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Nancy Brassard, DBA, MA.ED.MEV
Professeure agrégée à l’École nationale d’administration publique
INACAP Chili le 1er Octobre 2015
Après 30 ans de déploiement dans l’enseignement
supérieur, l’évaluation de la qualité de l’enseignement
reste un vaste chantier parsemé d’idéaux, de
résolutions, de réalisations, d’embûches et, si tout va
bien, de réussites et de consolidation (Ricci, 2009.)
 Revue de littérature
 Enquête : 1023 étudiants de deuxième et troisième
cycles
 près d’une centaine de professeurs et chargée de cours
ainsi que
 la direction d’une université s’est prononcée, des
résultats intéressants ressortent
1. Il n’existe aucun profil-type des compétences
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complexe et non uniforme.
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2. Perception d’utilité du processus en décroissance
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évalués (enseignants) (Romainville et Coggi, 2009)
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3. Baisse drastique du taux de réponse aux
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Solution : Mettre en place des mesures incitatives mais
surtout === perception de l’utilité. Test pilote en 2011-
2012. Passage de 46% de taux de complétude en ligne à
88 % en trois sessions.
Session visée Taux de complétude
Automne 2008 67,76 %
Hiver 2009 57,31 %
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Statistiques du taux de complétude pour le mode en ligne
Automne 2008 à automne 2010
4. La valeur psychométrique des instruments de mesure et
la qualité des processus d’administration
 La majorité des instruments de mesure utilisés sont
désuets ou ne répondent pas aux critères principaux de
la mesure et de l’évaluation, tant dans leur validité que
dans leur fidélité.
Solution : Maximiser les qualités psychométriques des
instruments de mesure et la qualité des processus.
5. Manque de suivi et de régularité des processus
d’évaluation
Solution : prévoir des modalités de suivi et d’ajustement
des processus. Éviter la désuétude et la présence
d’éléments superflus dans les questionnaires.
6. Manque de soutien offert au personnel enseignant à
la suite de la réception de leur rapport de feedback
(Grantner et Langevin, 2006)
Solution : Offrir du soutien pour l’analyse et
l’interprétation du rapport de feedback peut
contribuer à augmenter la détermination des évalués
à poser subséquemment des actions.
Présentation du profil
 La volonté de valoriser l’enseignement s’accroît de plus
en plus et cette volonté est particulièrement présente
dans les discours des hauts dirigeants des instances
universitaires.
 Par conséquent, cette valorisation entraîne le maintien
de standards de qualité de l’enseignement de plus en
plus élevés.
 Comment définir l’enseignant en matière d’identité
professionnelle et de compétences à développer ?
 Comment déterminer les compétences requises pour
le juger comme étant un enseignant de niveau
universitaire de valeur ?
 Dans la grande majorité des institutions universitaires, outre la
convention collective, il n’existe aucune description d’emploi,
aucune description de tâches ni de profil de compétences
précisant les indicateurs à partir desquels un enseignant de
niveau universitaire devrait être évalué ou encore guidé dans le
développement de ses compétences.
 Bien que la pédagogie soit la compétence fondamentale requise à
l’enseignement de niveau universitaire, un faible pourcentage des
enseignants possède une formation si minime soit-elle.
 Tout enseignant de niveau universitaire :
 personne qui dispense de l’enseignement à des étudiants
de différents niveaux, de diverses provenances ainsi que
de diverses cultures.
 une personne qui enseigne ou qui détient la
responsabilité de dispenser une charge de cours, que ce
soit dans le cadre d’un mandat de professeur, de chargé
de cours, de maître d’enseignement ou de toute autre
appellation, dans une institution universitaire reconnue
et ce, à des étudiants de premier cycle ou de cycles
supérieurs.
 Synonyme d’habileté et généralement associée à la
notion de capacité. La notion de compétence exprime
l’idée d’expertise, de savoir-faire développé par un
individu dans le cadre d’une situation précise. ...
 Savoir agir traduit par des comportements observables
et mesurables reproductibles au fil du temps, qui
intègre des ressources internes et externes, et qui
permet à une personne compétente, de les combiner
d’une manière propre et unique, puis de les mobiliser
en vue de faire face à un contexte ou une situation
donnée et ce, au moment opportun. Ce savoir agir n’est
jamais achevé permettant ainsi le développement et
l’évolution des compétences qui le composent
(Brassard, 2015).
 Notons que toute compétence n'est pas un savoir agir.
C'est être compétent qui consiste à savoir agir
(Le Boterf, 2013, 2011).
 Son but premier est de servir de référence, de guide, afin de permettre
aux individus à qui il s’adresse de structurer leur développement
professionnel. Il constitue une plateforme mobilisante jouant un rôle
sur le plan stratégique, opérationnel, fonctionnel, motivationnel
(Foucher, 2010).
 Contribue à mieux guider les activités de gestion des ressources
humaines telles que : le recrutement, la formation, l’évaluation, etc. Le
Profil de compétences
 Permet également de répondre à certains besoins de l’individu cible
(besoin d’information, d’expression, de progression et de
reconnaissance).
 de maîtriser et de faire intervenir différentes méthodes pédagogiques afin d’enseigner la
matière;
 d’organiser la matière à enseigner et préparer les cours;
 de planifier les séquences d’enseignement et d’évaluations;
 de communiquer les objectifs et en mesurer l’atteinte;
 d’élaborer et de structurer des activités d’apprentissage et d’évaluation;
 de préparer, administrer et évaluer les apprentissages en fonction de l’atteinte des
objectifs de départ;
 d’élaborer les travaux, les travaux pratiques ou les examens;
 de rechercher et de structurer de l’information en vue de former les étudiants sur la
matière;
 de gérer les discussions en classe;
 de coordonner ou de diriger les travaux pratiques ou les laboratoires;
 de conseiller et guider les étudiants à travers leurs apprentissages;
 de créer un climat d’échanges propice aux apprentissages;
 de contribuer au développement de l’identité professionnelle chez les étudiants;
 de contribuer au développement de sa propre professionnalité
 Savoirs
 chaque enseignant de niveau universitaire doit maîtriser certaines
compétences de nature plutôt technique liées à un savoir, surtout en
ce qui concerne la matière enseignée.
 Savoir-faire
 Un enseignant de niveau universitaire doit être en mesure de
maîtriser certaines compétences et d’appliquer plusieurs méthodes,
techniques, stratégies et moyens lui permettant, d’une part, de
planifier, d’organiser, de structurer, de contrôler la matière
enseignée et, d’autre part, de transmettre cette dernière dans un
contexte et selon des objectifs d’apprentissage.
 Savoir-faire faire
 Un enseignant de niveau universitaire doit maîtriser une gamme de
compétences lui permettant d’amener les étudiants à apprendre, à
devenir compétents et à transférer les compétences dans leur
contexte organisationnel lorsque requis.
 Savoir-être
 Capacité de l’individu à s’adapter et à ajuster ses comportements à
des situations, à des personnes et à des caractéristiques de
l’environnement variées.
 Compétences faisant partie du savoir-être extrêmement difficiles à
évaluer.
 Le savoir-être fait référence à deux catégories de compétences, soit
les compétences individuelles (dans le sens de compétences
distinctives ou caractéristiques) et relationnelles.
 Relève du domaine privé, personnel, et correspond plutôt à une façon
d’être, à un savoir-vivre.
 Intrinsèques à l’individu leur développement s’effectue dès la petite
enfance, et se poursuit tout au cours de la vie (apprendre à être et de
vivre ensemble).
 La mobilisation des ressources relevant du savoir être individuel
s’effectue en fonction des qualités morales, des habiletés intellectuelles,
des talents et du souci de la collectivité.
 Ne doit pas être sujet à l’évaluation par l’organisation, mais plutôt être
pris en considération lors de l’embauche, comme c’est le cas avec les
compétences techniques.
 difficile, délicat, hasardeux, voire même impossible, pour une
entreprise d’exiger d’un individu qu’il développe ce savoir advenant le
cas où il n’est pas considéré comme étant maitrisé.
 Relève davantage des moyens choisis par l’individu pour
interagir et entretenir la relation avec les autres (savoir
communiquer et le savoir coopérer).
 Font davantage référence à la dimension spécifiquement
humaine du management.
 Éléments d’ordre relationnel du savoir-être doivent être
sujets à l’évaluation et doivent faire partie du profil.
Les divers types de savoirs et de savoirs faire à mobiliser dans le Savoir agir
Le
savoir
Connaissances et
compétences de
nature technique
Le savoir-
faire
Compétences de nature
instrumentale,
opérationnelle et
fonctionnelle
Le
Savoir
faire-faire
Compétences de nature
mobilisatrice et relevant
du leadership
Le
Savoir
Être
1- Compétences de
nature individuelle,
distinctive et
caractéristiques
2- Compétences de
nature relationnelle
Compétence fondamentale : Pédagogie
1. Leadership d’expertise
2. Communication
3. Raisonnement critique
4. Écoute
5. Encadrement
6. Collaboration
7. Évaluation
8. Résolution de problème
9. Technologie
10. Professionnalité
 Leadership pédagogique; contrôle pédagogique; respect pédagogique.
 Ensemble des méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation de
même que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir, un savoir-
faire, savoir–faire faire ou un savoir-être.
 Un enseignant de niveau universitaire devrait, pour favoriser l’apprentissage
et le développement professionnel des étudiants, connaître les diverses
particularités de la pédagogie ainsi qu’un minimum concernant les capacités
d’apprentissage des adultes.
 Vise tout autant les méthodes et pratiques d’enseignement que les qualités
requises pour transmettre le savoir dans son domaine. Capacité de traiter
l’information, à la communication et à la collaboration, au design
pédagogique et à la production de ressources d’apprentissage (Larousse, 2012 ; Le
Petit dictionnaire pédagogique, 2012).
 Avoir une grande connaissance dans un secteur d’activité
précis et mobiliser les autres autour d’enjeux et de défis
stratégiques.
 Détenir l’expertise, puis le désir d’élargir et d’utiliser ses
connaissances spécialisées et de les partager avec les
étudiants.
 Faire preuve de curiosité intellectuelle et démontrer une
attitude d’éveil et d’intérêt afin d’en connaître davantage.
 Exercer un leadership de continuité, de valeurs, de vision et
mobilisateur.
 Avoir une éloquence verbale et écrite,
 Une souplesse d’ajustement à différentes clientèles.
 Énoncer de manière claire les objectifs et les attentes
de la formation
 Faire preuve de fermeté lorsque requis.
 Il s’agit de la capacité d’analyser, de synthétiser et de
critiquer une situation en divers éléments, d’en
reconnaître les questions importantes ou sous-jacentes
et d’en dégager les jugements pertinents à la prise de
décision.
 Cette compétence sous-entend autant une habileté à
organiser les choses systématiquement et à comparer
les divers aspects d’un problème qu’une capacité de
définir les relations de cause à effet en vue de résoudre
les problèmes.
 Il s’agit de prendre le temps d’écouter attentivement
son interlocuteur, de faire ressortir les éléments
essentiels et en valider la compréhension. Cette
compétence suppose une volonté et une habileté réelle
à écouter de manière active.
 Une personne compétente est intéressée à entendre ce
que les étudiants ont à dire et sait saisir le message
émis par ceux-ci.
 Assumer un rôle de mentor, de guide et de personne-
ressource en donnant de l’appui et du soutien aux
étudiants. C’est aussi guider, former, communiquer ses
connaissances et son expérience aux étudiants en vue
de les instruire tout en facilitant leur parcours et en
confrontant leurs idées.
 La personne compétente est également capable de
faire preuve d’efficacité, de réalisme, de support et sait
encourager les étudiants.
 Il s’agit de contribuer de façon positive aux réseaux
d’échanges et d’interactions avec les étudiants et avec
les divers partenaires intervenant dans le contexte. De
plus, il s’agit d’amener les étudiants à collaborer entre
eux.
 La personne compétente démontre une volonté
marquée d’allier ses efforts avec ceux des étudiants,
collègues ou autres personnes travaillant à un objectif
commun, au lieu de travailler en compétition avec les
autres et réussit à amener les étudiants à agir dans le
même sens.
 L’évaluation en tant que telle consiste en la description, la collecte
et la transmission d’informations utiles pour porter un jugement
décisif en fonction de diverses possibilités.
 L’évaluation dans un cadre pédagogique permet, d’une part, de
déterminer la valeur du produit de l’acte pédagogique et, d’autre
part, d’informer sur l’efficacité de l’action pédagogique.
 L’évaluation suppose la communication de critères, de normes, de
standards et d’objectifs amenant l’étudiant à définir les cibles de
son développement. Les résultats de l’évaluation déclenchent des
processus de régulation, tant chez l’enseignant que chez l’étudiant,
en vue de réajuster et de favoriser l’atteinte des cibles visées.
 On distingue deux types d’évaluation, à savoir : l’évaluation
sommative et l’évaluation formative.
 Analyser une situation problématique et prendre
rapidement une décision concernant les mesures
correctives lorsque la situation l’exige et en assumer les
conséquences.
 La compétence technologique réfère au traitement de
l’information, à la communication et à la
collaboration, au design pédagogique et à la
production de ressources d’apprentissage nécessitant
une intervention technologique.
 Elle réfère aussi à la capacité d’un enseignant à agir
dans un contexte de décloisonnement spatiotemporel
de la classe.
 La professionnalité consiste en l’ensemble des
compétences professionnelles nécessaires au métier.
 La compétence professionnalité consiste en un savoir
agir spécifique comportant des éléments souvent
apparentés à l’éthique et au savoir être des individus
dans leur situation de travail.
 Un enseignant de niveau universitaire se doit de
développer et d’entretenir cet ensemble de qualités
professionnelles.
 Brassard, N. (2015). D’une gestion des ressources
humaines à une gestion humaine des ressources. La
gestion axée sur les compétences : un virage positif.
Montréal, Éditions Nouvelles.
 Foucher, R. (dir.), (2010). Tome 1 : Fondements de la
gestion des talents et des compétences. Montréal :
Éditions Nouvelles.
Période de questions
Aubret, J., Gilbert, G. et Pigeyre, F. (2002). Management des compétences : réalisations,
concepts et analyses. Paris : Dunod.
Boudriau, S. (2000). Le CV par compétences : votre portefeuille pour l’emploi. 2e édition,
Montréal : Les éditions Transcontinental Inc.
Bouteiller, D. et Morin, L. (2009). Développer les compétences au travail. HEC Montréal.
Brochier, D. (2002). La gestion des compétences. Paris : Économica.
Bück, J-Y. (2003). Le management des connaissances et des compétences en pratique. Paris : Éditions
d’Organisation.
Cohen, A. et Soulier, A. (2004). Manager par les compétences. Éditions Liaisons.
Dupuich-Rabasse, F. (2002). Gestion des compétences et knowledge management. Paris : Liaisons.
Du Roy, O., Lemay, J. et Paulino, C. (2003). La gestion par les compétences : expériences d’entreprises
et enseignements. Lyon : Les Éditions de l’ANACT.
Foucher, R. (dir.), (2010). Tome 1 : Fondements de la gestion des talents et des compétences. Montréal :
Éditions Nouvelles.
Foucher, R. et Leduc, F. (2001). Domaines de pratique et compétences professionnelles des
psychologues du travail et des organisations. Montréal : Éditions Nouvelles.
Foucher, R., Savoie, A. et Brunet, L. (2002). Concilier performance organisationnelle et santé
psychologique au travail. Montréal : Éditions Nouvelles.
Jouvenot, C. et Parlier, M. (2005). Élaborer des référentiels de compétences. Éditions Anact.
Klasfeld, A. et Oiry, E. (2003). Gérer les compétences : des instruments aux processus. Paris : Vuibert.
Labruffe, A. (2005). Management des compétences : construire votre référentiel. Afnor.
Le Bras, F. (2005). Le bilan de compétences. Éditions Marabout.
Lecoeur, E. (2008). Gestion des compétences : le guide pratique. De Boeck

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Dra. Nancy Brassard. Desarrollo de competencias pedagógicas para docentes de Educación Superior.

  • 1. Nancy Brassard, DBA, MA.ED.MEV Professeure agrégée à l’École nationale d’administration publique INACAP Chili le 1er Octobre 2015
  • 2. Après 30 ans de déploiement dans l’enseignement supérieur, l’évaluation de la qualité de l’enseignement reste un vaste chantier parsemé d’idéaux, de résolutions, de réalisations, d’embûches et, si tout va bien, de réussites et de consolidation (Ricci, 2009.)
  • 3.  Revue de littérature  Enquête : 1023 étudiants de deuxième et troisième cycles  près d’une centaine de professeurs et chargée de cours ainsi que  la direction d’une université s’est prononcée, des résultats intéressants ressortent
  • 4.
  • 5. 1. Il n’existe aucun profil-type des compétences requises  rend la pratique de l’évaluation beaucoup plus complexe et non uniforme. Solution : Élaboration du Profil de compétences d’un enseignant de niveau universitaire
  • 6. 2. Perception d’utilité du processus en décroissance tant chez les évaluateurs (étudiants) que chez les évalués (enseignants) (Romainville et Coggi, 2009) Je considère qu’il est utile de compléter le formulaire d’évaluation des enseignements = Moyenne : 3,44 (n = 1003) Solution : Faire percevoir l’utilité de part et d’autre.
  • 7. 3. Baisse drastique du taux de réponse aux questionnaires d’évaluation lorsque l’on passe du mode « papier » au mode en ligne.  4 types d’incitatifs (1- à caractère monétaire; 2-faire appel à l’altruisme; 3- à caractère didactique; 4- faire appel à la solidarité) Solution : Mettre en place des mesures incitatives mais surtout === perception de l’utilité. Test pilote en 2011- 2012. Passage de 46% de taux de complétude en ligne à 88 % en trois sessions.
  • 8. Session visée Taux de complétude Automne 2008 67,76 % Hiver 2009 57,31 % Été 2009 62,97% Automne 2009 44,28 % Hiver 2010 52,19 % Été 2010 44,76 % Automne 2010 45,91% Statistiques du taux de complétude pour le mode en ligne Automne 2008 à automne 2010
  • 9. 4. La valeur psychométrique des instruments de mesure et la qualité des processus d’administration  La majorité des instruments de mesure utilisés sont désuets ou ne répondent pas aux critères principaux de la mesure et de l’évaluation, tant dans leur validité que dans leur fidélité. Solution : Maximiser les qualités psychométriques des instruments de mesure et la qualité des processus.
  • 10. 5. Manque de suivi et de régularité des processus d’évaluation Solution : prévoir des modalités de suivi et d’ajustement des processus. Éviter la désuétude et la présence d’éléments superflus dans les questionnaires.
  • 11. 6. Manque de soutien offert au personnel enseignant à la suite de la réception de leur rapport de feedback (Grantner et Langevin, 2006) Solution : Offrir du soutien pour l’analyse et l’interprétation du rapport de feedback peut contribuer à augmenter la détermination des évalués à poser subséquemment des actions.
  • 13.  La volonté de valoriser l’enseignement s’accroît de plus en plus et cette volonté est particulièrement présente dans les discours des hauts dirigeants des instances universitaires.  Par conséquent, cette valorisation entraîne le maintien de standards de qualité de l’enseignement de plus en plus élevés.
  • 14.  Comment définir l’enseignant en matière d’identité professionnelle et de compétences à développer ?  Comment déterminer les compétences requises pour le juger comme étant un enseignant de niveau universitaire de valeur ?
  • 15.  Dans la grande majorité des institutions universitaires, outre la convention collective, il n’existe aucune description d’emploi, aucune description de tâches ni de profil de compétences précisant les indicateurs à partir desquels un enseignant de niveau universitaire devrait être évalué ou encore guidé dans le développement de ses compétences.  Bien que la pédagogie soit la compétence fondamentale requise à l’enseignement de niveau universitaire, un faible pourcentage des enseignants possède une formation si minime soit-elle.
  • 16.  Tout enseignant de niveau universitaire :  personne qui dispense de l’enseignement à des étudiants de différents niveaux, de diverses provenances ainsi que de diverses cultures.  une personne qui enseigne ou qui détient la responsabilité de dispenser une charge de cours, que ce soit dans le cadre d’un mandat de professeur, de chargé de cours, de maître d’enseignement ou de toute autre appellation, dans une institution universitaire reconnue et ce, à des étudiants de premier cycle ou de cycles supérieurs.
  • 17.  Synonyme d’habileté et généralement associée à la notion de capacité. La notion de compétence exprime l’idée d’expertise, de savoir-faire développé par un individu dans le cadre d’une situation précise. ...
  • 18.  Savoir agir traduit par des comportements observables et mesurables reproductibles au fil du temps, qui intègre des ressources internes et externes, et qui permet à une personne compétente, de les combiner d’une manière propre et unique, puis de les mobiliser en vue de faire face à un contexte ou une situation donnée et ce, au moment opportun. Ce savoir agir n’est jamais achevé permettant ainsi le développement et l’évolution des compétences qui le composent (Brassard, 2015).
  • 19.  Notons que toute compétence n'est pas un savoir agir. C'est être compétent qui consiste à savoir agir (Le Boterf, 2013, 2011).
  • 20.  Son but premier est de servir de référence, de guide, afin de permettre aux individus à qui il s’adresse de structurer leur développement professionnel. Il constitue une plateforme mobilisante jouant un rôle sur le plan stratégique, opérationnel, fonctionnel, motivationnel (Foucher, 2010).  Contribue à mieux guider les activités de gestion des ressources humaines telles que : le recrutement, la formation, l’évaluation, etc. Le Profil de compétences  Permet également de répondre à certains besoins de l’individu cible (besoin d’information, d’expression, de progression et de reconnaissance).
  • 21.  de maîtriser et de faire intervenir différentes méthodes pédagogiques afin d’enseigner la matière;  d’organiser la matière à enseigner et préparer les cours;  de planifier les séquences d’enseignement et d’évaluations;  de communiquer les objectifs et en mesurer l’atteinte;  d’élaborer et de structurer des activités d’apprentissage et d’évaluation;  de préparer, administrer et évaluer les apprentissages en fonction de l’atteinte des objectifs de départ;  d’élaborer les travaux, les travaux pratiques ou les examens;  de rechercher et de structurer de l’information en vue de former les étudiants sur la matière;  de gérer les discussions en classe;  de coordonner ou de diriger les travaux pratiques ou les laboratoires;  de conseiller et guider les étudiants à travers leurs apprentissages;  de créer un climat d’échanges propice aux apprentissages;  de contribuer au développement de l’identité professionnelle chez les étudiants;  de contribuer au développement de sa propre professionnalité
  • 22.  Savoirs  chaque enseignant de niveau universitaire doit maîtriser certaines compétences de nature plutôt technique liées à un savoir, surtout en ce qui concerne la matière enseignée.  Savoir-faire  Un enseignant de niveau universitaire doit être en mesure de maîtriser certaines compétences et d’appliquer plusieurs méthodes, techniques, stratégies et moyens lui permettant, d’une part, de planifier, d’organiser, de structurer, de contrôler la matière enseignée et, d’autre part, de transmettre cette dernière dans un contexte et selon des objectifs d’apprentissage.
  • 23.  Savoir-faire faire  Un enseignant de niveau universitaire doit maîtriser une gamme de compétences lui permettant d’amener les étudiants à apprendre, à devenir compétents et à transférer les compétences dans leur contexte organisationnel lorsque requis.  Savoir-être  Capacité de l’individu à s’adapter et à ajuster ses comportements à des situations, à des personnes et à des caractéristiques de l’environnement variées.  Compétences faisant partie du savoir-être extrêmement difficiles à évaluer.  Le savoir-être fait référence à deux catégories de compétences, soit les compétences individuelles (dans le sens de compétences distinctives ou caractéristiques) et relationnelles.
  • 24.  Relève du domaine privé, personnel, et correspond plutôt à une façon d’être, à un savoir-vivre.  Intrinsèques à l’individu leur développement s’effectue dès la petite enfance, et se poursuit tout au cours de la vie (apprendre à être et de vivre ensemble).  La mobilisation des ressources relevant du savoir être individuel s’effectue en fonction des qualités morales, des habiletés intellectuelles, des talents et du souci de la collectivité.  Ne doit pas être sujet à l’évaluation par l’organisation, mais plutôt être pris en considération lors de l’embauche, comme c’est le cas avec les compétences techniques.  difficile, délicat, hasardeux, voire même impossible, pour une entreprise d’exiger d’un individu qu’il développe ce savoir advenant le cas où il n’est pas considéré comme étant maitrisé.
  • 25.  Relève davantage des moyens choisis par l’individu pour interagir et entretenir la relation avec les autres (savoir communiquer et le savoir coopérer).  Font davantage référence à la dimension spécifiquement humaine du management.  Éléments d’ordre relationnel du savoir-être doivent être sujets à l’évaluation et doivent faire partie du profil.
  • 26. Les divers types de savoirs et de savoirs faire à mobiliser dans le Savoir agir Le savoir Connaissances et compétences de nature technique Le savoir- faire Compétences de nature instrumentale, opérationnelle et fonctionnelle Le Savoir faire-faire Compétences de nature mobilisatrice et relevant du leadership Le Savoir Être 1- Compétences de nature individuelle, distinctive et caractéristiques 2- Compétences de nature relationnelle
  • 27. Compétence fondamentale : Pédagogie 1. Leadership d’expertise 2. Communication 3. Raisonnement critique 4. Écoute 5. Encadrement 6. Collaboration 7. Évaluation 8. Résolution de problème 9. Technologie 10. Professionnalité
  • 28.  Leadership pédagogique; contrôle pédagogique; respect pédagogique.  Ensemble des méthodes et pratiques d’enseignement et d’éducation de même que toutes les qualités requises pour transmettre un savoir, un savoir- faire, savoir–faire faire ou un savoir-être.  Un enseignant de niveau universitaire devrait, pour favoriser l’apprentissage et le développement professionnel des étudiants, connaître les diverses particularités de la pédagogie ainsi qu’un minimum concernant les capacités d’apprentissage des adultes.  Vise tout autant les méthodes et pratiques d’enseignement que les qualités requises pour transmettre le savoir dans son domaine. Capacité de traiter l’information, à la communication et à la collaboration, au design pédagogique et à la production de ressources d’apprentissage (Larousse, 2012 ; Le Petit dictionnaire pédagogique, 2012).
  • 29.  Avoir une grande connaissance dans un secteur d’activité précis et mobiliser les autres autour d’enjeux et de défis stratégiques.  Détenir l’expertise, puis le désir d’élargir et d’utiliser ses connaissances spécialisées et de les partager avec les étudiants.  Faire preuve de curiosité intellectuelle et démontrer une attitude d’éveil et d’intérêt afin d’en connaître davantage.  Exercer un leadership de continuité, de valeurs, de vision et mobilisateur.
  • 30.  Avoir une éloquence verbale et écrite,  Une souplesse d’ajustement à différentes clientèles.  Énoncer de manière claire les objectifs et les attentes de la formation  Faire preuve de fermeté lorsque requis.
  • 31.  Il s’agit de la capacité d’analyser, de synthétiser et de critiquer une situation en divers éléments, d’en reconnaître les questions importantes ou sous-jacentes et d’en dégager les jugements pertinents à la prise de décision.  Cette compétence sous-entend autant une habileté à organiser les choses systématiquement et à comparer les divers aspects d’un problème qu’une capacité de définir les relations de cause à effet en vue de résoudre les problèmes.
  • 32.  Il s’agit de prendre le temps d’écouter attentivement son interlocuteur, de faire ressortir les éléments essentiels et en valider la compréhension. Cette compétence suppose une volonté et une habileté réelle à écouter de manière active.  Une personne compétente est intéressée à entendre ce que les étudiants ont à dire et sait saisir le message émis par ceux-ci.
  • 33.  Assumer un rôle de mentor, de guide et de personne- ressource en donnant de l’appui et du soutien aux étudiants. C’est aussi guider, former, communiquer ses connaissances et son expérience aux étudiants en vue de les instruire tout en facilitant leur parcours et en confrontant leurs idées.  La personne compétente est également capable de faire preuve d’efficacité, de réalisme, de support et sait encourager les étudiants.
  • 34.  Il s’agit de contribuer de façon positive aux réseaux d’échanges et d’interactions avec les étudiants et avec les divers partenaires intervenant dans le contexte. De plus, il s’agit d’amener les étudiants à collaborer entre eux.  La personne compétente démontre une volonté marquée d’allier ses efforts avec ceux des étudiants, collègues ou autres personnes travaillant à un objectif commun, au lieu de travailler en compétition avec les autres et réussit à amener les étudiants à agir dans le même sens.
  • 35.  L’évaluation en tant que telle consiste en la description, la collecte et la transmission d’informations utiles pour porter un jugement décisif en fonction de diverses possibilités.  L’évaluation dans un cadre pédagogique permet, d’une part, de déterminer la valeur du produit de l’acte pédagogique et, d’autre part, d’informer sur l’efficacité de l’action pédagogique.  L’évaluation suppose la communication de critères, de normes, de standards et d’objectifs amenant l’étudiant à définir les cibles de son développement. Les résultats de l’évaluation déclenchent des processus de régulation, tant chez l’enseignant que chez l’étudiant, en vue de réajuster et de favoriser l’atteinte des cibles visées.  On distingue deux types d’évaluation, à savoir : l’évaluation sommative et l’évaluation formative.
  • 36.  Analyser une situation problématique et prendre rapidement une décision concernant les mesures correctives lorsque la situation l’exige et en assumer les conséquences.
  • 37.  La compétence technologique réfère au traitement de l’information, à la communication et à la collaboration, au design pédagogique et à la production de ressources d’apprentissage nécessitant une intervention technologique.  Elle réfère aussi à la capacité d’un enseignant à agir dans un contexte de décloisonnement spatiotemporel de la classe.
  • 38.  La professionnalité consiste en l’ensemble des compétences professionnelles nécessaires au métier.  La compétence professionnalité consiste en un savoir agir spécifique comportant des éléments souvent apparentés à l’éthique et au savoir être des individus dans leur situation de travail.  Un enseignant de niveau universitaire se doit de développer et d’entretenir cet ensemble de qualités professionnelles.
  • 39.  Brassard, N. (2015). D’une gestion des ressources humaines à une gestion humaine des ressources. La gestion axée sur les compétences : un virage positif. Montréal, Éditions Nouvelles.  Foucher, R. (dir.), (2010). Tome 1 : Fondements de la gestion des talents et des compétences. Montréal : Éditions Nouvelles.
  • 41. Aubret, J., Gilbert, G. et Pigeyre, F. (2002). Management des compétences : réalisations, concepts et analyses. Paris : Dunod. Boudriau, S. (2000). Le CV par compétences : votre portefeuille pour l’emploi. 2e édition, Montréal : Les éditions Transcontinental Inc. Bouteiller, D. et Morin, L. (2009). Développer les compétences au travail. HEC Montréal. Brochier, D. (2002). La gestion des compétences. Paris : Économica. Bück, J-Y. (2003). Le management des connaissances et des compétences en pratique. Paris : Éditions d’Organisation. Cohen, A. et Soulier, A. (2004). Manager par les compétences. Éditions Liaisons. Dupuich-Rabasse, F. (2002). Gestion des compétences et knowledge management. Paris : Liaisons. Du Roy, O., Lemay, J. et Paulino, C. (2003). La gestion par les compétences : expériences d’entreprises et enseignements. Lyon : Les Éditions de l’ANACT. Foucher, R. (dir.), (2010). Tome 1 : Fondements de la gestion des talents et des compétences. Montréal : Éditions Nouvelles. Foucher, R. et Leduc, F. (2001). Domaines de pratique et compétences professionnelles des psychologues du travail et des organisations. Montréal : Éditions Nouvelles. Foucher, R., Savoie, A. et Brunet, L. (2002). Concilier performance organisationnelle et santé psychologique au travail. Montréal : Éditions Nouvelles. Jouvenot, C. et Parlier, M. (2005). Élaborer des référentiels de compétences. Éditions Anact. Klasfeld, A. et Oiry, E. (2003). Gérer les compétences : des instruments aux processus. Paris : Vuibert. Labruffe, A. (2005). Management des compétences : construire votre référentiel. Afnor. Le Bras, F. (2005). Le bilan de compétences. Éditions Marabout. Lecoeur, E. (2008). Gestion des compétences : le guide pratique. De Boeck