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Support de la conférence inaugurale de la deuxième quinzaine de l'université #BELC - été 2015 - Florence Pellegrini, Université Bordeaux Montaigne

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La culture est-elle soluble dans la perspective actionnelle ?

  1. 1. La  culture  est-­‐elle  soluble  dans  la   perspec1ve  ac1onnelle  ?   Florence  Pellegrini,    Université  d’été  –  BELC,  Nantes   20  juillet  2015  
  2. 2. 1-­‐  La  liBérature  «  représente  un  genre   inépuisable  pour  l’exercice  arGficiel  de  la   rencontre  avec  l’Autre  :  rencontre  par   procuraGon  certes,  mais  rencontre  tout  de   même.  Produit  de  la  culture,  dans  les  deux   sens  du  terme  —  culture-­‐culGvée  et   culture  anthropologique  —,  le  texte   liBéraire  […]  permet  d’étudier  l’homme   dans  sa  complexité  et  sa  variabilité.  […]  »    
  3. 3. 1-­‐  «  La  liBérature  stabilise,  produit,   actualise  et  anGcipe  certaines  visions  du   monde,  elle  est  en  ce  sens  un  […]   “tremplin”  pour  les  études  culturelles.  Elle   permet  d’explorer  une  pluralité  de   personnages,  de  situaGons,  de  cultures,   etc.,  et  ainsi,  d’éviter  la  référence  à  un  seul   modèle  érigé  en  vérité  universelle.  »   MarGne  Abdallah-­‐Pretceille  et  Louis  Porcher,  Éduca1on  et   communica1on  interculturelle,  «  ÉducaGon  et  formaGon  »,  PUF,   Paris,  1996,  2001,  p.  139.        
  4. 4. 2-­‐  «  L’uGlisaGon  de  la  langue  pour  le  rêve  ou   pour  le  plaisir  est  importante  au  plan  éducaGf   mais  aussi  en  tant  que  telle.  […]  Les  études   liBéraires  ont  de  nombreuses  finalités   éducaGves,  intellectuelles,  morales  et  affecGves,   linguisGques  et  culturelles  et  pas  seulement   esthéGques.  Il  est  à  espérer  que  les  professeurs   de  liBérature  à  tous  les  niveaux  trouvent  que  de   nombreuses  secGons  du  Cadre  de  référence  sont   perGnentes  pour  eux  et  uGles  en  ce  qu’elles   rendent  leurs  buts  et  leurs  démarches  plus   transparents.  »  (CECRL,  p.  47)    
  5. 5. 3-­‐  «  La  perspecGve  privilégiée  ici  est  […]  de  type   acGonnel  en  ce  qu’elle  considère  avant  tout   l’usager  et  l’apprenant  d’une  langue  comme  des   acteurs  sociaux  ayant  à  accomplir  des  tâches   (qui  ne  sont  pas  seulement  langagières)  dans   des  circonstances  et  un  environnement  donnés,   à  l’intérieur  d’un  domaine  d’acGon  parGculier   […].  Il  y  a  «  tâche  »  dans  la  mesure  où  l’acGon   est  le  fait  d’un  (ou  de  plusieurs)  sujet(s)  qui  y   mobilise(nt)  stratégiquement  les  compétences   dont  il(s)  dispose(nt)  en  vue  de  parvenir  à  un   résultat  déterminé.  »  (CECRL,  p.  15)    
  6. 6. 4-­‐  «  Le  Cadre  européen  commun  de  référence   est  conçu  pour  que  soient  surmontées  les   difficultés  de  communicaGon  rencontrées  par   les  professionnels  des  langues  vivantes  et  qui   proviennent  de  la  différence  entre  les  systèmes   éducaGfs.  Le  Cadre  donne  des  ouGls  aux   administraGfs,  aux  concepteurs  de  programmes,   aux  enseignants,  à  leurs  formateurs,  aux  jurys   d’examens,  etc.,  pour  réfléchir  à  leur  praGque   habituelle  afin  de  situer  et  de  coordonner  leurs   efforts  et  de  garanGr  qu’ils  répondent  aux   besoins  réels  des  apprenants  dont  ils  ont  la   charge.  »  (CECRL,  p.  9)  
  7. 7. 4-­‐  En  fournissant  une  base  commune  à  des   descripGons  explicites  d’objecGfs,  de  contenus   et  de  méthodes,  le  Cadre  de  référence   améliorera  la  transparence  des  cours,  des   programmes  et  des  qualificaGons,  favorisant   ainsi  la  coopéraGon  internaGonale  dans  le   domaine  des  langues  vivantes.  Donner  des   critères  objecGfs  pour  décrire  la  compétence   langagière  facilitera  la  reconnaissance  mutuelle   des  qualificaGons  obtenues  dans  des  contextes   d’apprenGssage  divers  et,  en  conséquence,  ira   dans  le  sens  de  la  mobilité  en  Europe.  »     (  CECRL,  p.  9)  
  8. 8. 5-­‐  «  s’affirmer  de  manière  simple  mais  efficace  en  tant   qu’individu  dans  un  environnement  étranger,  en  ne  se   contentant  pas  de  “survivre”,  par  exemple,  en   accomplissant  des  formalités  liées  à  un  voyage,  mais  en   s’efforçant  de  communiquer  avec  ceux  qu’il  rencontre   en  voyant  en  eux,  non  pas  des  “guides”,  des   “commençants”  ou  des  “foncGonnaires”,  mais  aussi   des  êtres  humains  dont  [l’apprenant]  arrive  à   comprendre,  apprécier,  voire  partager  les   préoccupaGons  et  le  mode  de  vie.  »     Daniel  Coste,  Un  niveau-­‐seuil.  Système  d’appren1ssage  des   langues  vivantes  par  les  adultes,  Strasbourg,  Conseil  de  la   coopéraGon  culturelle  du  Conseil  de  l’Europe,  1976.    
  9. 9. 6-­‐  «  Pourtant  on  nous  l’a  répété  dix  fois,   vingt  fois,  les  consignes  c’est  important   c’est  décisif.  On  écoute  l’inspecteur   l’inspectrice  la  conseillère  pédagogique  la   formatrice.  On  hoche  la  tête.  On  se   compose  un  air  bovin,  les  yeux  fixes  et  le   sourire  à  peine  dessiné  (pas  trop  dessiné   sinon  on  a  l’air  d’un  provocateur,  on  nous   l’a  fait  remarquer  à  la  dernière  réunion),   on  dit  d’accord.  »  
  10. 10. 6-­‐  «  On  apprend  qu’il  faut  appliquer  les   nouvelles  direcGves,  qu’il  faut  faire  du   noGonnel/foncGonnel,  c’est-­‐à-­‐dire  au  moins  huit   façons  différentes  d’exprimer  le  conseil  ou   l’obligaGon  ou  d’autres  noGons,  on  apprend   qu’il  y  en  a  marre  du  noGonnel/foncGonnel  et   que  maintenant  il  faut  faire  réfléchir  sur  la   langue,  ça  s’appelle  la  PRL,  la  praGque  raisonnée   de  la  langue,  parce  que  si  on  veut  que  les  élèves   reGennent  la  syntaxe  et  la  grammaire  il  faut   qu’ils  aient  eux-­‐mêmes  deviné  les  règles  sans   quoi  ça  ne  marche  pas  mais  alors  pas  du  tout  du   tout  »  
  11. 11. 6-­‐  «  maintenant  il  faut  suivre  le  cadre  européen   des  langues  et  il  faut  surtout  qu’on  sache  si   l’élève  qu’on  a  en  face  de  nous  est  en  B1  à   l’écrit,  ou  en  B2  à  l’oral  ou,  malheur  pour  lui,   encore  en  A2  à  la  traîne,  mais  A2  en  terminale,   ah  non,  il  ne  faut  pas  exagérer  parce  qu’alors  ça   voudrait  dire  que  ça  ne  marche  pas  du  tout  du   tout,  et  puis  maintenant  il  faut  de  l’acGon  en   cours,  un  projet  acGonnel  de  fin  de  séquence   pour  que  l’élève  s’approprie  le  lexique  la   grammaire  et  le  reste  parce  qu’avant  il  ne  se  les   appropriait  pas  du  tout  du  tout  »    
  12. 12. 6-­‐  «  alors  il  faut  injecter  de  l’acGon  parce   qu’avant  ils  étaient  passifs  passifs  et  maintenant   ils  vont  être  acGfs  acGfs  en  imaginant  des   affiches  qu’on  pourrait  exposer  au  CDI,  des   posters  sur  tout,  les  Amish  aux  États-­‐Unis,   contre  la  drogue,  on  se  mélange  un  peu,  on   s’excuse,  des  posters,  ah  d’accord,  mais  pas   seulement  des  posters,  hein,  l’acGonnel  il  est   partout  tout  le  temps,  on  joue  des  sketches,  on   écrit  des  dialogues  des  leBres  des  sujets   d’argumentaGon,  c’est  de  l’acGonnel.  »     Jean-­‐Philippe  Blondel,  G229,  Buchet-­‐Chastel,  2011,  p.  49-­‐52.    
  13. 13. 7-­‐  «  La  maîtrise  des  langues  est  d’abord  le   produit  (pour  les  compétences  orales  ou   de  compréhension,  en  parGculier)   d’appren(ssages  individuels  et   autonomes  effectués  en  dehors   d’enseignements  organisés  par  une   ins(tu(on  éduca(ve  :  c’est  une   caractérisGque  humaine  que  de  pouvoir   s’approprier  des  variétés  linguisGques.  »     Guide  des  poli1ques  linguis1ques,  2007.      
  14. 14. 8-­‐  «  Pour  importante  qu’elle  soit,  la   correcGon  lexicale  ou  grammaGcale  risque   de  ne  pas  être  le  facteur  décisif  de  la   réussite  communicaGonnelle.  Il  en  va  de   même,  aussi  essenGelle  qu’elle  soit,  de  la   bonne  maîtrise  des  foncGons   langagières.  »     Guide  des  poli1ques  linguis1ques,  2007.      
  15. 15. 9-­‐  «  Le  plurilinguisme  et  l’éducaGon   plurilingue  n’ont  pas  pour  objet   l’enseignement  simultané  de  plusieurs   langues,  l’enseignement  fondé  sur  des   comparaisons  entre  langues  ou   l’enseignement  du  plus  grand  nombre  de   langues  possibles,  mais  le  développement   de  la  compétence  plurilingue  et  celui  de   son  éduca(on  interculturelle,  comme   forme  du  vivre  ensemble.  »   Guide  des  poli1ques  linguis1ques,  2007.      
  16. 16.         Pablo  Picasso,  Le  déjeuner  sur  l’herbe,  1960.  
  17. 17.         Édouard  Manet,  Le  déjeuner  sur  l’herbe,  1863.  
  18. 18.         TiGen  ou  Giorgione,  Concert  Champêtre,  vers   1509.  
  19. 19.         René  MagriBe,  Le  Balcon,  1950.  
  20. 20.         Édouard  Manet,  Le  Balcon,  1868-­‐69.  
  21. 21.         Francisco  Goya,  Majas  en  el  balcon,  1808-­‐14.  
  22. 22.         Arènes  de  Nîmes  et  statue  de  Nimeno  II.    
  23. 23.         QuarGer  de  La  Paillade,  Montpellier,  Hérault.    
  24. 24.         QuarGer  «  AnGgone  »,  Montpellier,  Hérault.    
  25. 25. 10-­‐  «  Aujourd’hui,  même  si  chaque  automne  voit  la   paruGon  de  centaines  de  premiers  romans,  l’on  peut   avoir  le  senGment  d’une  indifférence  croissante  à  la   liBérature,  ou  même  —  réacGon  plus  intéressante,  car   plus  passionnée  —  d’une  haine  de  la  liBérature   considérée  comme  une  inGmidaGon  et  un  facteur  de   «  fracture  sociale  ».  La  liBérature  n’est-­‐ce  pas  la  langue   de  l’allusion  ?  Pour  l’entendre,  il  faut  «  en  être  »,   comme  on  disait  chez  Mme  Verdurin.  L’allusion,  c’est   donc  l’exclusion.  »     Antoine  Compagnon,  «  La  liBérature,  pour  quoi  faire  ?  »,  Leçon   inaugurale  au  Collège  de  France  prononcée  le  30  novembre   2006,  Paris,  Fayard,  2007.      
  26. 26. 11-­‐  «  [l’élève]  vit  un  nouveau  rapport  à  lui-­‐ même,  en  parGculier  à  son  corps,  et  de   nouvelles  relaGons  avec  les  autres.  Les  acGvités   physiques  et  sporGves,  l’engagement  dans  la   créaGon  d’événements  culturels  favorisent  un   développement  harmonieux  de  ce  jeune,  dans  le   plaisir  de  la  praGque,  et  permeBent  la   construcGon  de  nouveaux  pouvoirs  d’agir  sur   soi,  sur  les  autres,  sur  le  monde.  »       Conseil  supérieur  des  programmes,  Projet  de   programme  pour  le  cycle  4,  avril  2015,  p.  3.      
  27. 27. 12-­‐  Conseil  supérieur  des  programmes,  Projet  de   programme  pour  le  cycle  4,  avril  2015,  p.  5.      
  28. 28. Bibliographie   -­‐  MarGne  Abdallah-­‐Pretceille  et  Louis  Porcher,  Éduca1on  et  communica1on   interculturelle,  «  ÉducaGon  et  formaGon  »,  PUF,  1996,  2001.     -­‐  Roland  Barthes,  «  Le  steack  et  les  frites  »,  Mythologies,  Seuil,  1957.   -­‐  André  Bazin,  «  Pour  un  cinéma  impur.  Défense  de  l’adaptaGon  »,  Qu’est-­‐ ce  que  le  cinéma  ?,  «  SepGème  Art  »,  Cerf,  1985.     -­‐  Jean-­‐Philippe  Blondel,  G229,  Buchet-­‐Chastel,  2011.     -­‐  Jean  Caune,  «  La  médiaGon  culturelle  :  une  construcGon  du  lien  social  »,   Université  Grenoble  3,  texte  en  ligne   w3.u-­‐grenoble3.fr/les_enjeux/2000/Caune/Caune.pdf.     -­‐  Antoine  Compagnon,  «  La  liBérature,  pour  quoi  faire  ?  »,  Leçon  inaugurale   au  Collège  de  France  prononcée  le  30  novembre  2006,  Fayard,  2007.     -­‐  Daniel  Coste,  Un  niveau-­‐seuil.  Système  d’appren1ssage  des  langues   vivantes  par  les  adultes,  Strasbourg,  Conseil  de  la  coopéraGon  culturelle   du  Conseil  de  l’Europe,  1976.  Voir  également  l’entreGen  en  ligne  :   hBp://cle.ens-­‐lyon.fr/plurilangues/le-­‐cadre-­‐europeen-­‐commun-­‐de-­‐ reference-­‐pour-­‐les-­‐langues-­‐34938.kjsp.    
  29. 29. -­‐  Daniel  Coste,  «  Le  Cadre  européen  commun  de  référence  pour  les   langues  :  contextualisaGon  et/ou  standardisaGon  ?  »,   hBp://www.francparler-­‐oif.org/pour-­‐lenseignant/fiches-­‐dautoformaGon/ 1852-­‐perspecGves.html.       -­‐  Maddalena  De  Carlo,  L’interculturel,  «  DidacGque  des  langues   étrangères  »,  CLE  internaGonal,  1998.   -­‐  Dominique  Groux,  «  CommunicaGon  interculturelle  et  quête  d’idenGté   dans  deux  romans  français  contemporains,  Un  aller  simple  de  D.  Van   Cauwelaert  et  La  Honte  d’A.  Ernaux  »,  Diagonales  de  la  communica1on   interculturelle,  sous  la  direcGon  de  MarGne  Abdallah-­‐Pretceille  et  Louis   Porcher,  Anthropos,  1999.   -­‐  Bruno  Maurer,  Enseignement  des  langues  et  construc1on  européenne.  Le   plurilinguisme,  nouvelle  idéologie  dominante,  ÉdiGon  des  Archives   contemporaines,  2011.     -­‐  ChrisGan  Puren,  «  Les  implicaGons  de  la  perspecGve  de  l’agir  social  sur  la   gesGon  des  connaissance  en  classe  de  langue-­‐culture  :  de  la  compétence   communicaGve  à  la  compétence  informaGonnelle  »,   hBp://www.chrisGanpuren.com/mes-­‐travaux/2009c/.        
  30. 30. -­‐  ChrisGan  Puren,  «  PerspecGves  acGonnelles  sur  la  liBérature  dans   l’enseignement  scolaire  et  universitaire  des  langues-­‐cultures  :  des  tâches   scolaires  sur  les  textes  aux  acGons  sociales  par  les  textes  », hBp://www.chrisGanpuren.com/mes-­‐travaux/2012d/.     -­‐  ChrisGan  Puren,  «  La  perspecGve  acGonnelle,  dernière  mode  officielle.   Avant  la  prochaine  ?  »,   hBp://www.chrisGanpuren.com/mes-­‐travaux/2013b/.        

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