine de formateurs se verront délivrer le C2i2e F. (phase 1). Ces formateurs serontensuite habilités à tutorer à partir du mois de octobre 2011 environ 50 formateurs au C2i2eFormateur (phase 2 : test). Par la suite (phase 3), le dispositif prévoit de généraliser laformation à 100 personnes. La Région Rhône-Alpes fait donc office d’observatoireexpérimental du dispositif. Notons que la formation préparatoire au certificat sera dispenséepar les universités et par les organismes de formation partenaires. La certification relèveraexclusivement de l’Université Lumière Lyon 2 dans un premier temps.Formavia et le réseau d’acteur ont constitué cinq groupes de travail afin d’établir leréférentiel. Chaque groupe se voit rattaché à un axe de compétence du C2I2e à adapter audomaine de la FPC :31 Voici le « mind mapping » relatif au projet. (mdp : formavia)32 Direction générale de lenseignement scolaire33 http://www.formavia.fr/elgg/pg/pages/view/28532/ - 18 -
  19. 19. - Groupe 1 : Construire son identité professionnelle (Compétences : A.1 et A3.1, A3.2, A3.3) ; - Groupe 2 : Formateurs/acteurs en réseaux (B1.1, B12, B1.3) ; - Groupe 3 : Apprentissage formels, non formels, informels, mobilité, synchronisation (A2, B2.3, B2.4) ; - Groupe 4 : Sources de savoirs (B2.4) ; - Groupe 5 : Citoyen numérique actif : prescripteur, bénéficiaires, apprenant, formateur, déontologie (A3.3, A3.4).Cet élément est de plus haute importance pour notre étude car il déterminera ses axesd’orientations méthodologiques. Nous étudierons plus en détails postérieurement le référentielde compétences afin d’en extraire les données pouvant contribuer à la réalisation d’un outil derecueil des données.Afin de préciser le lien de ce projet avec notre étude, étudions quel en est le rôle de l’AFPA ?L’AFPA, par l’intermédiaire de J. Naymark et de l’implication de différents collaborateursdans la communauté de pratique, s’engage pleinement dans ce projet. Selon lui, « lobjectif estde faire prendre le tournant du numérique aux formateurs de lAFPA ». L’analyse descompétences professionnelles étant primordiale pour l’AFPA, il est nécessaire que lacertification et ses processus soient axés sur la transformation des expériences encompétences. L’AFPA est donc investie dans le projet C2i2e F. et compte contribuer enapportant sa culture de l’apprentissage par le geste professionnel et son approche pédagogiquepar la compétence. Outre le fait de participer à la communauté de pratique afin de planifier leprojet, l’APFA endosse le rôle d’organisme de formation partenaire et réalisera, lors de laphase 3, des formations internes et préparatoires au C2i2e F..C’est par cette position de l’AFPA que notre étude se situe comme émettrice d’un état deslieux des usages pédagogiques du numérique dans les pratiques des formateurs. Elle peutnotamment se révéler utile et indicatrice lors de la phase 3 où l’AFPA réalisera en interne desprestations de formation au C2i2e F. - 19 -
  20. 20. Voici le référentiel de compétences du C2I2e F. dont nous nous servirons dans la constitutionde notre outil d’enquête est présent en annexe 1. Nous en présentons ici les sept axesmajeurs :Schéma 2 : Grandes lignes du référentiel de compétences du C2I2e F.Avant d’amorcer la construction de la base théorique de notre étude, penchons noussuccinctement sur le contexte du stage permettant cette étude : le lieu, les missions, lesmotivations…1.3. Contexte des missions à l’AFPA Direction Régionale (DR) Etudier l’IPN dans les pratiques de formation des formateurs AFPA est une desmissions qu’il m’a été confiée. Il s’agissait de positionner les formateurs AFPA en termesd’IPN en lien avec le référentiel de compétences du C2I2e Formateur, et ce dans le but àtermes de former en interne des formateurs à l’obtention du certificat. Le lieu du stage se situesur le site de Vénissieux dans le service direction de l’exploitation (DEX) de la directionrégionale Rhône-Alpes de l’AFPA. La DEX est un service régional de l’AFPA. Elle a encharge la partie « exploitation » de la production régionale de formation : ingénieriepédagogique, de production, et contrôle d’exploitation. - 20 -
  21. 21. Les dates de réalisation des missions sont les suivantes : 01 mars 2011 au 24 juin 2011.Diverses missions me sont confiées :Schéma 3 : Les sept principales missions de mon stage.L’ensemble de ces missions, hors cette étude, m’ont amené à porter une réflexion sur lesusages pédagogiques du numérique à l’AFPA. Dans chaque mission, il est à propos de cesusages. C’est pourquoi, dans le cadre du mémoire à présenter pour l’obtention du master, cetteétude est venue s’imbriquer dans l’ensemble des missions que je dois mener à bien.Après avoir établi le contexte de notre étude, penchons-nous à présent sur son cadragethéorique : comment allons-nous étudier notre objet d’étude ? Quels travaux de recherchenous permettent d’orienter notre démarche d’analyse de cet objet ? - 21 -
  22. 22. 2. Le cadre théorique de l’étude2.1. L’approche instrumentale psychosociale Lors de cette partie, nous nous interrogerons sur les différentes dimensions del’intégration des UPN qu’il est nécessaire d’étudier à l’aide de différentes référencesthéoriques. En autres termes, que devons-nous étudier afin de jauger du positionnement despratiques des formateurs en termes d’UPN ?2.1.1. La dimension instrumentale de l’intégration des UPN… Dans notre étude, il est nécessaire de prendre en compte la dimension instrumentale del’intégration des UPN dans les pratiques des formateurs. Tâchons d’expliquer pourquoi.2.1.1.1. … avec pour point de départ l’aspect technique de l’intégration L’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs requiertcertaines compétences techniques. Celles-ci mettent en œuvre des capacités de maîtrised’outils numériques au service de la pédagogie. Il est donc bien entendu nécessaire d’étudierla dimension technique de l’intégration du numérique à travers le rapport d’appropriationtechnique entretenu par le formateur avec les outils. Cela serait cependant une erreur que dese centrer uniquement sur cette dimension. Combiner cette dernière avec l’étude de ladimension psychologique parait indispensable au vu du caractère de notre enquête. En cesens, P. Rabardel évoque la technologie comme un système anthropotechnique, où ladimension humaine et abstraite est présente au même titre que la dimension technique.Lorsque l’on étudie le rapport d’action homme-technologie, il est nécessaire de prendre encompte avec considération sa dimension psychologique (P. Rabardel, 1994, p.10). Relevonsaussi qu’ « une technique n’existe que lorsqu’elle est pratiquée, cest-à-dire lorsqu’elle passepar quelqu’un qui, l’ayant apprise ou inventée, la met en œuvre de façon efficace » (P.Rabardel, 1994, p.31). C’est en cela que l’approche instrumentale nous intéresse : elle sepositionne au niveau de l’analyse « des faits techniques comme faits psychologiques »34.34 ibid - 22 -
  23. 23. 2.1.1.2. Le concept d’instrument Essayons à présent d’expliquer le rapport d’appropriation que peut entretenir leformateur avec l’outil numérique grâce l’analyse psychologique permise par le conceptd’instrument.L’instrument se définit par deux composants : un artefact matériel ou symbolique, dérivé duterme « objet technique » relevant d’une vision non techno-centrique, construit parl’utilisateur ou par d’autres ; « un ou des schèmes d’utilisation associés résultant d’uneconstruction propre ou de l’appropriation de schèmes sociaux préexistant » (P. Rabardel,1994, p.11). A travers ces deux composants, l’instrument se situe comme un pôle entre lesujet, acteur et utilisateur de l’instrument, et l’objet vers lequel l’action est portée. Ainsi,l’instrument est qualifié de médiateur et de moyen d’action. S’il est opératif, dans le sens où ilse charge d’un aspect de la tâche, l’instrument est aussi un moyen de capitalisation (P.Rabardel, 1994, p.89-91). En effet, de par la dynamique d’expérience de l’action, le sujetmodifie ses schèmes d’utilisation de l’instrument de manière constructive. C’est parl’expérience que le sujet va pouvoir optimiser l’utilisation de l’instrument à des finsd’adaptation à la pluralité des classes de situations rencontrées.Situons cet apport théorique dans le cadre de notre étude de manière simplifiée. Rappelonsque notre concept central est les UPN des formateurs. Naturellement, le formateur sepositionne en tant que sujet. L’objet, dans son acception philosophique, renvoie à l’actepédagogique, le fait de faire apprendre. Le numérique se situe comme instrument, d’une partpar ses composantes artefactuelles matérielles et/ou symboliques, et d’autres part par lesschèmes d’utilisation qui lui sont associés. Prenons deux exemples concrets et décomposons-les : - Le formateur use d’un wiki dans le but que les apprenants construisent un écrit collaboratif. En voici la décomposition : formateur/sujet ; use/schèmes d’utilisation ; wiki/artefact matériel ; apprenants construisent un écrit collaboratif/objet. Le wiki et son utilisation sont l’instrument. - 23 -
  24. 24. - Un formateur de formateur passe une série d’images numériques signifiant de manière sous-jacente les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de séquences de formation. En voici la décomposition : formateur/sujet ; « passe une série » indique l’existence de schèmes d’utilisation ; images numériques/artefact matériel ; « signifiant de manière sous-jacente »/artefact symbolique ; « les erreurs à ne pas faire en tant qu’animateur de séquences de formation »/ objet. Passer une série d’images numériques signifiantes se rattache à l’instrument.P. Marquet propose une approche du concept d’instrument placé dans une situationd’enseignement-apprentissage2.1.1.3. L’instrument dans une perspective d’apprentissage Comme nous l’avons précédemment vu, l’instrument se scinde en une composanteartefactuelle et une composante « schème ». En situation d’apprentissage, P. Marquetdistingue plusieurs types d’artefact : - l’artefact technique correspond au EIAH (Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain) ; - l’artefact pédagogique est ici « l’objet médiateur de savoir » (P. Marquet, 2004, p.118) ; - l’artefact didactique correspond « aux objets disciplinaires enseignés » (P. Marquet, 2004, p.118) ; - l’artefact social relève de tout rapport relationnel entre acteurs d’une situation d’enseignement-apprentissage.Couplé aux schèmes d’utilisation, ces artefacts deviennent instruments lorsque le sujets’engage dans une démarche d’appropriation des artefacts. Nous caractériserons cette phased’appropriation dans le paragraphe suivant. Ainsi, des instruments techniques, pédagogiques,sociaux et didactiques émergent de la démarche d’appropriation des artefacts. Le fait que lesartefacts techniques, didactiques, pédagogiques et sociaux aient pour buts que les acteurs,pédagogues et apprenants, en fassent des instruments d’apprentissage met en selle deux - 24 -
  25. 25. communautés : celle des apprenants et celle des pédagogues. C’est en ce sens que d’un pointde vue institutionnel, ces acteurs réalisent des « actions collectives finalisées » (P. Marquet,2004, p.120).A partir de l’ensemble de ces définitions, P. Marquet propose la notion de conflit instrumentalqui permet de « rendre compte d’obstacles individuels à des actions collectives finalisées, endésignant les interférences entre les niveaux d’appropriation des objets didactiques,pédagogiques, des objets techniques et des objets sociaux en jeu dans les environnementsactuels » (P. Marquet, 2004, p. 120).Cette distinction entre les différents types d’artefacts nous sera utile lorsque nous construironsnotre outil d’enquête et lors du traitement des données.Si nous avons explicité sommairement le concept d’instrument en l’ayant placé dans uneperspective d’apprentissage, il est maintenant intéressant d’aborder la dynamique relationnellede la triade sujet/instrument/objet. Pour étudier comment prend forme un instrument,penchons-nous sur la genèse instrumentale de celui-ci.2.1.1.4. La genèse instrumentale, un processus ambivalent.P. Rabardel définit la genèse instrumentale sous deux angles (P. Rabardel, 1994, p. 137) : - « les processus d’instrumentalisation concernent l’émergence et l’évolution des composantes artefact de l’instrument : sélection, regroupement, production et institution de fonctions, détournements et catachrèses, attribution de propriétés… » - « les processus d’instrumentation sont relatifs à l’émergence et à l’évolution des schèmes d’utilisation et d’action instrumentée : constitution, fonctionnement, évolution par accommodation… »En conséquence, comme le signifie P. Rabardel, la genèse instrumentale est un processus quiconcerne à la fois l’artefact et le sujet. En effet, c’est par l’attribution et la reconnaissance defonctions à l’artefact que celui-ci se mue en instrument en sollicitant des schèmes - 25 -
  26. 26. d’utilisation. Par conséquent, de la reconnaissance par le sujet de fonctions repérables dans lescaractéristiques intrinsèques de l’artefact et de l’attribution de fonctions à ce dernier émane lesocle du processus de genèse instrumentale.Ce processus nous intéresse particulièrement car c’est bien en attribuant et en reconnaissantdes fonctions aux outils que les formateurs sont des usagers pédagogiques du numérique.L’aspect concret de cette dimension psychologique sera donc pris en compte dans notre étudede terrain.Outre le fait que le processus de genèse instrumentale soit influencé à la fois par les fonctionsque le sujet accorde à l’artefact et par les fonctions qui sont intrinsèquement reconnues àcelui-ci, soit des facteurs internes au processus, ce dernier est aussi influencé par d’autresfacteurs, eux externes, qui relèvent du domaine de la psychologie et de la psychosociologie.2.1.2. Le sentiment d’auto-efficacité comme mécanisme autorégulateur de l’activitéhumaine. Tout comme l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité se situe dans lechamp psychologique35. Néanmoins, elle se recentre dans une perspective sociocognitive oùle comportement, les facteurs personnels (processus cognitifs, émotionnels et biologiques) etl’environnement interagissent en déterminant l’activité humaine.Cette théorie se base sur le concept d’auto-efficacité définit par A. Bandura comme « lacroyance de l’individu en sa capacité d’organiser et d’exécuter la ligne de conduite requisepour produire les résultats attendus » (A. Bandura, 2003, p.12).Pourquoi avoir alors choisi de lier l’approche instrumentale à la théorie de l’auto-efficacité ?Dans notre étude de positionnement des formateurs en termes d’UPN, il nous paraîtprimordial de nous pencher sur la confiance que le formateur porte en ses capacités d’intégrerle numérique en situation de formation, et ce car nous considérons que cette confiance peutêtre un facteur déterminant dans l’intégration du numérique. Ce facteur, comme nous l’avons35 Dont l’auteur phare est A. Bandura. P. Carré est considéré comme son pendant français. - 26 -
  27. 27. déjà dit, est externe au processus de genèse instrumentale mais peut avoir pour conséquencesl’engagement, le refus, le retrait… ou autrement dit un ensemble d’actes relevant de stratégiesde coping36. Ces conséquences déterminent profondément l’amorce et la dynamique de lagenèse instrumentale. Tâchons donc d’expliciter synthétiquement pourquoi ? Nous retrouvons dans la définition ci-dessus trois pôles s’apparentant à la triade del’approche instrumentale. En effet, nous retrouvons l’individu, « organiser et exécuter la lignede conduite requise pour produire » se rattacherait au processus de genèse instrumentale, « lesrésultats attendus » renvoie à l’objet. En plus de proposer un potentiel de transposition destrois pôles de l’approche instrumentale, la théorie de l’auto-efficacité inclut dans le terme« croyance » l’aspect des influences des représentations sur le « faire » de l’individu. En cesens, « les hommes ne sont pas incités à agir s’ils ne croient pas que leurs actes peuventproduire les effets qu’ils souhaitent » (A. Bandura, 2003, p.12). En conséquence, lareprésentation que les individus ont de leur efficacité à « faire » provoque plusieurs points. « Elle influence [ :] - leur ligne de conduite ; - la quantité d’énergie qu’ils investissent dans l’effort ; - leur niveau de persévérance devant les difficultés et les échecs ; - leur résilience face à l’adversité ; - le caractère facilitant ou handicapant de leur mode de pensée ; - le niveau de stress et de dépression consécutif aux contraintes environnementales ; - et leur degré de réussite. » (A. Bandura, 2003, p.12)L’ampleur considérable de l’influence du sentiment d’auto-efficacité sur le « faire » del’individu vient naturellement confirmer le caractère primordial de prendre en compte lesentiment d’auto-efficacité dans notre étude. En ce sens, dans le monde de l’enseignement« des recherches démontrent que les enseignants ayant un fort sentiment d’efficacité ont unetendance plus grande à l’innovation (Sanches, 1993) et des attitudes plus positives à l’égard36 « Efforts cognitifs et comportementaux [par lesquels le sujet est amené à] gérer des exigences spécifiquesinternes et/ou externes, estimées comme mettant à l’épreuve ou excédant les ressources de la personne »(Lazarus, Folkman, 1984 in Tap, Esparbès, 1997, p.141) - 27 -
  28. 28. de l’implantation de nouvelles pratiques d’enseignement, ces enseignants considérant lesdifficultés moins importantes (Guskey, 1988) » (C. Deaudelin, M. Dussault et M. Brodeur,2002, p. 393). Nous nous servirons des sept points ci-dessus comme indicateurs potentiels duniveau du sentiment auto-efficacité du formateur vis-à-vis de l’intégration pédagogique dunumérique.A présent, il convient de resituer cette construction théorique dans le cadre de notre étude surl’intégration des UPN dans les pratiques de formation des formateurs. La position duformateur en termes d’UPN et d’engagement dans le changement dépend donc, entre autres,de sa représentation qu’il a de sa capacité à intégrer les UPN dans ses pratiques courantes deformation. En d’autres termes plus concrets, plus un formateur se pense à mêmed’instrumenter un wiki, un blog ou un LMS en moyen d’action et de médiation pédagogique,plus sa propension à y parvenir sera élevée, même si ses compétences techniques sontinitialement inadaptées. Ainsi, les représentations du formateur sont centrales dans notreétude. Nous étudierons alors le niveau de genèse instrumentale et le sentiment d’efficacitépersonnelle du formateur à travers son rapport représentationnel au numérique.Si la position du formateur en termes d’UPN dépend de la représentation qu’il a de sa capacitéà les intégrer dans ses pratiques de formation, il s’avère que celle-ci est aussi influencée par lepotentiel décelé du numérique à atteindre les objectifs pédagogiques déterminés. En d’autrestermes plus concrets, plus un formateur apprécie un wiki, un blog ou un LMS comme unmoyen d’action et de médiation pédagogique, plus il aura tendance à investirpédagogiquement ces artefacts. C’est parce que le formateur décèle un potentiel pédagogiquedans le numérique qu’il s’engage dans une démarche instrumentale. Cette appréciation relèveencore une fois de représentations qui sont à leur tour influencées par l’influence sociale car« les gens sont des producteurs autant que des produits de l’environnement social » (A.Bandura, 2003, p.X). Cet aspect social est à prendre en compte. - 28 -
  29. 29. 2.1.3. La détermination des comportements et attitudes par l’influence desreprésentations sociales. L’influence du social, et des représentations qui en émergent, sur les comportements etattitudes des individus est prépondérante. Tout un chacun s’imprègne du social car « mêmequand nous nous situons à un niveau zéro, pour analyser l’acte du sujet qui se représente oureprésente un objet, il apparaît que la représentation comporte toujours quelque chose desocial : les catégories qui la structurent et l’expriment, catégories empruntées à un fondscommun de culture » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 371). En conséquence, selon laposition psychosociale, toute conduite comportementale et attitudinale est déterminée, àdegrés divers, par l’influence du social. En ce sens, la représentation sociale « concerne aupremier chef la façon dont nous, sujet sociaux, appréhendons les évènements de la viecourante, les données de notre environnement, les informations qui y circulent, les personnesde notre entourage proche ou lointain » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 366).Voici la définition de la notion de représentation sociale proposée par D. Jodelet : « Le concept de représentation sociale désigne une forme de connaissance spécifique,le savoir de sens commun, dont les contenus manifestent l’opération de processus génératifset fonctionnels socialement marqués. Plus largement, il désigne une forme de pensée sociale. Les représentations sociales sont des modalités de pensée pratique orientées vers lacommunication, la compréhension et la maîtrise de l’environnement social, matériel et idéel.En tant que telles, elles présentent des caractères spécifiques au plan de l’organisation descontenus, des opérations mentales et de la logique. Le marquage social des contenus ou des processus de représentation est à référer auxconditions et aux contextes dans lesquels émergent les représentations, aux communicationspar lesquelles elles circulent, aux fonctions qu’elles servent dans l’interaction avec le mondeet les autres. » (D. Jodelet in S. Moscovici, 1984, p. 367-368).Dans cette définition, la notion de marquage social est primordiale. Le marquage socialrenvoie à une évaluation, favorable ou défavorable, institutionnellement37 partagée par ungroupe d’une conduite attitudinale ou comportementale d’un individu. Le marquage social37 Au sens sociologique du terme. - 29 -
  30. 30. remplit la fonction de garant de la cohésion groupale. Par conséquent, il est générateur de lapart des membres du groupe et de ceux qui s’y identifient d’attitudes et de comportements enaccord avec le cadre de représentation et d’action de celui-ci.Rapporté à notre objet d’étude, rappelons que le formateur s’implique dans l’intégration dunumérique dans ses pratiques de formation notamment selon qu’il évalue favorablement oudéfavorablement le potentiel pédagogique des outils. C’est donc la valeur pédagogique qu’ilattribue aux artefacts technologiques qui est déterminante dans le processus d’intégration.Cette valeur est déterminée en fonction de la connaissance des artefacts technologiques mais,plus globalement, en fonction de jeux réciproques de variables individuelles et sociales. Plusprécisément, l’intégration pédagogique du numérique est entre autres valorisée favorablementou défavorablement pour un formateur selon les représentations sociales en cours du groupeou sous-groupe auquel il appartient et s’identifie, consciemment ou non. Le jeune formateuren infographie, appartenant au groupe professionnel « infographiste », aura certainementtendance à évaluer favorablement le potentiel pédagogique de certains artefactstechnologiques. Au contraire, on peut imaginer, toute chose égale par ailleurs, qu’unformateur en soudage appartenant au groupe professionnel « soudeur » aura plus difficultés àjuger positivement les possibilités pédagogiques du numérique pour ses formations. Si cesdeux exemples sont illustratifs, ils n’en demeurent pas moins qu’ils font figures deprospectives hypothétiques. Nous verrons ultérieurement que la dynamique d’IPN et desreprésentations sociales y étant associées évoluent parallèlement de manière favorable àl’IPN. Le processus d’IPN et les représentations sociales attenantes sont donc deux élémentsindissociables38. En conséquence, nous nous intéresserons dans notre enquête à faire ressurgirdes termes évaluatifs récurrents vis-à-vis du numérique, termes évaluatifs qui nouspermettront de dessiner les contours de représentations sociales des formateurs AFPArelatives au numérique.Pour étudier notre objet d’étude, nous utiliserons un outil construit à partir d’un ensemble detémoignages de pédagogues sur l’intégration du numérique. Ces témoignages composentdifférentes situations d’IPN et les enquêtés doivent s’identifier à la situation d’IPN qu’ilsjugent la plus proche de la leur. De par la cohérence et le nombre des profils échantillonnéspour construire l’outil, ce dernier apparaît comme proposant aux enquêtés des potentiels38 Savoir s’il y a un tenant et un aboutissant, et si oui, dans quelle mesure le sont-ils, mériterait une étude à partentière. - 30 -
  31. 31. d’identification basés sur des représentations sociales du groupe « pédagogues ». Nousétudierons cet outil de manière plus ample postérieurement39.En clôture de ce paragraphe sur l’influence des représentations sociales, nous noterons qu’ilest indispensable de prendre en compte les déterminants sociologiques des formateurs afind’avoir des indicateurs objectifs caractérisant leurs profils socioprofessionnels. Nousdéfinirons ces déterminants lors de la construction de l’outil d’enquête.Effectuons à présent une synthèse de ce qui a été avancé précédemment.2.1.4. Synthèse de l’approche choisie Nous avons choisi d’étudier l’intégration du numérique dans les pratiquespédagogiques des formateurs sous différents aspects : - celui de la compétence technique avérée : « j’emploie tel ou tel outil » ou autrement dit, le formateur est engagé dans un processus de genèse instrumentale (approche psychotechnique) ; - celui du rapport affectif et émotionnel à l’outil : sentiments de peur, d’impuissance, de motivation, d’enthousiasme… autant de qualificatifs pouvant être des indicateurs du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis- à-vis de l’intégration des UPN (approche psychologique) ; - celui de la valorisation pédagogique de l’outil numérique : valeur accordée par le formateur à titre individuel mais aussi produit de déterminations sociales (approche psychosociale).A partir de ces trois approches se dessinent donc trois dimensions d’étude de notre objet : ladimension technique, la dimension psychologique et la dimension sociale. Bien entendu, notreobjet d’étude étant l’intégration pédagogique du numérique, il paraît indispensable d’inclurela dimension pédagogique à notre démarche. Celle-ci est centrale dans la partie suivante quinous permettra de compléter notre approche théorique.39 Cf. 2.2.4 p. 42 - 31 -
  32. 32. 2.2. Comment mesurer l’intégration du numérique dans lespratiques pédagogiques des formateurs ? Dans les paragraphes précédents, nous avons décrit un angle de lecture du processusd’intégration d’un outil dans des pratiques de professionnels. Nous avons choisi d’étudierl’intégration du numérique dans les pratiques pédagogiques des formateurs du point de vue dela représentation40. A partir de cette prise de position, décrivons un cadre théorique qui nouspermettra de construire une méthodologie d’enquête afin de mesurer notre sujet d’étude.De nombreuses études se sont penchées sur le même thème d’enquête que le nôtre. Nous enretenons cependant cinq majeures : celles de C. Depover & A. Strebelle (1997), de R. Guir(2002) et de P-F. Coen & Schumacher (2006) d’un côté, ainsi que celle de C. Raby (2005) del’autre. L’ensemble de ces recherches portent sur l’intégration pédagogique des technologieschez les enseignants, et non chez les formateurs qui, dans notre étude, constituent notreterrain. Le choix de ces recherches est dû avant tout à la prégnance de la littérature sur le sujetchez les enseignants face à sa quasi-inexistence chez les formateurs. En effet, si les processusd’IPN ont été déjà plusieurs fois modélisés pour l’enseignement, il n’en est pas de même pourle domaine de la FPC, où le lien technologie-pédagogie est davantage explicité sous l’aspectdes UPN et non sous l’aspect des processus d’intégration des UPN dans les situations deformation. Bien conscient de cette différence enseignement-formation professionnellepouvant être un biais pour la validité de nos résultats, nous l’érigeons comme une des limitesde notre étude. Nous reviendrons sur ce point dans une partie expressément attitrée à cet effet.Tout d’abord, présentons de manière non exhaustive la thèse de C. Raby. Nous nouspencherons ensuite sur les trois citées précédemment composant un modèle sur lequel se portenotre dévolu. Mais avant toute chose, menons une courte réflexion sur les conceptsd’intégration et d’appropriation.40 Nous préciserons postérieurement les deux types de représentation choisis. Cest à dire sociale et individuelle. - 32 -
  33. 33. 2.2.1. Intégration ou appropriation ? Il fût difficile de savoir quel terme entre intégration et appropriation était le plusadapté à notre étude. Tâchons d’expliquer notre choix, notamment à l’aide de Le Petit Robertde la langue française 2011.L’appropriation, du latin appropriatio, a deux significations bien distinctes. En droit, ce termerenvoie à l’« action de sapproprier une chose, den faire sa propriété ». Par l’action des’approprier quelque chose, celle-ci devient mienne. En didactique, le terme d’appropriationrevêt un tout autre sens, sens qui correspond davantage au contexte de notre étude. En effet, ilse définit ici comme l’ « action dapproprier, de rendre propre à un usage, à une destination ».L’appropriation, à travers cette définition, se veut être l’action, ou le « liant », entre l’artefactet l’instrument. En d’autres termes, l’appropriation permet au formateur de placer letraitement de texte comme instrument de médiatisation d’un cours, de se servir de powerpoint,ou assimilés, comme support à la présentation orale… Nous retiendrons cette deuxièmedéfinition de l’appropriation.L’intégration, du latin integratio, détient une multitude de définitions selon le domainedisciplinaire que l’on retient. Retenons la définition psychologique du terme que nous proposele dictionnaire. En psychologie, l’intégration se rattache à l’ « incorporation (de nouveauxéléments) à un système psychologique ». Cette définition, ayant quelques similarités avec leconcept piagétien d’accommodation, est particulièrement intéressante pour notre étude. Eneffet, les nouveaux éléments, les technologies éducatives, viennent s’incorporer dans lesystème psychotechnique de l’enseignant-formateur, système psychotechnique renvoyant auxstructures mentales définissant les pratiques pédagogiques de ces derniers. Si cette approcherelève davantage de la vulgarisation que d’autres, elle a le mérite de placer l’intégrationcomme incorporation d’un « un » dans un « tout », et non comme addition de ce « un » sur ce« tout ». Dans un parallèle lointain, nous différencions largement une politique socialed’intégration et une politique sociale d’insertion.Suite à cette réflexion, il ne s’agit plus de choisir quel terme employer pour désigner le« liant » qui existe entre le numérique et les pratiques pédagogiques des formateurs car - 33 -
  34. 34. chaque terme a sa spécificité. Il s’agit plutôt de préciser ces termes entre eux, ou plusspécifiquement de situer l’intégration par rapport à l’appropriation, et réciproquement.Si nous avons imagé l’appropriation comme le « liant » entre l’artefact et l’instrument, nouspouvons faire de même avec l’intégration comme le « liant » entre le numérique et lespratiques pédagogiques des individus. En d’autres termes, dans un processus que l’on pourraitnommer de « normalisation41 » des UPN, nous situons l’appropriation à un niveau micro,contrairement à l’intégration située comme de niveau macro. En ce sens, nous plaçonsl’ensemble des appropriations réalisées par l’individu comme phénomène d’intégration.Schéma 4 : Normalisation, intégration, appropriation.41 Terme employé pour désigner dans le processus le passage progressif d’une phase d’utilisation pédagogiquedu numérique A (inexistante, ponctuelle…) à la normalité finale de ces usages. - 34 -
  35. 35. Précisons ce schéma. P. Rabardel stipule que l’instrument a une composante artefactuelle etune composante « schème ». En ce sens, l’artefact devient instrument par l’appropriation.L’appropriation se compose elle de deux éléments : - la construction de schèmes d’utilisation et/ou la reproduction de schèmes sociaux préexistant et/ou la transposition de schèmes d’une classe de situations à l’autre ; - l’assignation, reconnaissance ou attribution, de fonction(s) à l’artefact.Nous situons donc l’appropriation au niveau de l’instrumentation.L’appropriation transformant l’artefact en instrument débouche sur un usage de ce dernier.Cet usage peut être de deux types : si l’usage prévu de l’objet est respecté, il y aaffordance (Simonian et al., 2010, p. 3) ; si l’usage prévu de l’objet n’est pas respecté, il y acatachrèse. Avec la grande variété des artefacts technologiques dont nous disposons, il estlargement possible d’y assigner des fonctions pédagogiques. Qu’il y ait catachrèse ouaffordance, l’important demeure dans la dynamique d’usages. C’est par la normalisation desUPN que le numérique se voit intégré dans les pratiques de formation des formateurs.Suite à cette courte réflexion permettant de clarifier les termes, penchons nous sur la thèse deC. Raby.2.2.2. Processus d’intégration des technologies éducatives et typologie des profils C. Raby (2005) propose une typologie des utilisations du numérique par lesenseignants qui reflète le degré d’intégration pédagogique du numérique.2.2.2.1. Le processus d’intégration du numérique L’auteure, en établissant ce modèle, souhaite expliquer comment un enseignant passed’une « non-utilisation des TIC » générale à une « utilisation exemplaire des TIC » dans ses - 35 -
  36. 36. pratiques pédagogiques. C’est entre ces deux pôles que C. Raby relève quatre stades et dixétapes composant le processus d’intégration des TIC.Schéma 5 : Le processus d’intégration des TIC.Précisons ce schéma.2.2.2.1.1. Le stade de la sensibilisation A ce niveau, l’individu est en contact indirect avec les TIC. Les technologies sontprésentes dans l’environnement personnel et professionnel du formateur. Celui-ci ne lesutilise pas même s’il observe fréquemment des usages du numérique dans son entourage.Nous noterons que ce stade, à l’heure de la société de la connaissance et de l’omniprésencedes TIC, est de plus en plus rare. Il nous permet néanmoins de rebondir sur les autres stades,plus conséquents.2.2.2.1.2. Le stade de l’utilisation personnelle La phase de l’utilisation personnelle renvoie à l’engagement de l’enseignant à utiliserles TIC « par curiosité, besoin ou intérêt d’ordre personnel » (Raby in Karsenti, 2005, p.87).Deux étapes composent ce stade : la motivation et l’exploration-appropriation. La premièreconstitue une phase d’apprentissage des bases techniques et une accommodation progressiveau TIC, suivant les intérêts personnels de l’individu. L’exploration-appropriation se rattache à - 36 -
  37. 37. la recherche d’informations, à la communication avec la famille et les amis, à la production dedocuments en lien avec ses besoins personnels (traitement de texte, mail…), ou encore àquelques nouvelles utilisations (gestion du budget personnel…) des TIC définissant le niveaule plus élevé de cette étape. La différence entre ces deux étapes tient principalement au faitque de l’exploration-appropriation émane un aspect de production où l’individu rattache unefonction à l’outil, tendance bien moins perceptible pour l’étape de la motivation.Observons à présent ce qu’est l’étape suivante.2.2.2.1.3. Le stade de l’utilisation professionnelle. Cette phase est provoquée par des motivations d’ordre professionnel, de type choixindividuel ou injonction institutionnelle.A ce niveau, les outils technologiques ont plusieurs fonctions que l’enseignant explore puiss’approprie : - la fonction de recherche d’information de type professionnel ; - la fonction de communication et d’échanges de ressources et outils pédagogiques avec des collègues et des professionnels (mails, listes de discussion…) ; - la fonction de production de documents professionnels (compte-rendu de réunion, suivi de dossiers…) grâce au traitement de texte, aux bases de données, feuilles de calcul, internet…Lors de cette étape du processus, ces trois fonctions investies par l’enseignant chevauchent lestade de l’utilisation pédagogique. Etudions cette étape qui nous intéresse toutparticulièrement.2.2.2.1.4. La phase de l’utilisation pédagogique. Ce stade concerne toute utilisation du numérique comme vecteur d’apprentissage. End’autres termes, le pédagogue investit progressivement ses pratiques d’UPN. Reprenons laformule de C. Raby pour illustrer ce propos : « le stade de l’utilisation pédagogique touchequant à lui l’usage des technologies à des fins éducatives, cest-à-dire lors de tâches - 37 -
  38. 38. directement liées aux élèves, à l’enseignement et à l’apprentissage » (C. Raby in T. Karsenti,2005, p.89).En termes de motivation, nous noterons que ce stade débute lorsque l’enseignant a intérêt,curiosité ou obligation à intégrer pédagogiquement les TIC dans ses pratiques.Comme vu dans le schéma ci-dessus, les quatre autres étapes sont la familiarisation,l’exploration, l’infusion ainsi que l’appropriation : - l’étape de familiarisation, étape de maîtrise des bases techniques à visée pédagogique, voit son état d’avancement évoluer en fonction de l’expérience des enseignants dans les TIC et selon leurs motifs d’engagement dans le processus d’intégration des TIC. Nous remarquerons que si les formations ou enseignants se sentent contraint à intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques sans avoir réalisé au préalable les stades de l’utilisation professionnelle ou personnelle, « ils apprennent lentement à maîtriser les rudiments techniques, malgré leurs peurs, leur questionnement quant à la pertinence des TIC et leur impression de manquer de temps et d’accessibilité (Raby in Karsenti, 2005, p.89). - l’étape d’exploration a lieu lorsque l’enseignant-formateur utilise les TIC pour compléter son enseignement. Les élèves sont impliqués dans l’acquisition et la mise en pratique de connaissances, ainsi que dans le développement de compétences transversales liées aux TIC. Cette étape renvoie à un enseignement de tendance traditionnaliste ou à des approches pédagogiques de type béhavioriste. Il convient de relever que les enseignants ayant des tendances pédagogiques de type davantage constructiviste franchissent rapidement cette étape. - l’étape d’infusion touche à l’implication des élèves « dans une utilisation ponctuelle et isolée des TIC » (Raby in Karsenti, 2005, p.90) par l’enseignant, utilisation qui est tout de même plus fréquente qu’à l’étape précédente. Le pédagogue propose des activités de transmission de connaissances à cette étape et, élément nouveau par rapport à l’étape précédente, de construction des connaissances. La perspective d’une pédagogie constructiviste se dessine lors de cette étape. - 38 -
  39. 39. - la dernière étape du processus d’intégration, l’appropriation, se veut être la plus évoluée. L’enseignant y utilise fréquemment et régulièrement les TIC avec les élèves. Il alterne avec habitude des activités transmissives et constructivistes qui sont axées vers la poursuite d’un but. Les compétences en TIC des élèves sont largement développées lors de cette étape.Nous noterons que les caractéristiques de ces étapes ne sont pas exclusives les unes desautres. Autrement dit, il existe une forme de « va-et-vient », réciproque et mutuel entre lesdifférentes étapes. Par exemple, un enseignant-formateur peut tout à fait alterner des activitésnumériques de type béhavioriste relevant davantage de l’étape d’exploration, avec desactivités de type essentiellement constructiviste, relevant davantage de la phased’appropriation.Pour clore cette présentation, nous retiendrons la formule suivante de C. Raby : « (…) mêmesi l’enseignant continue de retourner périodiquement aux étapes de la familiarisation et del’exploration propres aux différents stades d’utilisation des TIC, selon ce modèle, laqualificatif d’ « utilisateur exemplaire des TIC » pourrait être attribué à celui qui utilisefréquemment et régulièrement les TIC, pour répondre à ses besoins personnels et pour remplirses fonctions professionnelles et pédagogiques, et qui permet aux élèves d’apprendredavantage en les engageant fréquemment et régulièrement dans diverses activités réalisées àl’aide des TIC qui favorisent l’acquisition et la construction de connaissances et ledéveloppement de compétences disciplinaires et transversales, dans un environnementd’apprentissage actif et significatif » (Raby in Karsenti, 2005, p.92).Après avoir présenté le modèle de Raby, que peut-on en dire en lien avec notre étude ?2.2.2.2. Quelques considérations autour du modèle du processus d’intégration des TIC. Il apparaît que le modèle du processus d’intégration des TIC donne des clés de lecturedes utilisations des TIC par les enseignants. Il ne se cantonne pas à étudier l’utilisationpédagogique des TIC, alors que ce thème est l’objet de notre enquête. Ce modèle, selon notre - 39 -
  40. 40. point de vue, tend davantage à « typologiser » les utilisations (personnelle, professionnelle etpédagogique) du numérique par les enseignants que d’analyser spécifiquement le processusd’intégration des UPN. S’il s’avère assez généraliste, ce modèle nous permet tout de même desituer dans quel type d’utilisation se trouve les pratiques des enseignants que nous souhaitonsenquêter. En ce sens, il nous autorise aussi à comprendre que l’on doit étudier le niveaud’intégration des TIC d’un enseignant-formateur non pas comme un point dans le processus,mais davantage comme une phase au sein de laquelle l’intégration est en tension entre desstades et des étapes. Nous étudierons donc l’usage pédagogique et professionnel dunumérique tout en nous penchant sur l’usage personnel que le formateur en fait, usagepersonnel qui peut faire émerger des indicateurs importants en termes de potentiels d’UPN.Nous retiendrons aussi pour notre étude que chaque type d’utilisation et chaque type d’étapese chevauchent entre eux. Autrement dit, les utilisations et les étapes du processusd’intégration où l’individu se situe ne sont pas exclusives les unes des autres. Il est tout à faitpossible qu’un individu soit au stade de l’utilisation pédagogique et à l’étape d’appropriationavec des outils simples tels que le traitement de texte ou les diapositives de type powerpoint,et, parallèlement, en soit au stade de l’utilisation personnelle et l’étape de motivation vis-à-visde la conception à finalité pédagogique d’un court montage vidéo. Ces éléments nouspermettront de porter une attention toute particulière à la complexité des outils, complexitéque nous réinvestiront dans la méthodologie de recueil des données.A présent, étudions un autre modèle nous permettant d’appréhender le processus d’intégrationdes UPN.2.2.3. Le modèle systémique de l’innovation C. Depover & A. Strebelle ont réalisé une étude mesurant l’intégration des TIC dans leprocessus éducatif auprès de groupes d’enseignants en Belgique Francophone intéressés parl’usage de ces outils dans leurs classes. Leurs observations se sont étalées sur une périoded’une année, et ont permis aux deux chercheurs d’établir une typologie des phasesd’intégration des TIC par les enseignants. Il en ressort trois phases. - 40 -
  41. 41. 2.2.3.1. La phase d’adoption Cette phase renvoie à « la décision de changer quelque chose dans sa pratique parconviction personnelle ou sous une pression externe » (à la demande des stagiaires, dupersonnel d’encadrement ou de la direction) (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7).Lors de cette phase, les deux auteurs relèvent que les conséquences psychologiques duchangement sont d’ordres différents selon que l’enseignant choisisse de faire évoluer sespratiques, ou selon qu’il se voit enjoint de cette évolution. Autre variable non négligeable,nous noterons que la décision de l’adoption varie aussi beaucoup en fonction « du sentimentde maîtrise personnelle des nouveaux outils » (C. Depover & A. Strebelle, 1997, p.7). Cetélément rejoint l’importance du sentiment d’auto-efficacité du formateur vis-à-vis del’engagement dans l’intégration des UPN dans les pratiques de formation. En fonction de cesentiment ainsi que du caractère imposé ou choisi du changement, l’on peut donc considérerune grande diversité du vécu et de l’implication des formateurs dans cette première phased’adoption.Selon les auteurs, l’attitude des enseignants lors de cette phase a plusieurs caractéristiques. Eneffet, les enseignants considèrent que l’étape de préparation de l’intégration pédagogique desTIC dans leurs pratiques nécessiterait davantage d’accompagnement. Cet accompagnement setraduit par un besoin de suivi tout au long de la phase, et par la nécessité d’observer despratiques innovantes déjà en exercice dans une ou plusieurs classes.Les auteurs relèvent aussi chez les enseignants des besoins de soutien et de sécurité quirenvoient à un éventuel déficit de sentiment d’efficacité personnelle et qui sont non déclarésexplicitement, tout comme dans la phase d’implantation que nous allons voir à présent.2.2.3.2. La phase d’implantation « La phase d’implantation correspond à la concrétisation sur le terrain de la volontéaffirmée, lors de la phase d’adoption, de s’engager dans un processus conduisant à unemodification des pratiques éducatives. Centrées sur l’action, cette phase se traduit - 41 -

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