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Exemples d'affiches présentées lors des séances de communications affichées de l'ARC de 2014 et 2015

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Exemples d'affiches présentées lors des séances de communications affichées de l'ARC de 2014 et 2015

  1. 1. Échanges   Partage   d’expérience   Créa4on  de   nouvelles  méthodes   Analyse   Débat   90   80   60   50   40   30   20   10   0   70   Nombre  de  processus   Périphérie   Noyau   Couche  ac4ve   100   90   80   60   50   40   30   20   10   0   70   Nombre  d’ac4vités   35   30   25   20   15   10   5   0   Facebook   Ami4és   Blogue   Consulta4on   TwiNer   Abonnements   Facebook   Groupes   Forum   U4lisa4on   TwiNer   Mots-­‐clics   Blogue   Rédac4on   Nombre  d’enseignants   Le web social, un levier de développement professionnel? Michelle Deschênes – michelle@iteractive.ca Collège O’Sullivan de Québec Association des collèges privés du Québec Programme de recherche et d’expérimentation pédagogique Le  développement  professionnel  des  enseignants   Inspirée   de   différents   auteurs,   notamment   Charlier   et   Dejean   (2010),   Clement   et   Vandenberghe  (1999),  Day  (1999),  Duke  (1990),  Killion  (2002),  Marcel  (2006),  la  défini4on  de   développement  professionnel  retenue  pour  ce  projet  est  la  suivante  :   Différents  contextes  d’appren8ssage   Werkin   (2007)   propose   un   système   de   catégorisa4on   prenant   en   considéra4on   deux   caractéris4ques:  l’inten4on  d’appren4ssage  et  la  planifica4on,  ce  qui  s’observe  par  le  fait   qu’il  y  ait  ou  non  des  objec4fs  d’appren4ssage  établis).  Le  développement  professionnel  se   nourrit  des  interac4ons  –  débats,  confronta4ons,  échanges,  partages  (Charlier  et  Donnay,   2008;  Daele,  2004;  Dionne,  2003;  Lauzon,  2002),  d’où  l’intérêt  d’ajouter  l’axe  qui  précise   l’aspect  social.   Inten4onnel   Planifié   Non  planifié   Non  inten4onnel   Social   Individuel   Semi  formel   Les  individus  apprennent   au-­‐delà  des  objec4fs   d’appren4ssage,  ils   apprennent  autre  chose   que  ce  qu’ils  avaient   l’inten4on  d’apprendre.   Formel   Les  individus  assistent  au   cours  ou  aux  séances  de   forma4on  dans  le  but   explicite  d’acquérir  des   connaissances  et  des   compétences.   Informel   Les  appren4ssages  sont   faits  sans  avoir   d’objec4fs  ni  d’inten4on   explicites.     Non  formel   Durant  le  travail  ou  les   ac4vités,  les  individus   sont  conscients  qu’ils   apprennent,  ils  ont   l’inten4on  de  devenir   plus  habiles  ou  plus   compétents.   Probléma8que   Le   développement   professionnel   des   enseignants   représente   un   enjeu   important   pour   le   milieu  de  l’éduca4on  en  général,  et  le  collégial  n’y  échappe  pas.  Dans  un  contexte  où  les   enseignants   doivent   considérer   un   grand   nombre   de   paramètres   –   étudiants   en   difficulté   d’appren4ssage,  omniprésence  des  technologies,  évolu4on  du  contenu  des  cours  –,  il  n’est   pas  étonnant  qu’autant  d’auteurs  se  soient  penchés  sur  le  développement  professionnel  des   enseignants.       Les   enseignants   doivent   être   des   spécialistes   de   la   pédagogie,   de   la   didac4que   et   des   contenus  disciplinaires.  Or,     •  Les  condi4ons  minimales  d’embauche  sont  essen4ellement  d’ordre  disciplinaire  (Conseil   supérieur  de  l’éduca4on,  2000),  pas  forcément  pédagogique.   •  Peu   de   gens   suivent   un   cheminement   de   carrière   linéaire   :   il   n’est   pas   inhabituel   d’exercer   plusieurs   types   d’emplois,   dans   différents   domaines   ou   secteurs   (Brown   et   Adler,   2008).   Il   n’est   pas   rare   qu’un   nouvel   enseignant   ait   d’abord   exercé   dans   son   domaine  avant  de  choisir  la  voie  de  l’enseignement.   •  Le  perfec4onnement  soit  parfois  difficile  d’accès,  notamment  en  raison  du  financement,   de   la   charge   de   travail,   des   conflits   avec   l’horaire   de   travail,   des   problèmes   d’organisa4on  ou  du  manque  de  programmes  appropriés  offerts  (Conseil  supérieur  de   l’éduca4on,  1997;  OCDE,  2013).     Méthodologie   L’approche   méthodologique   choisie   pour   aNeindre   les   objec4fs   est   descrip4ve   :   un   ques4onnaire  a  été  publié  et  45  enseignants  au  collégial  y  ont  répondu.  Ce  ques4onnaire,   disponible   en   ligne   pendant   un   mois,   était   conçu   de   façon   à   cerner   les   niveaux   de   par4cipa4on,  inspirés  par  le  modèle  de  Wenger,  et  al.  (2002),  et  les  processus  mis  en  œuvre   sont  basés  sur  le  modèle  de  Daele  (2004).  L’échan4llonnage  volontaire  peut  introduire  des   biais  :  les  personnes  qui  acceptent  de  répondre  au  ques4onnaire  sont  celles  qui  se  soucient   assez  fortement  de  la  ques4on  étudiée.  C’est  pourquoi  la  première  par4e  du  ques4onnaire   visait  à  définir  les  caractéris4ques  de  l’échan4llon.   Sur  le  plan  macro  –  planifica8on  à  l’échelle  de  la  session   Sur  le  plan  micro  –  prépara8on  et  presta8on  d’une  leçon   Sur  le  plan  des  communica8ons   Pour  les  étudiants   12   4   9   20   Répercussions  pour  les  enseignants   Aucune  répercussion   Sur  un  plan  seulement   Sur  deux  plans  seulement   Sur  les  trois  plans   Volet  pédagogique     Nouvelles   tendances   en   pédagogie,   u4lisa4on   des   TIC   et   nouveaux   ou4ls   pédagogiques,   nouvelles   modalités   d’évalua4on.     Volet  disciplinaire     Nouvelles  tendances  dans  le  domaine  permeNant  de  faire   des   liens   avec   le   marché,   modifica4on   des   contenus,   planifica4on   de   sor4es   avec   les   étudiants,   arrimage   de   projets   avec   d’autres   enseignants,   bonnes   pra4ques   dans   le  domaine.   En  dehors  de  la  classe     Bonifica4on   des   contenus   et   des   ac4vités   en   cours   de   session,   adapta4ons   des   ou4ls   en   fonc4on   des   groupes,   meilleur  suivi  des  étudiants.     Dans  la  classe   Nouvelles   idées   d’ac4vités   pédagogiques,   nouveaux   projets,  modifica4on  de  la  ges4on  de  classe.   Volet  partage     Partage  de  ressources  de  façon  plus  systéma4que,  avec  des   collègues   de   la   même   discipline   et   d’autres   disciplines,   veille  partagée,  transfert  de  connaissances.     Volet  communica8on     Plus  informelles,  plus  rapides,  plus  fréquentes,  en  dehors   des  structures.   88   %   des   enseignants   qui   ont   noté   au   moins   un   type   de   répercussions  ont  vu  un  effet  sur   l’expérience   d’appren4ssage   des   étudiants.  Ces  effets  touchent  les     cinq  volet  ci-­‐contre.   Ac8vités  effectuées  par  les  enseignants  ayant  noté  des  répercussions  sur  leur  pra8que   Niveaux  de  par8cipa8on  des  enseignants  ayant  noté  des  répercussions  sur  leur  pra8que   Processus  mis  en  œuvre  par  les  enseignants  ayant  noté  des  répercussions  sur  leur  pra8que   Sélec4onnez  les  bonnes  ac4vités  sur  les  bons  ou4ls   Impliquez-­‐vous  progressivement   Confrontez  vos  idées  à  celle  des  autres   U4lisez  des  fonc4onnalités  pour  faciliter  le  suivi   1. Diversité  des  approches   pédagogiques   2. Contenus  de  cours  à  jour   3. Cohérence   4. Mo4va4on   5. Sen4ment  d’appartenance     Même   les   enseignants   qui   réalisent   des   ac4vités   en   périphérie   ont   remarqué   des   répercussions.   Ce   phénomène   pourrait   être   relié   à   l’appren4ssage   par   osmose,   qui   survient   lorsqu’on   apprend   par   l’observa4on   et   l’écoute   des   collègues  et  des  supérieurs.  Ce  type  d’appren4ssage  professionnel  n’a  rien  de   planifié  ni  de  systémique  et  joue  un  rôle  important  dans  l’acquisi4on  du  savoir   tacite  (OCDE,  2000).   Les   processus   les   moins   souvent   réalisés   sont   ceux   qui   exigent   le   plus   de   réflexion  et  de  confronta4on  de  ses  idées  avec  celles  des  autres.  Ce  sont  aussi   ceux  qui  ont  été  mis  en  œuvre  par  les  enseignants  ayant  noté  des  répercussions.             Répercussions  sur  le  plan  macro   Répercussions  sur  le  plan  micro   Répercussions  sur  les  communica4ons   Répercussions  pour  les  étudiants   Répercussions  sur  au  moins  un  plan   Un   processus   social   et   dynamique   d’appren4ssage   menant   à   l’acquisi4on,   au   développement   ou   à   l’améliora4on   de   connaissances,   d’habiletés   ou   de   compétences   liées   aux   tâches   professionnelles   de   l’enseignant   et   visant   l’améliora4on  de  sa  pra4que  ou  le  développement  de  nouvelles  pra4ques  dans  le   but  d’améliorer  l’expérience  d’appren4ssage  des  étudiants.     La  nature  des  répercussions   Par  où  commencer?   Nos   résultats   nous   permeNent   de   conclure   que   ces   quatre   recommanda4ons   pourraient   aider   un   enseigner   à   u4liser   le   web  social  comme  levier  de  développement  professionnel  :   Les  résultats   Les  réponses  nous  ont  permis  d’examiner  les  répercussions  sur  différents  plans  (macro,  micro,  sur  les  communica4ons  et  pour  les   étudiants)  en  fonc4on  de  trois  paramètres  :  les  ac4vités  effectuées,  les  niveaux  de  par4cipa4on  à  ces  ac4vités  de  même  que  les   processus  mis  en  œuvre  par  les  enseignants.  
  2. 2. PROBLÈME Réussite du premier cours de français : le meilleur prédicteur de diplomation (CEEC, 2001) Renforcement en français : • Seul cours de formation générale entièrement consacré à l’amélioration du français écrit; • Imposé, bon an mal an, à 17 % des nouveaux cégépiens québécois, ce taux atteint 25 % dans les cégeps participant à la présente étude; • 50 % d’échecs. Cause importante d’échecs : le manque de motivation des étudiants (Lévesque et Cabot, 2013) • Désintérêt envers la matière consécutif à un historique d’échecs (Chouinard, Plouffe et Roy, 2004); • Intérêt très faible envers ce cours dès l’arrivée au cégep (Cabot, 2012); • Sentiment de compétence en français inférieur à celui des étudiants de tous les autres cours de français de niveau collégial (Cabot, 2009); • Peud’utilitéattribuéeaucours en raison d’une rupture entre l’usage scolaire (manuscrit) et l’usage réel (numérique) de l’écriture : « Les TIC sont partout… sauf dans les salles de classe ! » (CEFRIO, 2011). PERTINENCE DE L’ÉTUDE Les jeunes écrivent essentiellement au moyen d’outils informatiques • Un comité d’experts sur l’apprentissage de l’écriture préconise la conduite de « recherches pour mieux adapter l’enseignement de l’écriture et son évaluation à l’environnement technologique des jeunes» (MELS, 2008, p. 24). Les jeunes manipulent aisément lesTIC et souhaitent apprendre à l’aide de celles-ci • 38 % disent souhaiter que l’école les aide à se familiariser avec de nouveaux logiciels (CEFRIO, 2009). • Le Conseil supérieur de l’éducation recommande le développement d’un environnement virtuel de qualité qui prenne en considération les intérêts des élèves et leurs acquis en matière de technologie (CSÉ, 2009). CADRE THÉORIQUE Les sources de la motivation L’intérêt • Influence l’apprentissage et le rendement scolaire (Renninger, 2000); • Émerge grâce à une connexion entre des caractéristiques de l’environnement et les champs d’intérêt préexis- tants (Hidi et Renninger, 2006). L’intervention vise ainsi à susciter un nouvel intérêt envers l’apprentissage du français en misant sur l’intérêt pour les TIC. L’utilité perçue • Influence l’apprentissage et le rendement scolaire (Renninger, 2000); • Dépend de la compatibilité entre la tâche et les objectifs de l’individu (Jacobs et Eccles, 2000); L’intégration des TIC pourrait donc influencer positivement la valeur utilitaire attribuée par les étudiants au cours de français : o Développement de compétences utiles dans les autres cours (traitement de texte, correcticiel); o Meilleure préparation au marché du travail, où la littératie technologique est essentielle. Le sentiment de compétence • Jugement évaluatif sur sa propre capacité à bien faire les choses (Bouffard et Vezeau, 2006); • Une perception de faible compétence peut modérer l’utilité perçue (Harackiewicz et Hulleman, 2009); • Une perception de faible compétence en français peut affecter le concept de soi d’un étudiant, c’est-à-dire la manière dont il se perçoit en tant que personne (Maltais et Henry, 1997). Laperceptiondesjeunesselonlaquelle«ilsontdefortescompétencesenmatièred’utilisation des TI les plus courantes» (CEFRIO, 2009) pourrait agir positivement sur la motivation des élèves vis-à-vis de leur cours de français. Les TIC et la motivation De façon générale, les étudiants mentionnent leur intérêt à utiliser les TIC pour apprendre et en perçoivent l’utilité tant dans leur vie scolaire que dans leur future vie professionnelle (Poelhuber et coll. 2012). L’intégration des TIC devient essentielle pour assurer une cohérence entre l’école et la vie : « L’absence des TIC pourrait […], à moyen terme, avoir un impact négatif sur la motivation des élèves, et tout particulièrement sur celle des garçons, car il y aurait une rupture trop importante entre la présence des TIC dans la société et la présence des TIC à l’école» (Karsenti, 2003, p. 31). OBJECTIF Évaluer l’impact, sur la motivation et le rendement des élèves, d’un dispositif d’intervention axé sur l’utilisation des TIC en classe de Renforcement en français. MÉTHODE Participants 107 étudiants (47 garçons et 60 filles), dont l’âge moyen est de 18,37 ans (s = 3,44), inscrits à un cours de Renforcement en français au collégial à l’automne 2012. Condition expérimentale Les cours du groupe expérimental (n = 55) ont eu lieu en laboratoire informatique. Chaque élève disposait d’un poste muni de Microsoft Word, du correcticiel Antidote et de Word Q. L’accès à Internet était contrôlé par LanSchool. Le contenu des cours était offert sur Moodle (présentations Powerpoint, hyperliens vers des exercices, etc.) L’enseignante a intégré les TIC de façons variées : exercices interactifs en ligne, correction audio-vidéo des travaux, cap- sules vidéo théoriques, «autodictée», télévoteurs… Condition témoin Les cours du groupe témoin (n = 52) se sont déroulés dans une classe sèche. Seule l’enseignante disposait d’un ordinateur et d’un projecteur. Les étudiants se sont procuré un dictionnaire, une grammaire et un cahier d’exercices maison. Mesures : • Une échelle de 4 items Likert (α = ,88) en 7 points sur l’intérêt général pour les cours de français, administrée au premier cours de la session (mesure de contrôle). • Une échelle de 4 items Likert (α = ,90) en 7 points sur l’intérêt général pour le cours de Renforcement en français, administrée au dernier cours de la session. • Une échelle de 3 items Likert (α = ,75) en 7 points sur les attentes d’utilité attribuées à l’apprentissage du français dans le cours de Renforcement, administrée au premier cours de la session (mesure de contrôle). • Une échelle de 2 items Likert (α = ,64), en 7 points sur l’utilité attribuée à l’apprentissage du français dans le cours de Renforcement, administrée au dernier cours de la session. • Une échelle de 4 items Likert (α = ,79) en 7 points sur le sentiment de compétence en français, administré au pre- mier et au dernier cours de la session. • Une échelle de 6 items Likert (α = ,96) en 7 points sur l’appréciation de l’enseignante de français, administrée au dernier cours de la session (mesure de contrôle). • La maîtrise de la langue a été évaluée à l’aide d’une rédaction diagnostique puis d’une rédaction finale faites ma- nuscrites, toutes corrigées par la même personne aux deux temps de mesure avec la même grille de correction. Le résultat final obtenu pour le cours et le taux de réussite qui en découle ont aussi été considérés. RÉSULTATS L’appréciation de l’enseignante rapportée par les étudiants est similaire entre les deux groupes (test de Kolmogorov- Smirnoff : p > ,05). Une ANCOVA a été opérée sur les données d’intérêt général pour le cours de Renforcement en français obtenues à la fin de la session, en considérant les attentes d’intérêt exprimées par les étudiants au tout début de la session. Les résultats sont présentés dans le tableau 1 et illustrés par la figure 1. Une ANCOVA a été opérée sur les données d’utilité attribuée au cours de Renforcement en fin de session, en contrôlant le niveau d’utilité anticipé au début de la session. Les résultats sont présentés dans le tableau 2 et illustrés par la figure 2. Une ANOVA à mesures répétées a été opérée sur les données de sentiment de compétence en français, prises avant et après l’intervention. Les résultats sont présentés dans le tableau 3 et illustrés par la figure 3. Assiduité : 6 abandons ont été constatés dans le GE et 12 ont été constatés dans le GT (χ2 (1) = 2,83; p = ,09). Aucune différence significative n’a été constatée entre les groupes sur la moyenne d’heures d’absence cumulées. Rendement en français : Les résultats aux analyses non paramétriques intergroupes (Z de KS) ne révèlent pas de dif- férence entre les deux groupes pour toutes les variables relatives aux fautes commises à cette rédaction : orthographe, grammaire, syntaxe, ponctuation, vocabulaire, fréquence globale de fautes (GE = 1 faute aux 12 mots; GT = 1 faute aux 12 mots). Aucune différence entre les sexes n’a été relevée. Les deux groupes étaient donc considérés comme équiva- lents au début de la session. Les mêmes analyses ont été effectuées pour les rédactions finales. On n’a relevé aucune différence, ni entre les groupes (GE = 1 faute aux 26 mots; GT = 1 faute aux 27 mots), ni entre les sexes. Les deux groupes se sont donc améliorés de manière équivalente au cours de la session malgré la différence du contexte d’apprentissage. Les résultats aux analyses intragroupes (test de Wilcoxon) révèlent que les étudiants du GE et du GT se sont améliorés significativement sur tous les types d’erreurs évalués, sauf les erreurs de syntaxe. De plus, les garçons du GE se sont da- vantage améliorés que les filles de leur groupe alors que les filles du GT se sont davantage améliorées que les garçons de leur groupe. Les résultats finaux sont présentés dans le tableau 4. Les taux de réussite découlant des résultats finaux indiquent que 67 % des étudiants du GE (75 % des garçons et 63 % des filles) ont réussi le cours alors que 46 % des étudiants du GT (44 % des garçons et 48 % des filles) l’ont réussi (χ2 (1) = 4,86; p < ,05). On constate que le taux de réussite des garçons du GE est supérieur de 31 % à celui du GT (χ2 (1) = 4,39; p < ,05). Une mesure d’intérêt a été prise auprès des étudiants du GE lors de la rédaction finale manuscrite ( m = 4,10; é-t = 1,58), puis lors de la même rédaction, produite à l’aide de l’ordinateur ( m = 5,38; é-t = 1,17). Les résultats d’un test t pour échantillons appariés (n = 39; t = -4,63, p < ,001) révèlent une différence très significative. DISCUSSION Ces résultats révèlent que l’intégration de différentes TIC en classe de Renforcement influence positivement l’inté- rêt des étudiants pour ce cours. De plus, la croyance selon laquelle l’apprentissage du français écrit sur ordinateur compromet l’amélioration du français manuscrit est infirmée. D’ailleurs, les résultats aux analyses non paramétriques ayant distingué les sexes ont révélé cette pédagogie comme étant encore plus efficace pour les garçons que pour les filles. Cette étude devrait être répliquée auprès d’un grand échantillon d’étudiants provenant de plusieurs cégeps, en ajoutant une mesure de maîtrise de la langue en contexte numérique pour les deux groupes. L’intégration de TIC variées en classe de Renforcement en français influence-t-elle la motivation et le rendement des étudiants ? Isabelle Cabot Professeure de psychologie au Cégep St-Jean-sur-Richelieu RÉFÉRENCES Bouffard, T. et Vezeau, C. (2006). L’illusion d’incompétence chez l’élève du primaire: plus qu’un problème de biais d’évaluation. Dans B. Galand et E. Bourgeois (Éds.), (Se) motiver à apprendre (p. 41-49). Paris: Presses Universitaires de France. Cabot, I. (2012). Le cours collégial de mise à niveau en français: l’incidence d’un dispositif pédagogique d’interdisciplinarité. Thèse de doctorat, Université de Montréal, Montréal. Cabot, I. (2009). Profil motivationnel des collégiens inscrits à un cours de mise à niveau en français. Texte inédit. CEFRIO. (2009). Génération C - Les 12-24 ans : moteurs de transformation des organisations. Rapport-synthèse.: CEFRIO. Récupéré de http://www.cefrio.qc.ca/fileadmin/documents/Rapports/rapport_synthese_generationc_final.pdf. CEFRIO. (2011). Les C en tant qu’étudiants. Génération C, 1(4). Récupéré de http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs2104653 Conseil supérieur de l’éducation. (2009). Une école secondaire qui s’adapte aux besoins des jeunes pour soutenir leur réussite scolaire. Québec: Récupéré de http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/Avis/50-0464.pdf. Harackiewicz, J. M. et Hulleman, C. S. (2009). The Importance of Interest: The Role of Achievement Goals and Task Values in Promoting the Development of Interest. Social and Personality Psychology Compass, 4(1), 42-52. Hidi, S. et Renninger, K. A. (2006). The Four-Phase Model of Interest Development. Educational Psychologist, 41(2), 111-127. Jacobs, J. E. et Eccles, J. S. (2000). Parents, Task Values and Real-Life Achievement-Related Choices. Dans C. Sanson et J. M. Harackiewicz (Éds.), Intrinsic and Extrinsic Motivation. The Search for Optimal Motivation and Performance (pp. 405-439). San Diego: Academic Press. Karsenti, T. (2003). Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire : les TIC feront-elles mouche? Vie pédagogique, 127(avril-mai), 27-31. Lévesque, M.-C. et Cabot, I. (2013). Coup d’oeil sur les pratiques pédagogiques dans le cours de Renforcement «traditionnel». Correspondance, 19(1), 22-26. Ministère de l’Éducation du Loisir et du Sport. (2008). Mieux soutenir le développement de la compétence à écrire. Québec: Gouvernement du Québec. Récupéré de http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/EPEPS/Formation_jeunes/SoutenirDeveloppementCompetenceEcrire.pdf. Renninger, A. K. (2000). Individual Interest and its Implications for Understanding Intrinsic Motivation. Dans C. Sanson et J. M. Harackiewicz (Éds.), Intrinsic and Extrinsic Motivation: The Search for Optimal Motivation and Performance. New York: Academic. Marie-Claude Lévesque Professeure de français au Cégep de Sorel-Tracy TABLEAU 4 > Moyennes, (écarts-types) valeurs de F (ANOVA), Kruskall-Walis et degré de signification. Variables GE (n = 55) GT (n = 52) Valeurs de F (ANOVA) Kruskall-Walis Résultat final en Renforcement en français 62,42 (19,96) 49,40 (23,62) 9,53** Différence significative** ** p < ,01.   TABLEAU 1 > Moyennes, (écarts-types) effets distincts des attentes d’intérêt en début de session et du groupe sur l’intérêt général pour le cours de Renforcement en français : valeurs de F et tailles d’effet (ANCOVA). GE (n = 42) GT (n = 33) F (1, 73) η2 p Covariable : Attentes d’intérêt en français. 3,42 (,17) 3,60 (,24) 5,41* ,07 Groupe 5,222 (1,28)2 5,241 4,652 (1,21)2 4,621 4,78* ,06 * p ≤ ,05; R2 ajusté : ,09. 1 Moyennes ajustées. 2 Variable dépendante : appréciation du cours de Renforcement en français. FIGURE 1 > Scores d’attentes d’intérêt en français obtenus avant l’intervention et scores d’intérêt général pour le cours de Renforcement en français obtenus après l’intervention, selon le groupe. TABLEAU 2 > Moyennes, (écarts-types) effets distincts des attentes d’utilité en début de session et du groupe sur l’utilité attribuée au cours de Renforcement en français : valeurs de F et tailles d’effet (ANCOVA). GE (n = 42) GT (n = 33) F (1, 73) η2 p Covariable : Attentes d’intérêt en français. 5,69 (,15) 5,85 (,16) 3,77 ,05 Groupe 5,712 (1,11)2 5,731 5,332 (1,19)2 5,311 2,60 ,04 R2 ajusté : ,05. 1 Moyennes ajustées. 2 Variable dépendante : utilité attribuée au cours de Renforcement en français.   FIGURE 2 > Scores d’utilité selon les groupes aux deux moments de prise de mesure. TABLEAU 3 > Moyennes, (écarts-types) valeurs de F et tailles d’effet selon le groupe et le temps de mesure. Variables Groupe expérimental (n = 42) Groupe témoin (n = 33) Valeurs de F Taille d’effet (η2 p ) Temps 1 Temps 2 Temps 1 Temps 2 Temps Groupe Temps X Groupe Sentiment de compétence 3,43 (,91) 3,46 (1,16) 3,39 (1,33) 3,63 (1,25) ,81 ,01 ,08 ,00 ,45 ,01   FIGURE 3 > Scores de sentiment de compétence selon les groupes aux deux moments de prise de mesure. Affiche présentée au colloque de l’Association pour la recherche au collégial (ARC) dans le cadre du 82e congrès de l’ACFAS, Montréal, mai 2014. La présente recherche a été subventionnée par le Ministère de l’Enseignement supérieur, Recherche, Science etTechnologie (MESRST) du Gouvernement du Québec dans le cadre du Programme d’aide à la recherche sur l’enseignement et l’apprentissage (PAREA).
  3. 3. Notedelaversion2 0 25 50 75 100 Note de la version 1 0 25 50 75 100 Multitype Traditionnelle Pour une différenciation pédagogique en littérature : la correction multitype, un outil avantageux pour les étudiants et les enseignants Catherine Bélec, M.A., professeure de français (langue et littérature) Problématique • Hétérogénéité des groupes dans les cours de littérature • Cours basés sur la compétence rédactionnelle, évaluant plusieurs compétences transversales • Efficacité relative des différentes méthodes de rétroaction existantes, chacune ayant des avantages, mais aussi des inconvénients, pour les étudiants ou les professeurs Objectifs de la recherche • Produire un modèle de correction multitype (combinant divers types d’annotation, des commentaires audio et des liens hypertextes) • Mesurer qualitativement et quantitativement l’efficacité de ce modèle de correction par rapport à une correction au stylo • Mesurer le temps nécessaire pour corriger en multitype Cadre de référence • Type de recherche exploratoire : Roberge (2008) • Perspective cognitiviste : Tardif (1992) • Développement du modèle : Prof.Hacker (2012), Roberge (2008), Brassard (2012), Veslin et Veslin (1992) • Échantillon par choix raisonné et de convenance Roy (2006) • Développement de l’instrument de mesure et analyse des données : grille de correction à échelle uniforme qualitative (valeur affiliée quantitative) - Côté et Tardif (2011) Pistes de recherche • Viabilité de la correction multitype • Impact sur l’amélioration de la compétence rédactionnelle et la motivation des étudiants au fil d’une session complète Question de recherche La possibilité d’utiliser plusieurs méthodes de rétroaction sur une même copie selon le besoin spécifique pourrait-il permettre de profiter des avantages de chaque type de rétroaction tout en neutralisant en grande partie les désavantages de chacune? Évolution individuelle de la note de la rédaction 
 des étudiants de la première à la deuxième Temps de correction moyen = équivalent Méthodologie Participants : un groupe témoin (correction traditionnelle, au stylo) et un groupe expérimental (correction multitype) ; 18 étudiants chacun. Échantillon : Étudiants au premier cours de littérature; sélectionnés selon le programme, cheminement scolaire et résultats de la version #1. Séquence : • Écriture d’une explication de texte partielle (version 1); • Correction à l’aveugle à l’intérieur des groupes; • Remise de la correction aux étudiants; • Délai d’une semaine pour effectuer la réécriture; • Remise de la version 2; • Correction à l’aveugle des deux groupes; • Tenue d’un groupe de discussion pour recueillir l’appréciation qualitative des étudiants. Conclusion • Amélioration deux fois supérieure lors de la réécriture (vs groupe témoin) • Amélioration supérieure des étudiants en situation d’échec de 5,6% (vs groupe témoin) • Amélioration supérieure des étudiants ayant 60% et plus de 10,5% (vs groupe témoin) • Grande appréciation exprimée par les étudiants • Temps de correction équivalent Traditionnelle Multitype 147 4042 Note de la version 1 Évolution de la note - version 2 Groupe témoin Groupe expérimental Diminution de la note 2 3 Augmentation de 0% à 5% 5 2 Augmentation de 5% à 15% 9 5 Augmentation de 15% à 30% 2 6 Augmentation >30% 0 2 Résultats Aperçu de la correction multitype Comparaison de l’évolution de la note moyenne Impact sur la note (réécriture)

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