1. 1
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSGRADO
TESIS
Programa de juegos de razonamiento lógico para
estimular las operaciones concretas en niños de
segundo grado de Educación Primaria de la Institución
Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de
Huancayo
Presentada por:
Aliaga Arroyo, Carmen Gladys
Asesor:
Dr. Palomino Orizano, Juan Abel
Para optar el Grado Académico de
Magíster en Ciencias de la Educación
Mención en Problemas de Aprendizaje
LIMA – PERÚ
2010

2. 2
Dedicatoria:
A Dios, porque sin ÉL nada es posible.
Con especial cariño a mis padres Gerardo
y Haydee; a mis hermanos Elizabeth, Judyth,
Yenny, y Alberto.
A mi dulce y querida hijita, que le da sentido de
vida a mi existencia de madre.
A mis sobrinos: Astrid, Ricky, Gonzalo, Rosita,
Gerardo y Alberto.
Con singular emoción docente a todos los niños
del mundo, quienes son fuente de inspiración,
alegría y esperanza por un futuro mejor.

3. 3
Agradecimiento:
La elaboración de esta tesis no hubiera sido posible
sin el apoyo y colaboración de varias personas:
A los padres de los niños participantes por su
comprensión y colaboración.
Sobre todo a los niños, por habernos permitido
conocer algo más acerca de su mundo lógico y, con
ello, intentar ayudar a otros niños, que como ellos
logren potencializar sus procesos mentales.
A mi colega y sobrina Astrid, por su apoyo en el
procesamiento estadístico de los resultados. A mi
sobrino Henry por su apoyo en el área tecnológica.

4. 4
Agradecimiento especial:
Al doctor Juan Abel PALOMINO ORIZANO, por sus
conocimientos compartidos en el asesoramiento de la
tesis y por su paciencia y tolerancia para su
culminación.

5. 5
Resumen
Con el desarrollo del trabajo de investigación se pretende dar respuesta a la
siguiente interrogante ¿Qué efectos tiene un programa de juegos de
razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas?. Con este fin se
planteó el siguiente objetivo: determinar los efectos que se logran con la
aplicación de un programa de juegos de razonamiento lógico en una muestra de
estudiantes de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María. La
hipótesis sostiene que la aplicación del programa mejoraría significativamente la
etapa del desarrollo de las operaciones concretas de los niños. Con el fin de
lograr el objetivo propuesto y demostrar la validez o no de la hipótesis planteada,
se realizó un trabajo cuasi experimental, aplicando un diseño pre-experimental,
con pre y postest, en una muestra de 12 estudiantes de ambos sexos que
estudiaban el segundo grado de educación primaria. Se aplicó una batería de
pruebas psicopedagógicas “FORCAB”, para determinar el dominio de las
destrezas intelectuales. Los resultados fueron analizados con la aplicación de la
estadística descriptiva e inferencial, denominada Prueba de Rangos con signos
de Wilconsin para dos muestras dependientes, prueba paramétrica equivalente a
la de “t” student. El desarrollo de la investigación permitió aceptar la hipótesis
alterna, es decir, demostrar que el programa de juegos de razonamiento lógico
potencializaba y estimulaba, efectivamente, el desarrollo de los procesos
cognoscitivos en la etapa de las operaciones concretas.

6. 6
ÍNDICE
I PARTE: ASPECTOS TEÓRICOS
CAPÍTULO I :
MARCO TEÓRICO Pág. Nro.
1.1 ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN 13
1.1.1 NACIONALES
1.1.2 INTERNACIONALES
1.2 MARCO TEÓRICO 18
1.2.1. RAZONAMIENTO LÓGICO
1.2.1.1 Conceptos de razonamiento lógico
1.2.1.2 Teorías sobre el razonamiento lógico
A. Lógica aristotélica
B. Teoría de la moderna lógica formal
C. Revolución digital
1.2.1.3 Juegos de razonamiento lógico
1.2.1.4 Programa de juegos de razonamiento lógico
1.2.2 INTELIGENCIA 23
1.2.2.1 Conceptos de Inteligencia
1.2.2.2 Teorías de la Inteligencia
A. Teorías factoriales
B. Teoría de la inteligencia fluida e inteligencia
cristalizada
C. Teoría de las inteligencias múltiples

7. 7
D. Teoría triádica de la inteligencia
E. Teoría de la inteligencia práctica
F. Teoría Cognitiva de Piaget
G. Teoría de la inteligencia emocional
1.2.3 OPERACIONES CONCRETAS
1.2.3.1 Operaciones lógico elementales
A. Clasificación
B. Seriación
1.2.3.2 Noción de conservación
1.2.3.3 Pensamiento reversible
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS 41
1.3.1 Programa
1.3.2 Juegos
1.3.3 Estimulación
1.3.4 Etapa de las operaciones concretas
CAPÍTULO II:
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 49
2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 51
2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN 51
2.3.1 Teórica
2.3.2 Práctica o metodológica
2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 53

8. 8
CAPÍTULO III:
METODOLOGÍA
3.1 OBJETIVOS 55
3.1.1 Objetivo general
3.1.2 Objetivos específicos
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS 55
3.2.1 Hipótesis general
3.3 SISTEMA DE VARIABLES 56
3.3.1 Variable independiente
3.3.2 Variable dependiente
3.3.3 Variables intervinientes controladas
3.4. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 56
3.5 TIPO Y MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 58
3.5.1 Tipo de investigación
3.5.2 Método de investigación
3.6 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 59
3.7 POBLACIÓN Y MUESTRA 59
3.7.1 Población
3.7.2 Muestra
II PARTE:
ASPECTOS PRÁCTICOS
CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 62
4.1.1 Batería de Pruebas Operatorias FORCAB

9. 9
4.2 DESCRIPCIÓN DE TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 65
4.3 PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL 65
4.3.1. Programa de juegos de razonamiento lógico
a. Fundamento teórico
b. Objetivo
c. Descripción del Programa por sesiones
4.4 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO, ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS
RESULTADOS
4.5 PRUEBA DE HIPÓTESIS
4.5.1 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
SERIACIÓN
4.5.2 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
CLASIFICACIÓN.
4.5.3 ANÁLISIS DE CAMBIOS SIGNIFICATIVOS EN LOS JUEGOS DE
NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
4.5 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 106
CONCLUSIONES 108
RECOMENDACIONES 109
REFERENCIAS
ANEXOS

10. 10
Introducción
El estudio: Programa de juegos de razonamiento lógico para estimular
las operaciones concretas en niños de segundo grado de educación
primaria de la institución educativa particular Rosa de Santa María de la
ciudad de Huancayo, se ejecutó en el transcurso del año 2009.
La razón principal que motivó a la realización de la investigación, surgió de
la necesidad de contar con un producto tecnológico para desarrollar el
razonamiento lógico en niños de educación pre escolar y escolar, teniendo en
cuenta que éste tiene un alto valor formativo y es de utilidad práctica en todas las
formas de expresión humana.
El objetivo principal de la investigación fue: Determinar los efectos de la
aplicación de un programa de juegos de razonamiento lógico para estimular las
operaciones concretas en niños de 2° grado de educación primaria de la
Institución Educativa Particular Rosa de Santa María de la ciudad de Huancayo.
La hipótesis general planteada fue: Que un programa de juegos de
razonamiento lógico aplicado sistemáticamente estimularía el desarrollo de las
operaciones concretas de los niños de 7 a 8 años de edad.
Los resultados obtenidos antes y después del experimento, se describen
posteriormente con medidas estadísticas, cuyos resultados se presentan a través
de tablas y gráficos con datos porcentuales. La exigencia de establecer la
significación de los resultados para la prueba de hipótesis, permitió utilizar la
prueba estadística inferencial denominada Prueba de rangos con signos de
Wilconsin equivalente a la prueba “t” de student.

11. 11
El trabajo está organizado, para su mejor entendimiento en cinco capítulos:
En el primero, se trabajan los antecedentes de investigación, el marco
teórico, en el que se mencionan aspectos teóricos conceptuales básicos para
entender el tema, como razonamiento lógico, inteligencia y operaciones
concretas; así como se definen términos básicos utilizados.
El segundo capítulo, corresponde al planteamiento del problema, la
determinación y formulación del problema, la importancia y alcances de la
investigación, como sus limitaciones.
El tercero, comprende la Metodología, los objetivos, el sistema de
hipótesis y variables, su operacionalización, tipo y métodos de investigación, el
diseño utilizado así como una descripción de la población y la muestra.
En el cuarto capítulo, están los instrumentos de investigación, los
resultados, la selección y validación de los mismos, la descripción de técnicas
de recolección de datos, el procedimiento experimental que incluye al programa
de juegos de razonamiento lógico, el tratamiento estadístico, el análisis e
interpretación de los resultados con sus respectivas tablas.
Finalmente, la discusión de los resultados, las conclusiones y
recomendaciones que se derivan del trabajo; así como las referencias y los
anexos correspondientes.

12. 12
PRIMERA PARTE
ASPECTOS TEÓRICOS

13. 13
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN
1.1.1 NACIONALES
Majluf, (1993) en su trabajo de investigación: Desarrollo del pensamiento
Formal – Proposicional y Combinatorio de dos grupos de adolescentes de
diferentes estratos socio-económicos de Lima Perú. Encontró que:
Los resultados evidenciaron que mientras los adolescentes de la
clase privilegiada alcanzaban en su mayoría el pensamiento formal,
por el contrario, los jóvenes de las zonas marginales permanecían
en su mayoría en el nivel del pensamiento concreto. Las mujeres
tanto de colegios particulares como del Estado se encontraban en
desventaja en relación a los varones, aunque, las primeras
superaban significativamente a las segundas. ( p: 12)
Interpretando la autora que:
Estos hallazgos parecen evidenciar un hecho importante ya señalado por Piaget,
el que el desarrollo de la inteligencia no es un proceso que ocurre en forma
necesaria y automática conforme el sujeto va creciendo, y que la escolaridad no
asegura tampoco el que los sujetos lleguen a las formas más elevadas de
pensamiento. (Pág. 71).
Frisancho, (1996) en un trabajo titulado: Desarrollo del juicio moral y de la
complejidad cognitiva a través de un diseño instruccional, con el objetivo de
probar la eficiencia de un programa educativo para elevar el nivel de
razonamiento moral y de complejidad cognitiva de un grupo de 18 estudiantes de
4to de secundaria, de ambos sexos, de 15 y 16 años de edad. Manifestó que:
“Los resultados indicaron que se dieron avances estructurales en el nivel de

14. 14
razonamiento y en el número de elementos que los sujetos fueron capaces de
identificar en los dilemas sociales”. (pág. 6).
Meza e Inga (1980) En un trabajo titulado Contrastación de dos modelos de
entrenamiento (Operatorio y Acumulativo), en la inducción de las nociones de
Conservación, realizado en la Ciudad de San Jerónimo encontraron que:
- En el grupo control sólo un sujeto cambio al segundo estadio, en las tres
nociones exploradas (cantidades continuas, sustancia y longitud).
- En el grupo Acumulativo se observaron tres cambios en una noción (1 en
sustancia y 2 en longitud).
- Por lo que respecta al grupo Operatorio, hubo más regularidad en los patrones
de cambio, reflejándose en dos nociones y ambos en un solo estadio; hubo
siete cambios en tres nociones, uno de tales cambios se realizó en un solo
estadio y dos cambios en dos estadios.
De los resultados se pudo concluir que estos fueron favorables al
aprendizaje operatorio. Confirmándose la hipótesis. Sólo el entrenamiento
operatorio resultó considerablemente efectivo, comprobándose una vez más que
el aprendizaje operatorio se revela más efectivo en el contexto de entrenamiento
en tareas Piagetianas. (Págs.359-360).
1.1.2 INTERNACIONALES
Roa, Batanero, Godino y Cañizares (1994) en su trabajo de
investigación cuyo nombre fue: Estrategias en la Resolución de Problemas
Combinatorios por Estudiantes con Preparación matemática avanzada.
Investigación subvencionada por la DGICYT Dirección General de Investigación
Científica y Técnica de la Universidad Complutense de Madrid. En este trabajo se

15. 15
presentó un estudio de los procesos de resolución de problemas combinatorios
simples y compuestos en cuatro estudiantes de secundaria. Concluyendo que:
- Las estrategias en la resolución de problemas combinatorios
juegan un papel fundamental en el aprendizaje de técnicas
generales de resolución de problemas.
- Las estrategias generales en la resolución de problemas: fijar
variables, reducir el tamaño del problema, traducir a otro
problema semejante más sencillo, descomponer el problema en
partes, generalizar las soluciones, se han mostrado como
elementos que separan a los buenos y malos resolutores.
- Estas estrategias, bien aplicadas se han mostrado
fundamentales a la hora de resolver los problemas de un modo
adecuado, especialmente combinadas con la enumeración
sistemática. (pág. 25).
Carrasco, (2000) en: Juegos lógicos para la comprensión de conceptos y
procedimientos matemáticos. Para optar el título de doctor en Filosofía y Ciencias
de la Educación en la Universidad de Barcelona, España. Se planteó como
hipótesis un programa de juegos lógicos, en niños de tercer grado de primaria
desarrollaría sus habilidades de comprensión de conceptos y procedimientos para
resolver ejercicios del área lógico matemática. Concluyendo que:
El juego lógico es un medio eficaz, para el desarrollo cognitivo
del niño y desarrolla las capacidades relacionadas con las
operaciones mentales propias de la matemática y es un medio
para que conozca, comprenda y utilice los conceptos
matemáticos, de forma más creativa y con menor esfuerzo.
(pág.120).

16. 16
Macías, (2001) presentó la tesis: Estrategias para inducir el desarrollo del
pensamiento formal, en alumnos del bachillerato, para optar el grado de Magíster
en la Universidad de Guadalajara, México. Al hacer una comparación de los
resultados del grupo de experimentación con los del grupo de comparación, pudo
observar como en el grupo donde se trabajó bajo la metodología centrada en el
aprendizaje, hubo mayor desarrollo de las capacidades psicogenéticas que en el
grupo donde se continuo dirigiendo el proceso de enseñanza aprendizaje bajo la
metodología centrada en la enseñanza. Con este análisis concluyó que: “si los
profesores trabajamos con la metodología centrada en el aprendizaje del alumno,
le damos a este la oportunidad de desarrollar con mayor plenitud sus capacidades
psicogenéticas”. (pág. 5).
Tejeda, (2002) en su tesis: El desarrollo del pensamiento formal en
adolescentes con Síndrome de Down. Se planteó como objetivo principal conocer
las características del desarrollo del pensamiento formal en adolescentes con
Síndrome de Down, de 17 y 23 años de edad de ambos sexos, que estaban
integrados a una escuela común. Teniendo en cuenta que la integración escolar
es una estrategia que tiende a normalizar la vida del sujeto con discapacidad,
dándole condiciones de igualdad pero atendiendo a su desarrollo personal con
todas las ayudas pedagógicas y técnicas específicas que requiera. Concluyó que:
Se podría afirmar que es posible que adolescentes con Síndrome
de Down puedan llegar a alcanzar a través de la integración
escolar, un nivel cognitivo al que hace unos años parecía que no
iban a poder acceder por causa de su limitación genética. De los
tres casos analizados, los tres alcanzaron algunos esquemas de
pensamiento de tipo formal”. (pág. 12).

17. 17
Ruesga, (2005) en la investigación de tesis: En un trabajo titulado Educación
del razonamiento lógico matemático en educación infantil, para optar el título de
doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Estimuló el razonamiento lógico
matemático en niños de 3, 4 y 5 años, llegando a las siguientes conclusiones:
- Reconocer ante todo la importancia que debe de darse al desarrollo
del razonamiento matemático de forma especial durante la etapa de
educación inicial.
- Los niños mostraron un porcentaje significativo de acierto ante la tarea
de clasificación, apoyando la afirmación Piagetiana que considera la
clasificación como una de las actividades lógico-relacionales de más
temprana aparición en el ser humano.
- Teniendo en cuenta que Piaget considera que la reversibilidad está
ligada a las operaciones concretas y formales, se encontró que los
puntajes de acierto encontrados en las tareas de modo inverso no
contradicen la afirmación Piagetiana según la cual no existe
pensamiento reversible antes de los 7-8 años, pero si nos indicaron
que, a edades tempranas se presentan las condiciones de
razonamiento que permiten la equilibración del conocimiento que el
niño logra a esa edad. (pág. 15).
Ruiz, (2006) presentó en el I Congreso Internacional de Lógico Matemática
en Educación Infantil, realizado en Madrid, España, un trabajo titulado Las
estrategias didácticas en la Construcción de las Nociones Lógico matemáticas en
Educación Inicial. Concluyendo lo siguiente:
Se evidenció el desarrollo de los procesos de clasificación,
conservación numérica, la ampliación del vocabulario, la
utilización de formas argumentativas en la resolución de

18. 18
problemas, satisfacción en el trabajo cooperativo y el
desarrollo de la autonomía en la realización de las
actividades escolares”. (pág.91).
1.2 MARCO TEÓRICO
1.2.1. RAZONAMIENTO LÓGICO
1.2.1.1 CONCEPTOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Gambra y Oriol, (2008) sostiene que es como “un conjunto de
proposiciones (dos o más) en el que una de ellas, llamada conclusión, se
pretende que esté fundada en o se infiera de la (s) otra (s), llamada premisa (s)”.
(pág. 4).
Huang, (2003) afirma que: “El razonamiento puede definirse como un
conjunto de procesos cognitivos por medio de los cuales una persona infiere, a
partir de un conjunto de información original que toma como premisas, otro
conjunto de información que considera la conclusión” (pág. 2).
Así que un razonamiento se compone de tres partes: el proceso de
inferencia, la información original y la información inferida.
Según Piaget (1971) es de la idea que el razonamiento lógico no existe por
sí mismo en la realidad (en los objetos). La fuente del razonamiento lógico está en
la persona, sostiene este ilustre intelectual.
Afirma, además, que: “cada sujeto lo construye por abstracción reflexiva.
Esta abstracción reflexiva se deriva de la coordinación de las acciones que realiza
el sujeto con los objetos” (pág.32).
Un ejemplo típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a
nosotros en ningún lado vemos el “tres” este es más bien producto de una
abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando
se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos.

19. 19
El conocimiento lógico matemático es el que construye el niño al relacionar
las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. (Por ejemplo,
cuando el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa
y establece que son diferentes).
El conocimiento lógico-matemático “surge de una abstracción reflexiva”, ya
que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su
mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo
más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida ya que la experiencia no proviene de
los objetos sino de su acción sobre los mismos.
Frisancho (2007) afirma que: “El razonamiento es un proceso cognitivo que
nos permite elaborar y evaluar conclusiones a partir de información previa. Es en
base a esta capacidad que tomamos decisiones y resolvemos problemas en la
vida cotidiana”. (pág.3).
TEORÍAS SOBRE EL RAZONAMIENTO LÓGICO
Según Gambra y Oriol (2008) Se pueden clasificar de la siguiente manera:
a. LÓGICA ARISTOTÉLICA
Los tratados de lógica de Aristóteles (384-332 a.C.), conocidos como Órganon,
contienen el primer tratamiento sistemático de las leyes de pensamiento en
relación con la adquisición de conocimiento. Estos representan el primer intento
de establecer a la lógica como ciencia. Aristóteles da una clasificación de todos
los conceptos o nociones (sustancias, cantidad, relación, acción, pasión,
diferencia, propiedad y accidente) y trata las reglas del razonamiento
silogístico. Aristóteles no hace de la lógica una disciplina metafísica, pero si

20. 20
establece una correspondencia entre el pensamiento lógico y la estructura
ontológica.
b. TEORÍA DE LA MODERNA LÓGICA FORMAL
Teoría representada por Bertrand Rusell (1872-1970) que es uno de los
creadores de la logística y uno de los pensadores de mayor influencia en la
filosofía científica contemporánea. Lo fundamental en su obra es su aportación
a la lógica Anti-aristotélica por excelencia llegó a afirmar que para iniciarse en
lógica lo básico era no estudiar la lógica de Aristóteles. Conociendo los trabajos
de Cantor descubre en la Teoría de Conjuntos varias paradojas que resuelve
mediante la Teoría de los Tipos.
Años más tarde, establece una teoría similar, -la de la jerarquía de los
lenguajes- para eliminar las paradojas semánticas. Siguiendo además de los
trabajos de Cantor, a Peano y Frege, Rusell se propone fundamentar y
axiomatizar la matemática a partir de conceptos lógicos. Este empeño culmina
con la publicación (1910-1913) de los monumentales Principia Mathematica -en
colaboración con Whitehead-, obra que, además, sienta las bases de la
moderna lógica formal.
LA REVOLUCIÓN DIGITAL
Esta revolución se inició con la invención de la computadora digital y el
acceso universal a redes de alta velocidad.
Alan Turing, Matemático y lógico, pionero en la teoría de la computación
contribuyó en unir a la lógica y computación antes que cualquier computadora
fuera inventada. Además probó que es posible construir una máquina universal
que con una programación adecuada podrá hacer el trabajo de cualquier máquina
diseñada para resolver problemas específicos. Turing abrigó la ilusión de que su

21. 21
máquina tenía una capacidad tal que, potencialmente, podría ser capaz de
realizar cualquier cosa realizable por el cerebro humano, incluyendo la capacidad
de poseer conciencia de sí mismo.
Hoare, presenta un sistema axiomático de los sistemas de programación.
Norbert Weiner, científico norteamericano, que en 1947 publica su libro
más famoso: Cibernética, o control y comunicación en el animal y la máquina; en
donde se utiliza por primera vez la palabra Cibernética. Existen muchas
definiciones de Cibernética, Norbert Weiner dio vida a la palabra mediante una
definición muy simple: “Ciencia que estudia la traducción de los procesos
biológicos a procesos de máquina”.
Dijkstra, un sistema de verificación y deducción de programas a partir de
especificaciones.
Alfred Tarski, Matemático y lógico polaco nacido en 1902, quien realizó
importantes estudios de álgebra en general, teoría de mediciones, lógica
matemática, teoría de conjuntos, y metamatemáticas. (págs. 28-32).
JUEGOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Delval (1990) define los juegos de razonamiento lógico como sigue: “Los
juegos de razonamiento lógico, se constituyen en uno de los principales medios
de aprendizaje, en la etapa de las operaciones concretas del desarrollo del niño,
ya que a través de ellos, estos, desarrollan gradualmente conceptos de relaciones
causales, aprenden a discriminar, a establecer juicios, a analizar y sintetizar, e
imaginar”. (pág.10).
López y Garfella (1997). “Muchos de los estudios e investigaciones actuales
sobre la actividad lúdica en la formación de los procesos psíquicos convierten a
los juegos de razonamiento lógico en una de las bases del desarrollo cognitivo del

22. 22
niño, ya que éste a través de los juegos, construye el conocimiento por sí mismo
mediante la propia experiencia, experiencia que es esencialmente actividad, y
ésta fundamentalmente juego. Los juegos de razonamiento lógico se convierten
así en la situación ideal para aprender, y en la pieza clave del desarrollo
intelectual”. (pág.24).
Piaget (1966), ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus
observaciones clínicas la importancia de los juegos lógicos, en los procesos del
desarrollo cognitivo del niño.
Según el Ministerio de Educación, en su Diseño Curricular (2005) se puede
leer que los juegos de razonamiento lógico:
…tienen como propósito fundamental aproximar al niño a los
primeros conceptos matemáticos a partir de experiencias ligadas a
sus intereses y a su contexto vivencial, estimulando su desarrollo
integral, para contribuir a que su razonamiento lógico le permita
resolver adecuadamente las situaciones problemáticas de su vida
diaria y que corresponde a su edad” (pág.5).
En donde, se entiende, Intervienen la razón, la imaginación creadora, etc. (son
importantes el juego utilizando loterías, el dominó, el ajedrez, etc.
PROGRAMA DE JUEGOS DE RAZONAMIENTO LÓGICO
Podemos definir al juego de razonamiento lógico como la secuencia de un
conjunto de juegos, diseñados en esquema de sesiones, que permite la
estimulación de las operaciones concretas; logrando los objetivos propuestos, en
un espacio y tiempo determinado.

23. 23
1.2.2. INTELIGENCIA
1.2.2.1 CONCEPTOS DE INTELIGENCIA
Algunos especialistas como Beltrán y Bueno (1998) manifiestan
que no existe una definición de inteligencia universalmente aceptada. Por el
contrario, se han desarrollado muchas y cada una de ellas se centra en un
aspecto diferente. Ellos presentan el siguiente cuadro y explican las definiciones
de la siguiente manera:
Cuadro 1. Definiciones de Inteligencia
FUENTE: Beltrán y Bueno (1998).
La definición de Thurstone pone de manifiesto un aspecto importante y quizá
menos común: “Una persona Inteligente es aquella que posee la capacidad de
controlar sus impulsos con el fin de examinar y poder decidir analíticamente entre
las diferentes alternativas que se le presentan”. ( p:13).
La Journal of Educational Psychology. (1921) Reportó que catorce expertos
la definen en términos de: “pensamiento abstracto, aprendizaje, capacidad de
A) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E.L. Thorndike).
B) La capacidad para desarrollar el pensamiento abstracto ( L.M. Terman).
C) La capacidad de adaptarse al medio ( S.S. Covin).
D) La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas ( R.Pintner).
E) La capacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen ( V.A.C.Henmon).
F) Un mecanismo biológico por el que los efectos de de una complejidad de estímulos son presentados al al
unísono, dando lugar a algún tipo de efecto unificado en la conducta. (Peterson).
G) La capacidad de adquirir capacidades ( H. Woodrow).
H)La capacidad para aprender o sacar provecho de la experiencia ( W.F. Dearbora)
I)

24. 24
adaptación al medio, y a situaciones novedosas, adquisición y conservación de
conocimiento, aprendizaje a través de la experiencia”. ( p: 10).
Según, Boring (1923) su definición es la que, sostiene, la inteligencia es lo
que las pruebas de inteligencia miden.
Para Wechesler (1981) es la “capacidad para: actuar intencionalmente,
pensar racionalmente e interactuar eficientemente con el medio ambiente”. (págs.
27-30).
Piaget (1975) sostiene que: “Si la inteligencia es adaptación, convendrá ante
todo que quede definida esta última (...) la adaptación debe caracterizarse como
un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones
inversas [del medio sobre el organismo]. Asimilación puede llamarse, en el
sentido más amplio del término, a la acción del organismo sobre los objetos que lo
rodean, en tanto que esta acción depende de las conductas anteriores referidas a
los mismos objetos o a otros análogos”. (p:50).
En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese
carácter específico de que el primero [el sujeto], en lugar de someterse
pasivamente al segundo [el objeto], lo modifica imponiéndole cierta estructura
propia [del sujeto]. (pág. 32).
Según el mismo Piaget (1975) “… el desarrollo cognitivo es un proceso
continuo de adaptación del individuo a su medio ambiente, teniendo como aspectos
básicos la maduración biológica y los procesos de asimilación y acomodación”.
(pág.33).

25. 25
Según Gardner (1994) creador de la Teoría de las Inteligencias múltiples,
“Inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
puedan ser valorados en una determinada cultura”. (pág.35).
En resumen, podemos decir, que el concepto de inteligencia engloba un
conjunto de aptitudes (aprendizaje, memoria, almacenamiento de información,
percepción selectiva, habilidades sociales, etc.) que permite al ser humano
adaptarse al mundo que le rodea y solucionar sus problemas con eficacia.
1.2.2.2 TEORÍAS DE LA INTELIGENCIA
Feldman (1998) describe las siguientes teorías de la inteligencia:
A. TEORÍAS FACTORIALES
Los primeros psicólogos que se interesaron en la inteligencia supusieron que
existía un factor general de la capacidad mental, al que denominaron factor g
(Spearman, 1927) en donde se creía que este factor subyacía al desempeño de la
inteligencia en todos los aspectos y que era el que presumiblemente evaluaban
las pruebas de inteligencia.
Sperman dio a conocer su famosa teoría sobre la inteligencia la
Bifactorial. Según ésta, existe una inteligencia general que se caracteriza por
estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres
humanos. Además de esta existe otro factor específico responsable de la
habilidad necesaria para la realización de una tarea concreta.
B. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA FLUIDA E INTELIGENCIA CRISTALIZADA
Teóricos más contemporáneos han sugerido que en realidad existen dos
clases distintas de inteligencia: la inteligencia fluida y la inteligencia cristalizada

26. 26
(Cattell, 1967, 1987). La inteligencia fluida refleja las capacidades de
razonamiento, memoria y procesamiento de la información. Si se nos pidiera
resolver una analogía, agrupar un conjunto de letras de acuerdo con algún
criterio, o recordar una serie de números, usaríamos la inteligencia fluida.
En contraste, la inteligencia cristalizada se refiere a la información,
habilidades y estrategias que las personas han aprendido por medio de la
experiencia y que pueden aplicar en situaciones de solución de problemas.
C. TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Howard Gardner, escribió en (1983, 1993) el importante texto Las Estructuras
de la mente, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia como un
potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que
ésta no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI (coeficiente
intelectual) y ofreció criterios no para medirla, sino para observarla y desarrollarla.
Además, aunque estas siete inteligencias se presentan de forma individual,
Gardner afirma que estas distintas inteligencias no funcionan en forma aislada.
Por lo común, toda actividad implica varias clases de inteligencia que funcionan
en conjunto.
Las inteligencias que propuso son las siguientes:
a. Inteligencia Lingüística
Esta inteligencia incluye todas las capacidades del lenguaje (escritura, lectura,
escuchar, sintaxis). Se destacan: poetas, escritores, periodistas.
b. Inteligencia Lógico Matemática
Capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática;
manejando encadenamientos largos de razonamiento. Se destacan científicos
y matemáticos.

27. 27
c. Inteligencia Musical: capacidad relacionada con las artes musicales. Es el
talento de los músicos, cantante y bailarín.
d. Inteligencia Espacial: capacidad en aspectos como: color, línea, forma,
figura, espacio, y sus relaciones en tres dimensiones. Destacan
navegadores, escultores, pintores.
e. Inteligencia Cinestésica – corporal: capacidad de controlar y coordinar los
movimientos del cuerpo y expresar sentimientos con él. Es el talento de los
actores, mimos, o bailarines, deportistas, cirujanos.
f. Inteligencia Intrapersonal: está relacionada con el manejo adecuado de las
propias emociones, y permite entenderse a sí mismo.
g. Inteligencia Interpersonal: capacidad para entender a las demás personas
con empatía. Es típica de los buenos vendedores, políticos, profesores o
psicólogos terapeutas.
D. TEORÍA TRIÁDICA DE LA INTELIGENCIA
Robert Sternberg (1985, 1991) desarrolló esta teoría sosteniendo que existen
tres aspectos principales de la inteligencia: el componencial, el experiencial y el
contextual.
El componencial se centra en los componentes mentales implicados en el
análisis de la información para resolver problemas, de manera particular en
aquellos procesos que operan cuando una persona exhibe un comportamiento
racional. En contraste, el aspecto experiencial se centra en la forma en que las
experiencias previas de una persona afectan su inteligencia, y en la forma en que
esas experiencias se aplican a la solución de problemas. Por último el aspecto

28. 28
contextual toma en cuenta el éxito que tienen las personas en la satisfacción de
las demandas de su entorno cotidiano.
Cuadro 2. Teoría Triádica de la inteligencia de Sternberg
Aspecto componencial de la inteligencia
(Análisis de información para solucionar problemas)
Aspecto contextual de la inteligencia Aspecto experiencial de la inteligencia
(Como es usada la inteligencia para (Cómo son usadas las experiencias previas
enfrentar las demandas ambientales); para solucionar problemas).
Inteligencia práctica.
FUENTE: Sternberg (1985, 1991).
E. INTELIGENCIA PRÁCTICA (Inteligencia exitosa)
Los enfoques recientes de la inteligencia se han centrado sobre todo en el
aspecto contextual de Sternberg de la inteligencia, y la denominan – inteligencia
relacionada con el éxito general en la vida, en lugar de centrarse en el
desempeño intelectual y académico (Sternberg y Detterman, 1986; Sternberg y
cols., 1995).

29. 29
Sternberg afirma que el éxito profesional requiere de un tipo de inteligencia
que es muy diferente del que está implicado en el éxito académico. Mientras que
este último se basa en el conocimiento de una base de información particular
obtenida a través de la lectura y la atención, la inteligencia práctica se aprende
principalmente por medio de la observación y el modelamiento.
Las personas que tienen una elevada inteligencia práctica son capaces de
aprender normas y principios generales y aplicarlos de manera apropiada. Los
negocios no son la única esfera en la que es de vital importancia este tipo de
inteligencia práctica, y algunos psicólogos han sugerido que ésta es esencial a lo
largo de la vida cotidiana. (págs. 273-277).
F. TEORIA COGNITIVA DE PIAGET
Según Piaget (1971) “…el desarrollo de la inteligencia comprende 4 etapas, entre
las cuales hay un orden o secuencia, cada una de ellas está fundamentada en la
etapa previa e incorpora adquisiciones de ésta.
Cuadro 3. Etapas del desarrollo de la inteligencia
ESTADIOS EDADES CARACTERÍSTICAS PERMITE
SENSORIO
MOTOR
(SM)
0-2 años - Actuaciones puramente prácticas.
- El desarrollo de las nociones de Tiempo, Espacio y cantidad.
En los niños pequeños sigue una evolución paralela a la de
su inteligencia práctica.
Acciones
sobre los
objetos.
PRE
OPERACIONAL
2-6 años - Fase de inteligencia preoperatoria o intuitiva, debido a que en
éste periodo todavía no poseen la capacidad lógica.
Acciones
sobre

30. 30
(PO) - El lenguaje tendrá un gran desarrollo, aparecen importantes
tendencias en el contenido del pensamiento(realismo
y artificialismo).
la
realidad.
OPERACIONAL
CONCRETO
(OC)
6-12 años - Aparece la capacidad de conservar, clasificar, seriar y
resolver problemas que impliquen nociones organizadas
similares.
Acciones
sobre
operaciones
mentales
OPERACIONAL
FORMAL
(OF)
12 años
hacia
adelante
- El adolescente adquiere una mayor capacidad de abstracción.
- El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo.
- Ante un problema determinado, se plantean todas
las posibilidades de interacción o combinación.
Acciones
sobre
operaciones.
Fuente: Piaget (1971).
En cada etapa se constituye un tipo de organización superior de inteligencia a
las anteriores. Este desarrollo es gradual y también especialmente cualitativo: la
evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que
se diferencian entre sí por la construcción de esquemas cualitativamente diferentes y
se realiza mediante los procesos de: asimilación y acomodación”. (pág.10).
Las cuatro etapas importantes son las siguientes:
a. Etapa Sensorio-motora ( de 0 a 2 años).
La Conducta del niño en esta Etapa es esencialmente motora, no
hay representación interna de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos.

31. 31
b. Etapa Pre-operacional (de dos a 7 años).
Es la Etapa del pensamiento y la del lenguaje que gradúa su
capacidad de pensar simbólicamente, imita conductas diferidas,
realiza juegos simbólicos, dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
c. Etapa de las Operaciones Concretas ( de siete a 12 años).
En esta Etapa los procesos de razonamiento se vuelven lógicos y
pueden aplicarse a problemas concretos o reales. Se convierte en
un ser verdaderamente social y aparecen los esquemas lógicos de
seriación, ordenamiento mental de conjuntos y clasificación. Los
conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
d. Etapa de las Operaciones Formales (11 años en adelante).
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre los
conocimientos concretos. Emplea el razonamiento lógico inductivo
y deductivo. Hay un mayor desarrollo de los conceptos morales.
G. TEORÍA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Arana (1999). Nos explica las siguientes definiciones de Inteligencia
emocional:
“Incluye las áreas de conocer las propias emociones, manejar emociones,
motivarse a uno mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones”.
Goleman (1995).

32. 32
“Un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas
que influencian la habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y
presiones del medio ambiente”. Bar-On (citado en Mayer, 2001).
“Se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las
emociones y sus relaciones, y para razonar y resolver problemas en base a
ello. También incluye emplear las emociones para realizar actividades
cognitivas”. Mayer et al. (2001).
Salovey acuña sobre la definición de Gardner de la inteligencia
personal sus conceptos sobre lo que sería para él la inteligencia emocional en
cinco esferas:
- Conocer las propias emociones: La conciencia de uno mismo,
es la capacidad de controlar sentimientos de un momento a otro,
es fundamental para la penetración psicológica y la comprensión
de uno mismo. En este punto los autores coinciden manejando
este punto por los demás como autoconocimiento.
- Manejar las emociones: Es la capacidad de manejar
sentimientos para que sean adecuados, es una capacidad que se
basa en la conciencia de uno mismo. Este punto se maneja como
Auto-control, aspecto, tal vez medular de esta Inteligencia.
- La propia motivación: capacidad de ordenar las emociones al
servicio de un objetivo esencial. Llamado también Automotivación
que es buscar los motivos por los que hago las cosas.
- Reconocer las Emociones de los Demás: la empatía es
autoconciencia de las emociones de los otros. Punto en el que se
busca en parte social, el manejo de las emociones, saber que

33. 33
siente el otro, me da la pauta para empezar a pensar en los
demás.
- Manejar las relaciones: la capacidad de manejar las emociones
de los demás. Es la adecuación a nuestro ser social, parte
esencial del desarrollo con los demás”.
Según Mayer existen diferentes estilos característicos para
responder ante las emociones:
- Consciente de sí mismo: los que su cuidado los ayuda a
manejar sus emociones. Son las personas que buscan cambiar.
- Sumergido: se trata de personas que a menudo se sienten
abrumados y emocionalmente descontrolado. Es una persona que
se da cuenta de lo que sucede pero no sabe por qué, por lo tanto
no puede cambiar.
- Aceptador: personas que suelen ser claras en lo que sienten,
pero no hacen nada para cambiar. Persona que se da cuenta de
lo que sucede, pero que llega a pensar que así es y qu no lo
puede cambiar.
Según Goleman, en base a las investigaciones realizadas por los
dos investigadores anteriores y comparándolo con las
Inteligencias Múltiples, Goleman afirmó en su última conferencia
en Madrid, que la inteligencia emocional, éste término incluye dos
tipos:
- La inteligencia personal: está compuesta a su vez por una serie
de competencias que determinan el modo en que nos

34. 34
relacionemos con nosotros mismos. Esta inteligencia comprende
tres componentes cuando se aplica en el trabajo:
. Conciencia en uno mismo: es la capacidad de reconocer y
entender en uno mismo las propias fortalezas, debilidades,
estados de ánimo, emociones e impulsos, así como el efecto
que éstos tienen sobre los demás y sobre el trabajo. Esta
competencia se manifiesta en personas con habilidades para
juzgarse a sí mismas de forma realista, que son conscientes de
sus propias limitaciones y admiten con sinceridad sus errores,
que son sensibles al aprendizaje y que poseen un alto grado de
auto-confianza.
. Autorregulación o control de sí mismo: es la habilidad de
controlar nuestras propias emociones e impulsos para
adecuarlos a un objetivo, de responsabilizarse de los propios
actos, de pensar antes de actuar y de evitar los juicios
prematuros. Las personas que poseen esta competencia son
sinceras e integras, controlan el estrés y la ansiedad ante
situaciones comprometidas y son flexibles ante los cambios o
las nuevas ideas.
. Automotivación: es la habilidad de estar en un estado de
continua búsqueda y persistencia en la consecución de los
objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando
soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas
que muestran un gran entusiasmo por su trabajo y por el logro
de las metas por encima de la simple recompensa económica,

35. 35
con un alto grado de iniciativa y compromiso, y con gran
capacidad optimista en la consecusión de sus objetivos. (págs.
3-7).
1.2.3 OPERACIONES CONCRETAS
Flavell (2000) afirma que iendo las etapas propuestas en la Teoría de
Piaget: Sensorio motor, Pre-operacional, Operaciones concretas y Operaciones
Formales. Viene a ser la tercera etapa de Desarrollo Cognoscitivo, y dura más o
menos desde los siete a los 12 años de edad, siendo sus características las
siguientes:
1.2.3.1 OPERACIONES LÓGICO-ELEMENTALES
Reategui, et.al. (1999) sostiene que: “ Las operaciones lógico-
elementales, se constituyen en las estructuras intelectuales básicas, que definen
el periodo operacional concreto de desarrollo cognitivo, y sobre las cuales se
construyen los conceptos de número y de relación, deviniendo posteriormente en
la formación de estructuras de mayor nivel de organización·. (pág.19).
A. CLASIFICACIÓN
Condemarín et.al. (1990) es de la idea que: “La actividad de
clasificar, es decir, de agrupar objetos, es una manifestación
esencial del pensamiento lógico matemático. Se expresa
precozmente en los niños a través de un proceso genético por el
cual va estableciendo semejanzas y diferencias entre los
elementos que le interesan, llegando a formar subclases que,
luego, incluirá en una clase de mayor extensión. (pág.381).

36. 36
Reategui, et.al. (1999). La Clasificación constituye una serie de
relaciones mentales a través de las cuales los objetos se reúnen
por semejanzas, también se separan por diferencias, se define la
pertenencia a una clase y se incluyen en la subclase
correspondiente. (pág.19).
Mediante las acciones de clasificación, el niño organiza el mundo
que lo rodea ordenando los objetos según sus diferencias y sus
semejanzas.
El niño a través de sus propias acciones descubre las
propiedades de los objetos; observa que algunos de ellos tienen
cualidades comunes y que, considerando dichas cualidades y
dejando de lado las diferencias, puede agruparlos en clases. El
criterio que utiliza para construir una o más clases le servirá para
reconocer otros objetos que pertenecen también a las clases ya
formadas, así como la inclusión de éstas en otras clases
generales.
Piaget (1971) la verdadera habilidad de clasificar sólo se alcanza
cuando el niño es capaz de establecer una relación entre el todo y
la o las partes, es decir, cuando domina la relación de inclusión.
Se entiende por inclusión el enlace fundamental que une a la
subclase, caracterizada por la extensión: “algunos” y la clase que
abarca, caracterizada por la extensión “todos”. Se entiende por
clase la reunión de elementos con cualidades comunes, por
ejemplo: flores azules y flores rojas tienen la cualidad común

37. 37
(clase) de ser flores y se diferencian en dos subclases, sobre la
base del color. El niño clasifica a partir de un atributo; luego él es
capaz de clasificar sobre la base de dos o más propiedades, en
forma simultánea (clasificación múltiple), y dominar la noción de
inclusión. (pág. 87).
La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
 Etapa de alineamiento
Objetos de una sola dimensión, continuos o discontinuos, es
decir, los elementos que escoge son heterogéneos.
 Etapa de Objetos Colectivos
Colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes. Por norma general, son objetos que
constituyen una unidad geométrica.
 Etapa de Objetos Complejos
Son objetos iguales que en la etapa de los colectivos aunque
con más variedades. Con formas geométricas u otras figuras
representativas de la realidad.
 Etapa de Colección no Figural
Esta se compone de dos momentos diferenciados.
Importancia
Permite establecer relaciones entre objetos y colecciones,
abstraer y clasificar de acuerdo a una o más cualidades, formar
clases y subclases y comparar de acuerdo al grado de una

38. 38
determinada cualidad, describirlas y representarlas gráficamente
identificando las reglas.
B. SERIACIÓN
Condemarín, et. al. (1990) afirma que la “seriación significa
establecer una sistematización de los objetos siguiendo un cierto
orden o secuencia determinada previamente”. (pág.377).
Reategui, et.al. (1999) .La seriación es una operación lógica que a
partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones
comparativas entre los elementos de un conjunto y ordenarlos
según sus diferencias, ya sea en forma creciente o decreciente.
Es importante que los objetos que se les presenten a los niños
para facilitar la seriación, en cualquier situación de aprendizaje,
sean de diferentes tamaños, peso, grosor, etc. (pág.19).
La adquisición de esta noción implica que el niño comprenda las
operaciones de transitividad y reversibilidad.
Operación de Transitividad
Con la transitividad el niño es capaz de comparar tres elementos:
Por ejemplo:
Si A es mayor que B y B es mayor que C, llegar a deducir
que A es mayor que C.
Si la niña A es más alta que la niña B y la niña B es más alta
que la niña C, entonces la niña A es más alta que la niña C.
La transitividad constituye, por lo tanto, un método lógico que
permite construir una seriación completa.

39. 39
Operación de reversibilidad
Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que
los siguientes y menor que las anteriores.
Con la reversibilidad el niño busca metódicamente, en su acción
de ordenar, el elemento más pequeño (o el más grande) del
conjunto que se va a seriar, y el más grande de los ya ordenados (
o el más pequeño).
La seriación pasa por las siguientes etapas:
- Primera Etapa: formar parejas de elementos, colocando uno
pequeño y el otro grande. Además, construye escaleras; es
decir, el niño construye una escalera, centrándose en el
extremo superior y descuidando la línea base.
- Segunda Etapa: serie por ensayo y error. El niño logra crear
la serie, con dificultad para ordenarlas de manera total.
- Tercera Etapa: en esta Etapa el niño ya es capaz de realizar
la seriación de manera sistemática.
Importancia de la Seriación
Permite establecer relaciones tales como: más que, menos que y comparar de
acuerdo al grado de una determinada cualidad; describir las cualidades y
representarlas gráficamente, identificar las reglas de una serie.

40. 40
1.2.3.2 NOCIÓN DE CONSERVACIÓN
Reátegui, et.al. (1999). Se constituye en una de las operaciones más
importantes en el sistema Piageteano ya que en su estructuración interviene la
función denominada invarianza, que posibilita que la acción mental interiorizada
conserve las propiedades de un objeto como totalidad a pesar de sus
transformaciones (desplazamientos, cambios de forma, etc.). El que el niño
progrese desde una representación inicial confusa del mundo donde nada se
conserva y las “cosas” no se han constituido todavía en “objetos” hasta una
representación en que las cosas que manipula adquieren una determinada
permanencia, o sea lleguen a “conservarse”, posibilita que él pueda comenzar a
cuantificar las propiedades de los objetos por medio de la medida, naciendo así la
física elemental.
La adquisición de la noción de conservación implica el manejo de una
estructura de razonamiento cuya característica fundamental es su reversibilidad.
Es decir, la posibilidad de imaginarse en forma coordinada el conjunto de las
acciones realizadas y su regreso al punto de partida.
Para que el niño llegue a la conservación, debe ser capaz de ir dejando de
lado las percepciones no coordinadas entre sí para lograr una coordinación lógica
basada en las acciones o transformaciones y no sólo en los resultados finales de
éstas. (pág.28).
1.2.3.3 PENSAMIENTO REVERSIBLE
Su pensamiento se hace reversible. Significa que el niño tiene la
posibilidad de revertir mentalmente una operación a su situación inicial, su

41. 41
pensamiento ahora es bidireccional. Ahora puede contar de manera ascendente o
descendente.
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS UTILIZADOS
1.3.1 PROGRAMA
Según el Diccionario Psicopedagogía.com (2010) un Programa puede
definirse como “Un Instrumento curricular donde se organizan las actividades de
enseñanza-aprendizaje, que permite orientar al docente en su práctica con
respecto a los objetivos a lograr, las conductas que deben manifestar los
alumnos, las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estregias y
recursos a emplear con este fin”. (pág. 20).
1.3.2 JUEGOS
Según Berger y Thompson (2007) el juego es uno de los medios más
importantes que tiene el ser humano para expresar sus más variados
sentimientos, intereses y aficiones. El juego es uno de los primeros lenguajes del
niño, una de sus formas de expresión más natural. Está vinculado a la
creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles
sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene,
entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar
sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además
de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo
que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la
realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando
progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse
a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad.

42. 42
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Habitualmente
se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda
la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. (pág.50).
Historia de los juegos. Según Michelet (1996).
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran
importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus
hijos juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como
adultos.
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías
psicológicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de
un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías
sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883) por el contrario,
sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que
producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego,
que producen relajación (Teoría de la relajación).
Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfacción de
impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad de
expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que
acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los
conflictos y a resolverlos mediante la ficción.
Vygotsky (1991) dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es
que en él se da el inicio del comportamiento conceptual. La actividad del niño
durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación
imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación

43. 43
imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en
sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin
(1980), perteneciente a la escuela histórica cultural de Vygotsky (1933, 1966),
subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles
representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones
psicológicas superiores.
Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la
capacidad intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como
son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros.
Piaget, J. (1966: 20) fundamenta en sus investigaciones sobre el desarrollo
del juicio moral, el desarrollo del concepto de “norma” dentro de los juegos. La
forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo
cómo evoluciona el concepto de “norma social” en el niño.
Según Michelete, (1996) es mediante el juego y el empleo de juguetes, que
se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la personalidad, todos
ellos íntimamente unidos entre sí “
a. La afectividad
El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma
de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad.
El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la
personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en
cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y
alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energías
positivamente y descargar tensiones.

44. 44
Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas,
lo que crea un compromiso consigo mismo de amplias resonancias
afectivas.
También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas,
y para intentar resolver su angustia, dominarla y expresar sus
sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas con
determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente,
en soporte de una transferencia afectiva.
El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real,
de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse,
situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo.
En los primeros años, tanto los juguetes típicamente afectivos
(peluches, muñecos y animales), como los que favorecen la imitación
de situaciones adultas (lavarse, vestirse, peinarse...) pueden favorecer
el desarrollo de una buena afectividad.
b. La motricidad
El desarrollo motor del niño/a es determinante para su evolución
general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones
corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración,
separación e independencia motriz. Mediante esta actividad va
conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos
neuromusculares como la coordinación y el equilibrio, desarrollando
sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.

45. 45
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el
desarrollo armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la
motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la
motricidad fina: precisión prensora y habilidad manual que se ve
favorecida por materiales lúdicos.
c. La inteligencia:
Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al
desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades
dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los
recursos y medios que el entorno le ofrezca.
Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son
susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura
asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El
niño, a través del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de
sentirse “causa”. Manipulando los materiales, los resortes de los
juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor,
capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando el niño/a
desmonta un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre
ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las
actividades de análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y
de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino hacia
la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes,
dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general.

46. 46
d. La creatividad
Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su
fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de
modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los
niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les
proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la
producción y la invención.
e. La sociabilidad
En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la
comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los
otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social.
En los primeros años el niño y la niña juegan solos, en paralelo; más
adelante, les gusta estar con otros niños. Es el primer nivel de forma
colectiva de participación o de actividad asociativa, donde no hay una
verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales en
cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus
intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la
actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con
uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar
para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto
o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad lúdica
irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por
una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco. En último
lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con

47. 47
un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El
éxito de esta forma de participación necesita una división de la acción y
una distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo;
la organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una
unión de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. Existen
también ciertas situaciones de juego que permiten a la vez formas de
participación individual o colectiva y formas de participación unas veces
individuales y otras veces colectivas; las características de los objetos
o el interés y la motivación de los jugadores pueden hacer variar el tipo
de comportamiento social implicado.
Cuadro 4. Aspectos que desarrolla el juego
ASPÉCTOS
DESARROLLO
PSICOMOTOR
DESARROLLO
COGNOSCITIVO
DESARROLLO
SOCIAL
DESARROLLO
EMOCIONAL
 Coordinación motriz.
 Equilibrio.
 Fuerza.
 Manipulación de
objetos.
 Dominio de los
sentidos.
 Discriminación
sensorial.
 Coordinación
visomotora.
 Capacidad de
imitación.
 Estimula la atención.
 Estimula la memoria.
 Estimula la
imaginación.
 Estimula la
creatividad.
 Estimula la
discriminación de la
fantasía y la
realidad.
 Estimula el
pensamiento
científico, lógico y
matemático.
 Desarrolla la
comunicación y el
lenguaje.
 El proceso de
comunicación y
cooperación con
los demás.
 El conocimiento
del mundo del
adulto.
 Los prepara para
la vida laboral.
 Estimula el
desarrollo del
juicio moral.
 Disminuye las
conductas
agresivas y
pasivas.

 Controla la
ansiedad.
 Controla la
agresividad.
 Facilita patrones de
identificación
psicosexual.
 Facilita la resolución
de conflictos.
 Proporciona
satisfacciones
emocionales
(alegría, placer,
felicidad, optimismo
etc.)

FUENTE: Michelet (1996:16)

48. 48
1.3.3 ESTIMULACIÓN
Según el Diccionario Psicopedagogía.com (2010).Viene a ser el “conjunto
de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma
sistemática y secuencial que se emplea en niños en los primeros años de su
desarrollo, con el objetivo de desarrollar al máximo sus capacidades cognitivas,
físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no deseados en el desarrollo”.
(pág. 36).
1.3.4 ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
En esta etapa que va de los 7 a los 11 años. Los procesos de
razonamiento en el niño se vuelven lógicos y pueden aplicarse a problemas
concretos o reales. En esta etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental de conjuntos y clasificación de los conceptos de causalidad,
espacio, tiempo y velocidad.

49. 49
CAPÍTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA
En el Diseño Curricular Nacional del Perú (DCN-2005) encontramos una
nueva propuesta pedagógica el aprendizaje de los estudiantes se sustenta en
el logro de expectativas significativas, es decir, que el propio sujeto de la
educación, construya su propio aprendizaje de acuerdo a sus necesidades e
intereses en permanente interacción, con la realidad, para así estimular su
capacidad de análisis, de razonamiento, su pensamiento creativo, su pensamiento
crítico, la toma de decisiones y la resolución de problemas, entre otros. (pág.5).
Leemos en el Diseño Curricular del Perú. (2005) que: La actividad lógico-
matemática contribuye también al desarrollo del pensamiento creativo, la
capacidad de análisis y de crítica y a la formación de actitudes como la confianza
en sus propias habilidades, la perseverancia en la búsqueda de soluciones y el
gusto por aprender. En la aproximación a la realidad, a través del juego, las niñas
y los niños descubren y exploran los espacios vitales y van estableciendo
progresivamente relaciones de ubicación con y los objetos y entre estos. (pág.58).
Según el Diseño Curricular del Perú (2009) el razonamiento lógico, el
aprendizaje de conceptos matemáticos, los métodos de resolución de problemas
y el pensamiento científico son desarrollos imprescindibles para los estudiantes,
quienes requieren una cultura científica y tecnológica para la comprensión del
mundo que los rodea y sus transformaciones… El desarrollo del pensamiento

50. 50
matemático contribuye decisivamente al planteamiento y solución de problemas
de la vida. (pág. 5).
Según el Diseño Curricular del Perú (2009). El área de matemática debe
poner énfasis en el desarrollo del razonamiento lógico matemático aplicado a la
vida real, procurando la elaboración de conceptos, el desarrollo de habilidades,
destrezas, y actitudes matemáticas a través del juego como medio por excelencia
para el aprendizaje infantil. Debe considerarse indispensable que el niño manipule
material concreto como base para alcanzar el nivel abstracto del pensamiento.
(pág.130).
Por otro lado, diferentes investigaciones como Palomino y Reyes (1975),
Majluf (1993), Macías (2001) entre otros indican que un buen desarrollo del
pensamiento lógico matemático permite que las personas aprendan a ordenar
datos, calcular y entender la dimensión de un problema, representar y graficar
ideas, organizar el pensamiento, argumentar, modelar y utilizar el lenguaje
matemático.
Por todo, lo expuestos debemos reconocer que un buen desarrollo del
razonamiento lógico tiene un alto valor formativo y es de utilidad práctica, pues
está en todas las formas de expresión humana.
La realidad, lamentablemente en nuestro país, nos muestra lo contrario, ya
que en varias escuelas de educación primaria encontramos que las temáticas de
las diversas áreas son desarrolladas bajo los postulados del enfoque tradicional,
principalmente porque el docente no acepta afrontar, muchas veces, el sistema
actual de la educación, en la que en el aprendizaje se puede distinguir nuevas
estrategias metodológicas que incluyen los juegos, las visitas, y la experiencia
directa.

51. 51
Además la capacidad intelectual, creativa e imaginativa de los educandos
no pueden ser desarrolladas, si tan solo se da oportunidad a los estudiantes de un
aprendizaje memorístico y repetitivo.
Los problemas de aprendizaje en el área lógico matemática se deben a una
deficiencia metodológica más activa y favorable para el aprendizaje del
estudiante, frente a este problema, se planteó la necesidad de buscar nuevas
concepciones metodológicas, que permitan viabilizar su eficacia. Para
estimular las operaciones concretas en el segundo grado de educación primaria, y
de esta manera contribuir en proporcionar una guía metodológica de juegos de
razonamiento lógico, que facilitará una mejor labor docente y dirección del
aprendizaje. Logrando que el estudiante incremente su capacidad de
razonamiento, creatividad, participación activa y reflexión entre otros.
2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Problema general
El problema planteado en la investigación es encontrar respuesta a la
siguiente interrogante:
¿Qué efectos tiene un Programa de juegos de razonamiento lógico
para incrementar las operaciones concretas en niños de 2º grado de
educación primaria de la Institución Educativa Particular “Rosa de
Santa María” de la Ciudad de Huancayo?
2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN
2.3.1 TEÓRICA:

52. 52
 Según Mabel, C. (1990), “Mientras más se favorezca la
construcción de las nociones lógico matemáticas, más se
mejoran la motivación y la calidad del aprendizaje de las
matemáticas, disminuyendo así el tradicional temor a esta
disciplina”.
 Los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz,
para el desarrollo cognitivo del niño y desarrolla sus
capacidades relacionadas con operaciones mentales propias
de la matemática.
 El progreso cognitivo favorece también la construcción de
esquemas mentales que permiten asimilar en forma activa la
lectura.
 Según muchos investigadores las nociones lógico matemáticas
que adquieren los niños en los primeros grados constituyen la
base de todo su aprendizaje lógico matemático futuro.
 Desarrollan sus habilidades de comprensión de conceptos y
procedimientos para resolver ejercicios del área lógico
matemática.
 Por otro lado según Majluf A. (1993 p:16) “…el desarrollo de la
inteligencia y las formas más elevadas de pensamiento, no es
un proceso que ocurre en forma necesaria y automática
conforme el sujeto va creciendo”. Se hace necesario, entonces,
que se lo estimule y los juegos de razonamiento lógico
constituyen un medio eficaz.

53. 53
2.3.2 PRÁCTICA O METODOLÓGICA:
 Los juegos de razonamiento lógico constituyen un medio eficaz,
para el desarrollo cognitivo del niño y desarrolla sus
capacidades relacionadas con operaciones mentales propias
de la matemática.
 Constituyen un medio para que el niño conozca, comprenda y
utilice los conceptos matemáticos, de forma más creativa y con
menor esfuerzo.
 El educador que acompaña al niño en su proceso de
aprendizaje debe planificar procesos didácticos que
permitan interaccionar con los objetos reales. Como las
personas, los juguetes, ropa, animales, plantas entre otros.
 El propósito de este conjunto de juegos de razonamiento lógico
es ofrecer a los educadores de nivel preescolar y escolar, a los
especialistas en trastornos del aprendizaje y a los padres que
deseen estimular sistemáticamente el desarrollo de sus hijos,
un programa de aprendizaje de las estructuras lógicas
necesarias para el inicio de las matemáticas y de la
comprensión lectora.
2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN
- Hubo dificultades en la aplicación de la variable independiente, debido
a que algunos estudiantes de la muestra, faltaban al Centro educativo,
ya sea porque estaban enfermos, o porque no tenían dinero sus padres

54. 54
para pagar la movilidad que los trasladaba al colegio, o porque no los
dejaban entrar a la Institución Educativa, porque no habían pagado la
pensión del mes de estudios.
- Por el tamaño de la muestra, nuestra investigación tendrá limitaciones
en cuanto a la generalización de los resultados, que tan solo podrá
generalizarse a la población estudiada en este caso la Institución
educativa particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo.

55. 55
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 OBJETIVOS
3.1.1 OBJETIVO GENERAL
Determinar los efectos de la aplicación de un programa de juegos de
razonamiento lógico para estimular las operaciones concretas en
niños de 2º grado de educación primaria de la Institución Educativa
Particular “Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo.
3.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Determinar cuál es el nivel de operaciones concretas que
presentan los niños de 2º grado de Educación Primaria de la IEP
“Rosa de Santa María” de la Ciudad de Huancayo .antes de la
aplicación del programa.
 Determinar el nivel de operaciones concretas que presentan los
niños de 2º grado de Educación Primaria de la IEP “Rosa de
Santa María” de la Ciudad de Huancayo. después de la
aplicación del programa.
 Comparar el desarrollo de las operaciones concretas que
presentan los niños del grupo experimental, antes y después de
la aplicación del programa de juegos de razonamiento lógico.
3.2 SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.2.1 HIPÓTESIS CENTRAL
El Programa de Juegos de razonamiento lógico ayuda a incrementar
las operaciones concretas en niños de segundo grado de Educación

56. 56
primaria de la Institución Educativa Particular Rosa de Santa María
de la Ciudad de Huancayo.
3.3 SISTEMA DE VARIABLES
3.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE
Programa de juegos de razonamiento lógico
3.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE
Operaciones concretas
3.3.3 VARIABLES INTERVINIENTES CONTROLADAS
 Edad : de 7 a 8 años
 Sexo : masculino y femenino
 Escolaridad : Segundo de primaria
 Nivel socioeconómico : Medio
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
Variable independiente
Cuadro 5. Operacionalización de variables
Variable
Independiente
Dimensiones Indicadores Escala
de
medición
PROGRAMA
DE
JUEGOS
DE
RAZONAMIENTO
Programa de juegos de
seriación
 Ordena correctamente los elementos en
una serie teniendo en cuenta que cada
uno de ellos es simultáneamente el
mayor de los que le anteceden y el
menor de los que le suceden o viceversa.
Nominal
Programa de juegos de
clasificación
 Clasifica elementos según características
diversas: color, forma, tamaño, grosor.

57. 57
LÓGICO
Programa de juegos de
conservación
 Enuncia propiedades invariantes del
objeto, aún cuando perceptualmente éste
cambie de forma.
ordinal
Variable dependiente
Variable
dependiente
Dimensiones Indicadores Escala de
medición
OPERACIONES
CONCRETAS
 Operaciones Lógico
elementales.
- Seriación:
 Clasificación
A. Al realizar seriaciones comprende las
operaciones de Transitividad y
Reversibilidad.
a. Operación de Transitividad
 Compara tres elementos.
 Deduce que si A es mayor que B y B
es mayor que C, entonces A es
mayor que C.
b. Operación de reversibilidad
 Realiza simultáneamente dos
seriaciones inversas, ya sea en
forma creciente o decreciente.
 Ordena el elemento más pequeño (o
el más grande) del conjunto que se
va a seriar, y el más grande de los
ya ordenados (o el más pequeño).
A. Al realizar clasificaciones, domina
la noción de inclusión.
 Forma subclases, que luego incluye
en una clase de mayor extensión.
 Establece una relación entre el todo
y la o las partes.
 Forma clases y subclases.
Ordinal
Ordinal
 Noción de
Conservación
A. Al realizar juegos de
conservación, enuncia
propiedades invariantes del
objeto, aún cuando
perceptualmente éste cambie de
forma.
Ordinal

58. 58
B. Reversibilidad
Se imagina en forma coordinada el
conjunto de acciones realizadas y su
regreso a su punto de partida.
Variables intervinientes:
Variable
controlada
Dimensiones Indicadores Escala de
medición
Edad Cronológica
7 años
8 años
Se encuentra entre 7 y 8 años Ordinal
Sexo
Masculino Apariencia física masculino Nominal
Femenino Apariencia física femenina Nominal
Escolaridad 2° primaria
Alumnos matriculados y que siguen
estudios en 2°de primaria
Ordinal
Nivel
socioeconómico Medio
Asisten a un Centro Educativo
Particular
Nominal
FUENTE: creación propia.
3.5 TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN
Es una investigación de tipo tecnológica aplicada. Es tecnológica
porque la investigación tiene por objetivo demostrar la eficacia del programa de
juegos de razonamiento lógico para estimular el desarrollo de la inteligencia en la
etapa de las operaciones concretas en niños de 7 y 8 años de primaria de la
Ciudad de Huancayo. Es aplicada porque el programa se orienta a incrementar el
desarrollo de las operaciones concretas en el nivel de educación primaria.
3.5.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
El método general de la investigación es el científico y en el presente
trabajo se empleó el método experimental, el que nos sirvió para poner a prueba
la eficacia del Programa experimental de Juegos de Razonamiento Lógico en los
niños de Educación Primaria.

59. 59
3.6 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño utilizado fue el pre experimental, porque corresponde a un solo
grupo, medido dos veces, las mediciones sirvieron de referencia antes y
después de recibir el tratamiento experimental (Sánchez y Reyes, 1996).
El esquema del diseño mencionado es el siguiente:
G.E. 01 x 02
Donde:
G.E = Grupo experimental.
01 = Observación pre-experimental de las operaciones
concretas en los niños.
X = Variable independiente (juegos de razonamiento lógico)
02 = Observación post experimental de las operaciones
concretas en los niños.
3.7 POBLACIÓN Y MUESTRA
3.7.1 POBLACIÖN
Todos los estudiantes matriculados en la Institución Educativa
Particular Rosa de Santa María de la Ciudad de Huancayo, el año 2008, siendo
un total de 80 alumnos.
La Institución Educativa Particular “Rosa de Santa María”, que
pertenece a la Dirección Departamental de Educación de Junín, ubicada en la
Ciudad de Huancayo, en el Distrito de Huancayo. Cuya Directora es la Profesora
Leonor Mendoza Casas de Roca.
3.7.2 MUESTRA

60. 60
Para la delimitación de la muestra se consideraron los siguientes
criterios de inclusión:
 Edad: niños cuyas edades oscilen entre los 7 y 8 años.
 Sexo: se tomó en cuenta niños y niñas.
 Grado de instrucción: niños que cursan el segundo de primaria.
 Nivel socio-económico: medio.
TABLA N° 1
TABLA DE CARACTERÍSTICAS DE LA MUESTRA
SUJETOS SEXO EDAD
AÑOS - MESES
NIVELSOCIO
ECONÓMICO
GRADO DE
INSTRUCCIÓN
1 M 7 - 4 Medio 2° Primaria
2 M 7 - 4 Medio 2° Primaria
3 M 7 - 5 Medio 2° Primaria
4 M 7 - 3 Medio 2° Primaria
5 M 7 - 2 Medio 2° Primaria
6 M 7 - 4 Medio 2° Primaria
7 F 7 - 3 Medio 2° Primaria
8 F 7 - 4 Medio 2° Primaria
9 F 7 - 2 Medio 2° Primaria
10 F 7 - 4 Medio 2° Primaria
11 F 7 - 2 Medio 2° Primaria
12 F 7 - 3 Medio 2° Primaria

61. 61
SEGUNDA PARTE
ASPECTOS PRÁCTICOS

62. 62
CAPÍTULO IV
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS
4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS
Para evaluar los logros obtenidos con el programa experimental se utilizó la
siguiente prueba:
4.1.1 BATERIA DE PRUEBAS OPERATORIAS “FORCAB”
A. FICHA TÉCNICA
Es una prueba diseñada por los psicólogos educativos,
Norma Reátegui Colareta, Héctor Cuya Chumpitaz, Flor
de María Espinoza Azabache y Beatriz Gutierrez Pomar,
de la Subdirección de Investigaciones del INIDE (Instituto
Nacional de Investigación y Desarrollo), del Ministerio de
Educación del Perú, durante el bienio 1976-77.
B. ADMINISTRACIÓN
Individual
C. DURACIÓN
Variable, tiempo promedio de 30 minutos por instrumento.
D. NIVELES DE APLICACIÓN
Entre 3 y 10 años aproximadamente.
E. FINALIDAD
Analizar, estudiar, evaluar y diagnosticar las estructuras
cognitivo afectivas infantiles, desde el punto de vista de la

63. 63
Psicología Genética. El área cognitiva se centra en las
operaciones intelectuales; el área afectiva se centra en el
análisis de las dimensiones de socialización.
F. MUESTREO
Instrumento exploratorio
G. TIPIFICACION
Instrumento cualitativo
H. MATERIAL DE LA PRUEBA
La batería consta de los siguientes elementos:
ESTRUCTURAS COGNITIVAS:
a. Clasificación y Seriación
- Prueba de clasificación
- Prueba de seriación
b. Conservación
- Sustancia, peso y volumen.
- Longitud
- Superficie
c. Espacio
d. Causalidad
PROCESOS AFECTIVOS
a. Dimensión de Cooperación o solidaridad
b. Dimensión de intencionalidad realismo
c. Dimensión de reciprocidad

64. 64
I. VALIDEZ
Para obtener indicadores estadísticos de la validez de los
baremos obtenidos, los autores aceptaron como adecuados
una correlación de 0.60 o más y un estadístico no significativo
al 0.20 por cuanto la incidencia de variables no controladas
y/o esperables tales como época de aplicación, posibilidades
de aprendizaje latente en los grupos evaluados, saturación de
los aplicadores, aprendizajes educativos, etc.
J. CONFIABILIDAD
La Batería de pruebas Psicopedagógicas, fue validada por los
psicólogos Luis Palomino y Carlos Reyes de la Subdirección
de Investigaciones del INIDE, en un trabajo de investigación
denominado Construcción y Estandarización de Pruebas
Psicopedagógicas en el Dominio de las Destrezas
Intelectuales. Este estudio consistió tanto en el diseño y
validación de las pruebas psicopedagógicas cuyo objetivo era
la evaluación de las operaciones lógico- concretas de la
inteligencia, así como en la obtención de perfiles de
rendimiento poblacional para sujetos de 5 a 8 años en las
cinco zonas educativas de Lima metropolitana.
El trabajo de investigación obtuvo normas de rendimiento por
edad y sexo.

65. 65
4.2 DESCRIPCIÓN DE OTRAS TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Para realizar la investigación se utilizaron las siguientes técnicas:
La técnica de la observación directa: que consiste en la observación
que se hace a los sujetos.
 Análisis documentario, con su instrumento de fichaje: se orienta a
recoger datos de un documento: sea libros, revistas, archivos,
separatas, estadísticas, etc.
 Técnica bibliográfica, llamada también fichaje con su instrumento de
lectura y tipos de fichaje (textual, resumen, comentario, etc).
 Técnica psicométrica: que consiste en utilizar pruebas en este caso
psicológicas.
 Técnica de la entrevista: que permite recoger información directa de
cada uno de los elementos de la muestra y de su entorno.
4.3PROCEDIMIENTO EXPERIMENTAL
4.3.1. Programa de juegos de razonamiento lógico
A continuación se presenta el programa experimental denominado
“Programa de juegos de razonamiento lógico” que presenta la siguiente secuencia
de juegos:
a. Juegos de seriación
b. Juegos de clasificación
c. Juegos de noción de la conservación
Que en conjunto se espera que estimulen las operaciones concretas luego de su
aplicación.

66. 66
PROGRAMA DE JUEGOS DE
RAZONAMIENTO LÓGICO

67. 67
FUNDAMENTO TEÓRICO
Se presenta en esta sección un Programa de actividades de juegos de razonamiento lógico, diseñado en esquemas de sesiones, que nos permitirán estimular
las operaciones concretas en niños de 7 a 8 años.
El propósito de este conjunto de juegos lógicos es ofrecer a los educadores del nivel preescolar y escolar, a los especialistas en Trastornos del
aprendizaje y a los padres que deseen estimular sistemáticamente el desarrollo de sus hijos, un programa de aprendizaje de las estructuras lógicas necesarias
para el aprendizaje escolar en general.
Los juegos que se presentan en este programa están basados en la Teoría Genética de Jean Piaget, cuyos trabajos han demostrado que la
comprensión de las matemáticas elementales es función de la construcción de nociones lógicas que el niño elabora espontáneamente en interacción con su
ambiente. Una experiencia como ésta, de iniciación a las matemáticas inspirada en la Teoría de Piaget, considera que el desarrollo del conocimiento surge en
la medida en que el niño trata de encontrar una solución a problemas de la vida diaria, interactuando los datos observados en la situación problemática y los
instrumentos lógicos que en ese momento posee.

68. 68
OBJETIVO GENERAL:
Al finalizar la aplicación del Programa de juegos, los niños sometidos al mismo, lograrán estimular sus operaciones concretas.
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA POR SESIONES:

69. 69
JUEGOS DE SERIACIÓN
OBJETIVO PRINCIPAL:
Al finalizar los juegos de seriación, el niño será capaz de ordenar correctamente los elementos en una serie teniendo en cuenta que cada uno de ellos es
simultáneamente el mayor de los que le anteceden y el menor de los que le suceden o viceversa.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Familiarizar al niño con actividades introductorias a la noción de seriación.
 Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera ascendente, comenzando por el más pequeño.
 Que el niño logre armar una escalera utilizando tres lápices de manera descendente, comenzando por el más grande.
 Que el niño logre describir la longitud de un estímulo (utilizando los términos: grande, mediano o pequeño).
 Que el niño logre ordenar ocho vasos de diferentes tamaños de menor a mayor y de mayor a menor, construyendo una torre.
 Que el niño logre introducir un vaso pequeño en otro más grande, hasta que solo se vea uno.
 Que el niño logre ordenar nueve listones de madera de menor a mayor y de mayor a menor, formando una escalera primero de manera ascendente y
luego de manera descendente.
 Que el niño logre ordenar 10 llaves de diferentes tamaños de mayor a menor y de menor a mayor.

70. 70
FICHA N° 01
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS A
LA NOCIÓN DE
SERIACION
 Familiarizar al niño con
actividades introductorias a la
noción de seriación.
 Que el niño logre identificar
la longitud de un estímulo
(utilizando el término:
pequeño).
 Que el niño logre armar una
escalera utilizando tres
lápices de manera
ascendente , comenzando
por el más pequeño.
(Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con ellos).
E : - El experimentador coloca los tres lápices de manera desordenada sobre la mesa.
- Preguntando al niño:
¿Cuál es el más pequeño? Que compare entre ellas.
- Cuando el niño le da el más pequeño y quedan dos lápices, nuevamente le pregunta
Ahora, ¿Cuál es el más pequeño?
- El experimentador con cada uno de los lápices que le fue alcanzando el niño fue
formando una escalera de manera ascendente que va del más chico al más grande.
- Se lo muestra al niño y le pide que ahora el construya otra igual.
Colocando siempre el más chico de todos.
(Se repite la actividad para cada niño).
 Tres lápices, uno
grande, otro
mediano y uno
pequeño.
45m.

71. 71
FICHA N° 02
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS A
LA NOCIÓN DE
SERIACION
 Familiarizar al niño con
actividades introductorias a la
noción de seriación.
 Que el niño logre identificar
la longitud de un estímulo
(utilizando el término:
grande).
 Que el niño logre armar una
escalera utilizando tres
lápices de manera
descendente, comenzando
por el más grande.
(Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con ellos).
E : - El experimentador coloca los tres lápices de manera desordenada sobre la mesa.
- Preguntando al niño:
¿Cuál es el más grande? Que compare entre ellas.
- Cuando el niño le da el más grande y quedan dos lápices, nuevamente le pregunta
Ahora, ¿Cuál es el más grande?
- El experimentador con cada uno de los lápices que le fue alcanzando el niño fue
formando una escalera de manera descendente que va del más grande al más
pequeño.
- Se lo muestra al niño y le pide que ahora el construya otra igual.
Colocando siempre el más grande de todos.
(Se repite la actividad para cada niño).
 Tres lápices, uno
grande, otro
mediano y uno
pequeño.
45m.

72. 72
FICHA N° 03
NOMBRE DE LA SESIÓN OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ACTIVIDADES
INTRODUCTORIAS A LA
NOCIÓN DE SERIACION
 Familiarizar al niño con
actividades introductorias a
la noción de seriación.
 Que el niño logre describir
la longitud de un estímulo
(utilizando los términos:
grande, mediano o
pequeño).
(Se presentan los lápices. A manera de motivación se invita a que el niño juegue con el material).
E : - El experimentador coloca los lápices de manera desordenada sobre la mesa.
- Preguntando al niño:
¿Cuál es el más pequeño? Que compare entre ellas.
¿Cuál es el más grande? Que compare entre ellas.
¿Cuál es el mediano? Que compare entre ellas.
- Si con esto no se logra respuesta de parte del niño se puede coger los dos lápices
extremos y preguntarle en qué se diferencian.
(Se repite la actividad para cada niño).
 Tres lápices, uno
grande, otro mediano
y uno pequeño.
45m.

73. 73
FICHA N° 04
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
SERIACIÓN SIMPLE
(Construyamos una
torre)
 Que el niño logre ordenar
ocho vasos de diferentes
tamaños de menor a mayor y
de mayor a menor,
construyendo una torre.
(Se presentan los vasos. Se invita a que jueguen con ellas).
E : - Ahora vamos a hacer una torre. Cada vaso será un piso.
E : - Haz la torre, empieza por el más pequeño y termina con el más grande.
(Se repite la actividad para cada niño).
E : - El experimentador pregunta al niño:
¿Puedes ordenar los vasos de otra manera?
Si no ordena los vasos de mayor a menor en forma espontánea, indicarle que ordene los
vasos, empezando por el más grande.
 Ocho vasos de plástico
de diferentes tamaños y
colores.
45m.

74. 74
FICHA N° 05
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
SERIACIÓN SIMPLE
¿Hagamos magia?
 Que el niño logre introducir un
vaso pequeño en otro más
grande, hasta que solo se vea
uno.
(Se presentan los vasos. Se invita a que juegue con ellos).
E : - Ahora vamos a colocar los vasos en orden. Coloca los vasos de izquierda a
derecha, empieza por el más pequeño y termina con el más grande.
- Una vez que el niño logra colocar los vasos de izquierda a derecha iniciando por el
más pequeño y terminando con el más grande.
E : - Ahora ¿Hagamos magia?. Encajemos.
- El experimentador pregunta al niño:
¿Qué se puede hacer para que sólo se vea una caja?
¿Cómo lo harías tú? Hazlo.
- El niño debe introducir cada vaso pequeño en el grande que sigue, sucesivamente
hasta que solo se vea un vaso.
 Ocho vasos de
plástico de diferentes
tamaños y colores.
45m.

75. 75
FICHA N° 06
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
SERIACIÓN SIMPLE
(Construyamos una
escalera)
 Que el niño logre ordenar
nueve listones de madera de
menor a mayor y de mayor a
menor, formando una
escalera primero de manera
ascendente y luego de
manera descendente.
(Se presentan los listones de madera. Se invita a que juegue con ellas).
E : - Ahora vamos a ordenar, estos listones … desde el más pequeño hasta el más
grande.
- El experimentador coloca los nueve listones de manera desordenada sobre la mesa.
E : - Haz una escalera, de izquierda a derecha, empieza por el más pequeño y termina
con la más grande.
- El niño con cada uno de los listones va formando una escalera de manera
ascendente, que va del más pequeño al más grande.
E : - Ahora, haz una escalera, de izquierda a derecha, empieza por el más grande y
termina con el más pequeño.
(Se repite la actividad para cada niño).
 Nueve listones de madera
de diferentes tamaños.
45m.

76. 76
FICHA N° 07
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ORDENANDO LAS
LLAVES
 Que el niño logre ordenar 10
llaves de diferentes tamaños
de mayor a menor y de menor
a mayor.
 Comprender las diferencias de
tamaño.
(Se presentan las diez llaves de manera desordenada. Se invita al niño a que juegue con
ellas).
E : - Ahora vamos a ordenar, estas llaves … desde la llave más pequeña hasta la más
grande.
E : - De izquierda a derecha, empieza por la llave más pequeña y termina con la llave
más grande.
- El experimentador coloca las llaves sobre la mesa de manera desordenada.
- El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más pequeña hasta la más
grande.
- ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien.
E : - Ahora, ordena las llaves … de izquierda a derecha, desde la llave más grande hasta
la más pequeña.
- El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más grande hasta la más
pequeña.
- ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien.
(Se repite la actividad para cada niño).
 Diez llaves de la misma
forma y color; pero de
diferente tamaño. Que
tienen ½ cm de
diferencia entre ellos.
 Puede hacerse también
con libros, lápices, etc.
45m.

77. 77
FICHA N° 08
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
ORDENANDO
TARJETAS
(De diferentes figuras)
 Que el niño logre ordenar 10
llaves de diferentes tamaños
de mayor a menor y de menor
a mayor.
 Comprender las diferencias de
tamaño.
(Se presentan las diez llaves de manera desordenada. Se invita al niño a que juegue con
ellas).
E : - Ahora vamos a ordenar, estas llaves … desde la llave más pequeña hasta la más
grande.
E : - De izquierda a derecha, empieza por la llave más pequeña y termina con la llave
más grande.
- El experimentador coloca las llaves sobre la mesa de manera desordenada.
- El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más pequeña hasta la más
grande.
- ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien.
E : - Ahora, ordena las llaves … de izquierda a derecha, desde la llave más grande hasta
la más pequeña.
- El niño va colocando, cada una de las llaves, desde la más grande hasta la más
pequeña.
- ¡Muy bien!. Felicitaciones, lo hiciste muy bien.
(Se repite la actividad para cada niño).
 Diez llaves de la misma
forma y color; pero de
diferente tamaño. Que
tienen ½ cm de
diferencia entre ellos.
 Puede hacerse también
con libros, lápices, etc.
45m.

78. 78
JUEGOS DE CLASIFICACIÓN
OBJETIVO GENERAL: Al finalizar los juegos de clasificación, los niños serán capaces de clasificar elementos según características diversas: color, forma,
tamaño, grosor.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Que los niños se familiaricen con el material.
 Que los niños logren describir los atributos: color, forma, tamaño y grosor de cada una de las piezas de los bloques lógicos.
 Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su color en el grupo correspondiente, aunque el tamaño, la forma y el espesor sean
diferentes.
 Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su forma en el grupo correspondiente, aunque, el color, el tamaño y el grosor sean
diferentes.
 Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su tamaño en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el grosor sean
diferentes.
 Que los niños logren clasificar las piezas lógicamente de acuerdo a su grosor en el grupo correspondiente, aunque el color, la forma y el tamaño sean
diferentes.
 Que los niños logren clasificar los bloques lógicos atendiendo a los atributos que lo conforman

79. 79
FICHA N° 01
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGO DE
EXPLORACIÓN
LIBRE
 Que los niños manipulen, y
exploren, los bloques lógicos
sin intervención adulta.
 Desarrollar su creatividad.
 Que los niños se familiaricen
con el material.
E : - El experimentador deja la caja de los bloques al alcance de los niños; se espera que tomen la
iniciativa de jugar con ellos o, si es preciso, se les invita a que lo hagan.
Se les permite que jueguen libremente con ellos, sin ningún tipo de sugerencia, con el fin de que
investiguen todas las actividades posibles que a manera espontánea se les ocurra.
Probablemente tratarán de hacer construcciones, carreteras etc. Cualquier juego es válido en
esta fase.
El experimentador solo observa lo que hace cada niño o grupo de niños.
La actividad acaba con la recogida ordenada del material por parte de los niños.
 48 bloques
lógicos.
45m.

80. 80
FICHA N° 02
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGO DE
DESCRIPCIÓN
¿Cómo te llamas?
 Que los niños logren
describir los atributos: color,
forma, tamaño y grosor de
cada una de las piezas de los
bloques lógicos.
E : El experimentador pide a los niños que saquen de una bolsa una a una las piezas, que las observen
y digan cómo son.
Al comienzo se aceptará como respuesta correcta que los niños las nombren por un solo atributo:
Por ejemplo:
- ¡Es un cuadrado!
- ¡Es pequeño!
- ¡Es grueso!, etc.
Luego de cierta práctica, los niños deben de lograr nombrarla de preferencia, con todos sus atributos.
( forma, color, tamaño y grosor).
Por ejemplo:
- ¡Es un cuadrado, azul, pequeño y delgado!
 48 Bloques
lógicos. 45m.

81. 81
FICHA N° 03
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGO DE
DESCRIPCIÓN
(El salto de la rana)
 Que los niños logren afianzar
el conocimiento de los
atributos o cualidades de
todas las piezas de los
bloques lógicos.
Se juega en grupo de cuatro jugadores.
E : El experimentador elige al azar entre 4 o 7 bloques y los dispone formando un camino sinuoso sobre
la mesa. Una pieza se designa como salida y otra como meta.
Se le pide a un niño que diga en voz alta cómo se llama la primera pieza, nombrando todos sus
atributos. Los demás niños están atentos de que no se equivoque. Si el niño acierta, da un salto de
rana y se coloca en la siguiente pieza. Así sucesivamente, hasta llegar a la meta.
Si se equivoca al nombrar alguna de las piezas, con todos sus atributos, es sustituido por otro niño,
que comienza el juego por la pieza de salida ( o continua por la pieza en que se equivoco al anterior
niño).
 48 Bloques
lógicos. 45m.

82. 82
FICHA N° 04
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS DE
CLASIFICACIÓN
CON UN ATRIBUTO
 Que los niños logren percibir
el atributo o cualidad de
color.
 Que los niños identifiquen el
color rojo , amarillo y azul.
 Que los niños logren clasificar
los bloques lógicos de
acuerdo a sus colores:
amarillo, rojo y azul.
 Que los niños logren clasificar
las piezas lógicamente de
acuerdo a su color en el
grupo correspondiente,
aunque el tamaño, la forma y
el espesor sean diferentes.
E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños.
Elige a tres niños que tengan una pieza de color diferente.
Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan el mismo color de la pieza.
Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una
cuerda de lana, sobre una mesa.
En la mesa debe de haber tres grupos, rodeados por una cuerda: los bloques de color
rojo, los bloques de color azul y los bloques de color amarillo.
El niño debe de haber clasificado las piezas por color, aunque el tamaño, la forma y el espesor
sean diferentes.
 48 bloques
lógicos.
45m.

83. 83
FICHA N° 05
NOMBRE DE LA
SESIÓN
OBJETIVO ESTRATEGIAS
¿Cómo hacer?
RECURSOS
¿Con qué hacer?
TIEMPO
¿Cuánto?
JUEGOS DE
CLASIFICACIÓN
CON UN ATRIBUTO
 Que los niños logren percibir
el atributo o cualidad de
forma.
 Que los niños identifiquen las
formas: circulo, cuadrado,
triangulo, rectángulo.
 Que los niños logren clasificar
los bloques lógicos de
acuerdo a sus formas:
cuadrado, rectángulo, circulo
y redondo.
 Que los niños logren clasificar
las piezas lógicamente de
acuerdo a su forma en el
grupo correspondiente,
aunque, el color, el tamaño y
el grosor sean diferentes.
E : - El experimentador reparte las piezas de los bloques lógicos entre los niños.
Elige a cuatro niños que tengan una pieza de forma diferente.
Estos niños buscan por toda la clase a sus compañeros que tengan la misma forma de la
pieza.
Una vez que tiene localizadas, todas las piezas, estas se agrupan y se encierran con una
cuerda de lana, sobre una mesa.
En la mesa debe de haber cuatro grupos, rodeados por una cuerda: los cuadrados, los
triángulos, los círculos y los rectángulos.
El niño debe de haber clasificado las piezas de acuerdo a sus formas, aunque el tamaño, el
color y el espesor sean diferentes.
 48 bloques
lógicos.
45m.