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Elaboration, via une communauté de pratique, d’une
grille de positionnement visant le développement des
compétences pédagogiques attendues des
enseignants du supérieur
(retour d’expérience)
Julien DOUADY (1)
Université Grenoble Alpes (UGA)
julien.douady@univ-grenoble-alpes.fr
Jean-Louis FERRARINI (2)
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jean-louis.ferrarini@univ-smb.fr
Eric LAFON (3)
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eric.lafon@univ-st-etienne.fr
Christel RIMBAUD (4)
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christel.rimbaud@entpe.fr
Autres membres de la communauté de pratique : Franck Bertucat (5), Myriam Chesneau-
Deweirdt (2), Aurélie Feron (6), Emmanuelle Heiseick (9), Sassia Moutalibi (2), Yvan
Pigeonnat (6), Fanny Poinsotte (6), Amandine Raze (3), Juliette Tyrlik (7), Sophie Serindat (8),
Emmanuelle Villiot- Leclercq (9)
(1) Université Grenoble Alpes (UGA), (2) Université Savoie-Mont-Blanc (USMB), (3)
Université Jean Monnet - St Etienne (UJM), (4) Ecole Nationale des Travaux Publics de l’État
(ENTPE), (5) Université Catholique de Lyon (UCLy), (6) Institut polytechnique de Grenoble
(Grenoble INP), (7) Université Claude Bernard - Lyon 1 (UCBL), (8) Université Clermont-
Auvergne (UCA), (9) Grenoble École de Management (GEM) - contact@reseau-pensera.fr
 Contexte
Pour répondre au nouveau défi posé par l’arrêté fixant le cadre national pour
l’approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences stagiaires,
les conseillers pédagogiques du réseau PEnSERA (Pédagogie de l’Enseignement Supérieur En
Rhône-Alpes-Auvergne) ont collaboré sous la forme d’une communauté de pratique (au sens
70
de Wenger, 2002). Pendant une année, ils ont élaboré une grille de positionnement visant le
développement des compétences pédagogiques attendues des enseignants du supérieur, en
mixant travaux de groupes en présentiel et échanges collaboratifs en ligne.
 Objectifs de la collaboration
Le travail de la communauté avait deux objectifs :
 répondre à un besoin de partage d’informations et de pistes d’actions concernant la
mise en œuvre d’un plan de formation.
 produire un outil de positionnement individuel de l'enseignant du supérieur, qui
pourrait être exploité, adapté, ou utilisé tel quel, par chaque établissement.
Au fil du temps, cet objectif s’est affiné pour aboutir à l’élaboration d’une grille permettant
aux nouveaux enseignants du supérieur de définir des priorités de développement
professionnel (Rege Colet, 2015), en fonction de leur contexte, de leurs besoins ou envies, et
de leur niveau de développement actuel.
 Grille de positionnement
Pour formuler ces compétences, nous sommes partis des documents produits par le Ministère
(MESRI, 2018) en les adaptant au cadre de référence proposé par Tardif (2006) qui définit une
compétence comme « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la
combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une
famille de situations ». Après discussions et ajustements, nous avons convergé vers trois
71
compétences, formulées grâce à des verbes d'action et complétées par des qualificatifs
permettant de comprendre le contexte de leur développement.
Chaque compétence est assortie de plusieurs composantes essentielles (Poumay, 2017) qui
précisent le niveau d’exigence associé à la compétence. Pour les rédiger, nous nous sommes
inspirés de la classification proposée par Poumay et Georges (communication personnelle, 1er
juin 2018) : la maîtrise des ressources, le respect des règles et des contraintes, la qualité du
résultat obtenu, le respect de la méthodologie, et une communication adaptée.
Par exemple, pour la compétence “ÉVALUER LES APPRENTISSAGES en cohérence avec les
objectifs et les méthodes pédagogiques”, les composantes essentielles associées sont :
 en établissant des critères d'évaluation ;
 en adaptant les modalités (qui, quand, comment, pourquoi) selon le contexte
(pédagogique, humain, organisationnel) ;
 en veillant au respect des modalités officielles de contrôle des connaissances et des
compétences ;
 en offrant des rétroactions bienveillantes et constructives aux apprenants.
La grille de positionnement (voir un extrait en figure 2) reprend en lignes les composantes
essentielles, et en colonnes quatre postures (adaptées de Bédard, 2014) que l’enseignant du
supérieur peut adopter au cours de son développement professionnel : pratique empirique,
étayée, réflexive, experte. Ces formulations ont déjà été utilisées lorsque le réseau PEnSERA a
travaillé sur un référentiel de compétences du conseiller pédagogique (PEnSERA, 2015) ; la
première ligne de la grille en donne un descripteur générique.
Al'intersection des composantesessentielles et des postures,nousproposons des descripteurs
qui donnent des exemples non exhaustifs d’actions concrètes en situation professionnelle.
Figure 2 : extrait de la grille de positionnement
72
 Les usages de la grille de positionnement
Une journée de travail prévue en avril 2019 permettra de recenser les usages réalisés ou
projetés de la grille de positionnement, dans les divers établissements en lien avec la
formation obligatoire des nouveaux maîtres de conférences.
Ces derniers pourront ainsi, accompagnés par un conseiller pédagogique ou en autonomie,
préciser l’état d’avancement de leur développement professionnel pédagogique. Ils pourront
également envisager de manière plus étayée une trajectoire de développement adaptée, et
échelonnée dans le temps puisqu’au cours des cinq années suivant leur titularisation, les
maîtres de conférence peuvent bénéficier à leur demande d’une formation complémentaire.
 Bibliographie
Bédard, D. (2014). Chapitre 5. Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle
est la question…de posture ! In La pédagogie universitaire à l'heure du numérique. Bruxelles :
De Boeck Supérieur.
MESRI (2018). Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur, document de travail
produit par le Ministère. Repéré à :
https://www.aefinfo.fr/assets/medias/documents/4/7/471232.pdf (consulté le 7/3/2019).
PEnSERA (2015). Référentiel de compétences du conseiller pédagogique dans l'enseignement
supérieur, document produit à l’occasion du BSQF 2015 à Spa (Belgique). Repéré à
http://bsqf2015.ulb.ac.be/wp-content/uploads/2015/11/PENSERA-BSQF2015_poster.pdf (consulté le
7/3/2019).
Poumay, M., Tardif, J., et Georges, F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences,
un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck supérieur.
Rege Colet, N., & Parmentier, P. (2015). Exploiter un référentiel de compétences pour planifier
son développement professionnel. In N. Rege Colet & D. Berthiaume (dir.), La pédagogie de
l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Berne : Peter Lang.
Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement.
Montréal : Chenelière Education.
Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: A
guide to managing knowledge. Harvard Business Press.

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Grille d'auto positionnement visant le développement des compétences pédagogiques des enseignants du supérieur - PENSERA AIPU FRANCE 2019

  • 1. 69 Elaboration, via une communauté de pratique, d’une grille de positionnement visant le développement des compétences pédagogiques attendues des enseignants du supérieur (retour d’expérience) Julien DOUADY (1) Université Grenoble Alpes (UGA) julien.douady@univ-grenoble-alpes.fr Jean-Louis FERRARINI (2) Université Savoie-Mont-Blanc (USMB) jean-louis.ferrarini@univ-smb.fr Eric LAFON (3) Université Jean Monnet - St Etienne (UJM) eric.lafon@univ-st-etienne.fr Christel RIMBAUD (4) Ecole Nationale des Travaux Publics de l’État (ENTPE) christel.rimbaud@entpe.fr Autres membres de la communauté de pratique : Franck Bertucat (5), Myriam Chesneau- Deweirdt (2), Aurélie Feron (6), Emmanuelle Heiseick (9), Sassia Moutalibi (2), Yvan Pigeonnat (6), Fanny Poinsotte (6), Amandine Raze (3), Juliette Tyrlik (7), Sophie Serindat (8), Emmanuelle Villiot- Leclercq (9) (1) Université Grenoble Alpes (UGA), (2) Université Savoie-Mont-Blanc (USMB), (3) Université Jean Monnet - St Etienne (UJM), (4) Ecole Nationale des Travaux Publics de l’État (ENTPE), (5) Université Catholique de Lyon (UCLy), (6) Institut polytechnique de Grenoble (Grenoble INP), (7) Université Claude Bernard - Lyon 1 (UCBL), (8) Université Clermont- Auvergne (UCA), (9) Grenoble École de Management (GEM) - contact@reseau-pensera.fr  Contexte Pour répondre au nouveau défi posé par l’arrêté fixant le cadre national pour l’approfondissement des compétences pédagogiques des maîtres de conférences stagiaires, les conseillers pédagogiques du réseau PEnSERA (Pédagogie de l’Enseignement Supérieur En Rhône-Alpes-Auvergne) ont collaboré sous la forme d’une communauté de pratique (au sens
  • 2. 70 de Wenger, 2002). Pendant une année, ils ont élaboré une grille de positionnement visant le développement des compétences pédagogiques attendues des enseignants du supérieur, en mixant travaux de groupes en présentiel et échanges collaboratifs en ligne.  Objectifs de la collaboration Le travail de la communauté avait deux objectifs :  répondre à un besoin de partage d’informations et de pistes d’actions concernant la mise en œuvre d’un plan de formation.  produire un outil de positionnement individuel de l'enseignant du supérieur, qui pourrait être exploité, adapté, ou utilisé tel quel, par chaque établissement. Au fil du temps, cet objectif s’est affiné pour aboutir à l’élaboration d’une grille permettant aux nouveaux enseignants du supérieur de définir des priorités de développement professionnel (Rege Colet, 2015), en fonction de leur contexte, de leurs besoins ou envies, et de leur niveau de développement actuel.  Grille de positionnement Pour formuler ces compétences, nous sommes partis des documents produits par le Ministère (MESRI, 2018) en les adaptant au cadre de référence proposé par Tardif (2006) qui définit une compétence comme « un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations ». Après discussions et ajustements, nous avons convergé vers trois
  • 3. 71 compétences, formulées grâce à des verbes d'action et complétées par des qualificatifs permettant de comprendre le contexte de leur développement. Chaque compétence est assortie de plusieurs composantes essentielles (Poumay, 2017) qui précisent le niveau d’exigence associé à la compétence. Pour les rédiger, nous nous sommes inspirés de la classification proposée par Poumay et Georges (communication personnelle, 1er juin 2018) : la maîtrise des ressources, le respect des règles et des contraintes, la qualité du résultat obtenu, le respect de la méthodologie, et une communication adaptée. Par exemple, pour la compétence “ÉVALUER LES APPRENTISSAGES en cohérence avec les objectifs et les méthodes pédagogiques”, les composantes essentielles associées sont :  en établissant des critères d'évaluation ;  en adaptant les modalités (qui, quand, comment, pourquoi) selon le contexte (pédagogique, humain, organisationnel) ;  en veillant au respect des modalités officielles de contrôle des connaissances et des compétences ;  en offrant des rétroactions bienveillantes et constructives aux apprenants. La grille de positionnement (voir un extrait en figure 2) reprend en lignes les composantes essentielles, et en colonnes quatre postures (adaptées de Bédard, 2014) que l’enseignant du supérieur peut adopter au cours de son développement professionnel : pratique empirique, étayée, réflexive, experte. Ces formulations ont déjà été utilisées lorsque le réseau PEnSERA a travaillé sur un référentiel de compétences du conseiller pédagogique (PEnSERA, 2015) ; la première ligne de la grille en donne un descripteur générique. Al'intersection des composantesessentielles et des postures,nousproposons des descripteurs qui donnent des exemples non exhaustifs d’actions concrètes en situation professionnelle. Figure 2 : extrait de la grille de positionnement
  • 4. 72  Les usages de la grille de positionnement Une journée de travail prévue en avril 2019 permettra de recenser les usages réalisés ou projetés de la grille de positionnement, dans les divers établissements en lien avec la formation obligatoire des nouveaux maîtres de conférences. Ces derniers pourront ainsi, accompagnés par un conseiller pédagogique ou en autonomie, préciser l’état d’avancement de leur développement professionnel pédagogique. Ils pourront également envisager de manière plus étayée une trajectoire de développement adaptée, et échelonnée dans le temps puisqu’au cours des cinq années suivant leur titularisation, les maîtres de conférence peuvent bénéficier à leur demande d’une formation complémentaire.  Bibliographie Bédard, D. (2014). Chapitre 5. Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question…de posture ! In La pédagogie universitaire à l'heure du numérique. Bruxelles : De Boeck Supérieur. MESRI (2018). Repères pour l’exercice du métier d’enseignant-chercheur, document de travail produit par le Ministère. Repéré à : https://www.aefinfo.fr/assets/medias/documents/4/7/471232.pdf (consulté le 7/3/2019). PEnSERA (2015). Référentiel de compétences du conseiller pédagogique dans l'enseignement supérieur, document produit à l’occasion du BSQF 2015 à Spa (Belgique). Repéré à http://bsqf2015.ulb.ac.be/wp-content/uploads/2015/11/PENSERA-BSQF2015_poster.pdf (consulté le 7/3/2019). Poumay, M., Tardif, J., et Georges, F. (2017). Organiser la formation à partir des compétences, un pari gagnant pour l’apprentissage dans le supérieur. Bruxelles : De Boeck supérieur. Rege Colet, N., & Parmentier, P. (2015). Exploiter un référentiel de compétences pour planifier son développement professionnel. In N. Rege Colet & D. Berthiaume (dir.), La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Berne : Peter Lang. Tardif, J. (2006). L’évaluation des compétences. Documenter le parcours de développement. Montréal : Chenelière Education. Wenger, E., McDermott, R. A., & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Harvard Business Press.