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Diseño de Programas de Capacitación

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Diseño de Programas de Capacitación

La Educación en la Empresa: Aprendiendo en contextos organizativos.
Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación.
Diseño: Danny Sayago.

Gore, E. (2015). La educación en la empresa: aprendiendo en contextos organizativos – 3ª ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Granica. 336 p

La Educación en la Empresa: Aprendiendo en contextos organizativos.
Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación.
Diseño: Danny Sayago.

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  1. 1. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación Gore, E. (2015). La educación en la empresa: aprendiendo en contextos organizativos – 3ª ed. – Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Granica. 336 p. Diseño Danny Sayago
  2. 2. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación En una primera aproximación al tema, definiremos “di- seño” como la tarea de planeamiento de la actividad de capacitación. Al igual que toda planificación, la elaboración de un diseño exige partir de una idea global, de una totalidad que, a medida que va construyéndose, se diferencia progresivamente. Un plan de capacitación no debe con- sistir en una yuxtaposición de partes (objetivos, conte- nidos, actividades, etc.), sino en una combinación armó- nica de elementos que sólo adquieren sentido en rela- ción al conjunto. Podemos, entonces, completar nuestra defini- ción inicial y caracterizar al diseño como la plani- ficación de la actividad de capacitación par- tiendo de una configuración global de la cual se irán diferenciando los diversos componentes. Esta concepción de diseño como sistema, diferente de la suma de partes, pone de manifiesto la necesidad de atender tanto a la coherencia interna (relación de las partes entre sí), como a la coherencia externa (relación del plan con la demanda a la que responde y con otros programas de capacitación). Un símil que puede resultar apropiado para ilustrar lo antedicho es la comparación entre el diseño y la obra artística. En toda composición estética, las partes guar- dan relación unas con otras y se combinan en su justa proporción formando una totalidad con sentido. Si uno de los elementos desentona, rompe la armonía del con- junto. Además, toda obra artística debe responder el propósito para el cual ha sido concebida, guardar rela- ción con la necesidad que le dio origen. Datos y decisiones. Antes de comenzar a analizar los elementos a tener en cuenta y las preguntas a res- ponder en la elaboración de un diseño, es conveniente enunciar una distinción que posibilitará al capacitador cierta comprensión de la situación en la que sea formu- lada la demanda. Se trata de la diferencia entre datos y decisiones. Datos. Llamaremos “datos” a todos los elementos que la organización presenta al diseñador como requisitos para el plan. El capacitador difícilmente puede influir so- bre ellos; debe aceptarlos como tales y tomarlos como punto de partida. El tiempo de duración del programa, por ejemplo, puede constituir un dato cuando es la or- ganización la que establece cuantas horas le serán asignadas. Los contenidos pueden aparecer como dato cuando quien formula la demanda especifica qué temas serán tratados. Decisiones. Llamaremos “decisiones”, en cambio, a aquellas pautas que posibilitan cierta libertad de elec- ción y acción al diseñador. Esta distinción tiene su importancia, ya que permite al capacitador percibir claramente su situación con res- pecto al plan a elaborar. Los conceptos e ideas esbozados en esta introduc- ción serán desarrollados con mayor profundidad más adelante. Intentaremos a continuación analizar la activi- dad de diseño centrándonos en dos interrogantes bási- cos: qué se diseña y qué elementos compone un di- seño. ELABORACIÓN DEL DISEÑO Instancias La primera cuestión a resolver al elaborar un di- seño se refiere a la instancia sobre la cual vamos a tra- bajar. Empleamos esta palabra para referirnos al grado de generalidad del plan. La oferta de capacitación de la empresa constituye el primer nivel, el programa o curso corresponde al segundo nivel, y el plan de clase es el diseño más puntual y específico. 1. Oferta de capacitación de la empresa Se trata en este caso de un diseño global, que exige pensar, como siempre, en la totalidad antes que en las partes. Habitualmente, estos planes están El Diseño de Programas de Capacitación
  3. 3. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación orientados a provocar un cambio que afecte a las dife- rentes áreas y niveles de la organización. Un ejemplo de este tipo de diseño es el enfoque de masa crítica. Se denominan programas de masa crítica a aquellos que establecen qué sectores e individuos dirigir la acción y con qué recursos, a fin de obtener el efecto esperado empleando el mínimo de energía posible. Un “corte en diagonal” de la organización permite, en estos casos, determinar cuáles integrantes de la cúpula, de los sec- tores medios o de los niveles operativos podrían gene- rar una reacción en cadena que posibilitara el cambio deseado en la totalidad del sistema. Los de excelencia, de calidad de servicio o de introducción de computado- ras son ejemplos de programas que suelen requerir del enfoque de masa crítica. Catálogo. La oferta de capacitación se traduce ha- bitualmente en un catálogo. Un catálogo es el conjunto de acciones disponibles para las diferentes áreas y ni- veles de la empresa. A veces su elaboración surge de un diagnóstico sistemático; en otras ocasiones, de la re- visión y modificación de lo realizado en años anteriores sobre la base de entrevistas de consulta. En cualquiera de los dos casos, resulta conveniente incentivar la par- ticipación de los distintos sectores de la empresa en su elaboración, ya que de este modo la capacitación no será percibida como un premio o un castigo arbitraria- mente otorgado, sino como un elemento de desarrollo profesional. También es necesario asegurar su circula- ción; la existencia de un catálogo accesible a los miem- bros de la organización confiere transparencia a la oferta educativa. Es importante incluir en el catálogo ciertos datos que permitan conocer y comprender los objetivos y las características de cada uno de los programas que lo in- tegran: contribución del curso a la empresa y a los cur- santes, requisitos para participar, contenidos centrales, forma de trabajo, duración en horas, y mecanismo de inscripción (abierta o por invitación). Propósito general. Otro elemento de importancia para la comprensión de las diferentes alternativas pre- sentadas en el catálogo es el “para qué” o propósito general, la enunciación de qué se intenta lograr a través del conjunto de programas que integran la oferta anual de capacitación. Podemos referirnos a propósitos de mantenimiento si lo que se persigue es la conservación de las habilidades, conocimientos y actitudes básicas para el funcionamiento de la organización (supervisión, seguridad industrial). Los propósitos de desarrollo son aquellos que orientan la oferta a la adquisición de nue- vas capacidades; dentro del grupo podemos considerar dos subclases, de acuerdo con la índole de la modifica- ción que se intente introducir: cuando se procura alcanzar mejores niveles operativos en la actividad que se está desarrollando, podemos hablar de propósitos de punta (actualización, entrenamiento en el empleo de tecnología); si se trata de modificar, a corto o mediano plazo, la relación de los individuos entre sí o la relación de los individuos con la tecnología (como en el caso de programas de sensibilización), la oferta está orientada por un propósito de cambio. La formulación del “para qué” del catálogo requiere de un acuerdo previo –entre los directivos de la empresa y los que tienen a cargo su confección– acerca de cuál es el tiempo de propósito al que se asignará prioridad y cuál es la finalidad perseguida. 2. Programa o curso de capacitación Este tipo de diseño presupone al anterior, ya que todo programa forma parte de la oferta global de capa- citación de la empresa. En este caso, los objetivos a lo- grar son más puntuales y menos abarcativos, y el peso relativo de los datos es considerablemente mayor con respecto a la instancia anterior, ya que las decisiones del diseñador están encuadradas por las características del diseño descrito más arriba. 3. Plan de clase En este tercer nivel, las decisiones adoptadas en la elaboración del programa se han convertido en datos. Los objetivos, aún más puntuales, son el medio para al- canzar las metas de aquel. El presente capítulo se centra fundamentalmente en la segunda instancia, es decir, en cómo elaborar un programa. Observaremos a continuación cuáles son sus componentes. PROGRAMA O CURSO DE CAPACITACIÓN COMPONENTES Todos los componentes del programa de capacitación están relacionados entre sí.
  4. 4. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación Objetivos Se denomina objetivos a los enun- ciados de los resultados esperados del programa, de tal manera que constituyan guías para la acción. Es necesario, en primer lugar, dis- tinguir entre objetivos organizacio- nales, es decir, qué demanda la or- ganización, y objetivos específicos del programa, o sea los logros que el programa intentará producir. Los objetivos organizacionales son el producto de la elaboración del pedido inicial. Generalmente una empresa no asocia un diseño a un único objetivo sino a varios, a veces hasta incompatibles entre sí. Puede es- perar, por ejemplo, que un programa de formación de mandos medios desarrolle destrezas específicas, brinde cierto realce a sectores que están postergados, capacite a los individuos para actuar con mayor autono- mía, intensifique la interacción, etc. Es habitual que esta primera demanda sea demasiado amplia y ambigua y no pueda ser satisfecha a través de un único programa. El diseñador, entonces, tiene que tomar contacto con quien formula la demanda, a quien llamaremos, en ade- lante, cliente, y aclarar la necesidad, dialogando con él o ella, y procurando identificar qué considera prioritario y qué está dispuesto a postergar. En este intercambio, el capacitador puede depurar los objetivos organizaciones y formular los objetivos específicos, es decir, transformar los requerimientos del cliente en resultados a lograr. Suele ocurrir que, una vez formulada y ajustada la demanda inicial, el diseñador considere necesario re- unir un mayor número de datos a fin de lograr una com- prensión más acabada de la situación. Una alternativa puede ser encarar un relevamiento más completo y sis- temático de necesidades de capacitación. Otra estrate- gia útil consiste en emplear el diseño mismo como ele- mento de diagnóstico. A partir del trabajo con los parti- cipantes durante la implementación de una o más edi- ciones piloto y de las dificultades que vayan surgiendo, probablemente se podrán reconocer trabas organizacio- nales de una forma más efectiva y clara para la concien- cia del cliente y de los destinatarios que lo que sería el caso a través de una encuesta. Poner en práctica el programa y sondear acerca de los problemas permite construir un consenso y lograr bases de apoyo, lo cual es sumamente importante si te- nemos en cuenta que el diseñador, o el grupo de capa- citación, está sólo dentro de la organización, dedicán- dose a una tarea en la que nadie más participa, al menos formalmente. Un informe de diagnóstico de cien páginas, elaborado a partir de los resultados de un cuestionario, no siempre genera interlocutores válidos. En programas de mucha envergadura, por su im- portancia o por la cantidad de población a la que afec- tan, ni la edición piloto ni el diagnóstico clásico alcanzan para validar la experiencia. En estos casos, el diseñador debe tomar contacto no solamente con quien solicitó el programa sino tratar de recorrer toda la red de personas que se relacionan con él. Muchas veces, esta tarea in- cluye un trabajo de mediación institucional, al que nos hemos referido ya en otro capítulo. En esta etapa de formulación de objetivos, resulta necesario responder algunas preguntas: ¿se trata de un programa centrado en aspectos cognoscitivos?; ¿se procura sensibilizar a los individuos acerca de un deter- minado tema?; ¿debemos desarrollar estrategias de so- lución de problemas, o de relación entre los participan- tes?; si, por ejemplo, la empresa introduce computado- ras, ¿se trata de que empleen los equipos, o de que puedan relacionarse con el especialista en sistemas? Una clasificación no exhaustiva de los progra- mas más usuales mostraría, entre otros, los siguientes tipos. Programas centrados en las actitudes • Desarrollo de actitudes favorables hacia un cierto tipo de conductas (conducción, trabajo en equipo, etc.). • Sensibilización (aproximación, toma de con- ciencia con relación a un determinado tema). Programas centrados en las destrezas • Desarrollo de habilidades específicas para una función (administración del tiempo, tareas ope- rativas, etc.). • Desarrollo de habilidades para la interacción y el intercambio con otros profesionales. Programas centrados en los conocimientos • Especialización (profundización en el campo de la actividad específica). • Desespecialización (adquisición de conoci- mientos que permiten una visión global de la or- ganización y el trabajo transdisciplinario). Si bien en algunos diseños se asigna prioridad a uno de los ámbitos mencionados (conocimientos, des- trezas, actitudes), la mayor parte de ellos requiere una integración de los tres. Los programas orientados a res- catar y organizar la experiencia del sujeto y los de in- ducción constituyen ejemplos de ello.
  5. 5. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación Tiempo El número de horas con que con- tará un programa de capacitación puede ser presentado al diseñador como un dato, o bien formar parte de sus decisiones. Los tiempos y objetivos son ele- mentos que deben ser combina- dos guardando cierta proporción. Cuando el tiempo es un dato, los objetivos deben refor- marse en función de los tiempos. Lo que no tiene sen- tido, porque no sirve, es apretar los contenidos para “po- ner todo” dentro del tiempo disponible. Tres conceptos definen la locación en el tiempo de un programa de capacitación. 1. El primero de ellos es el de duración. La dura- ción es la cantidad de horas que se asignan al programa. A diferencia de lo que ocurre, por ejemplo, en el sistema educativo, expresiones como “cuatrimestre”, “año académico”, “curso lectivo” o similares no resultan operativas para expresar la duración de un programa de capa- citación. La unidad de tiempo más usual, y las más lógica, es la hora de 60 minutos. Así la du- ración puede ser definida como, por ejemplo, de 20, 40 o 72 horas. 2. El segundo concepto es el de frecuencia, a la que definiremos como periodicidad de los en- cuentros. Cuando hablamos de un curso a rea- lizarse dos veces por semana o cuatro veces por mes, estamos aludiendo a la frecuencia. 3. Por último, el concepto de extensión se refiere al lapso durante el cual se desarrolla el pro- grama. Estas tres nociones nos permiten establecer con precisión la situación del programa con respecto al tiempo, por ejemplo: “El curso requiere 24 horas (dura- ción) distribuidas en dos encuentros semanales de tres horas cada uno (frecuencia) a lo largo de un mes (ex- tensión). Uno de los factores más importantes con respecto al tiempo es la situación del programa en relación con la jornada laboral. Es habitual que empresas que han sido muy poco expuestas a la capacitación soliciten que el programa sea ubicado fuera del horario de trabajo, ya sea porque entre los directivos hay poca conciencia de la importan- cia de esta actividad, o porque la organización de las tareas no permite distraer tiempo. Frente a esto, el dise- ñador puede adoptar distintas posturas. Una alternativa consiste en elaborar un programa a desarrollar fuera de la jornada laboral, cuyos objetivos resulten atractivos para los posibles destinatarios. Sería fácil, por ejemplo, que los vendedores accedieran a participar de un pro- grama que les posibilitara adquirir nuevas técnicas de ventas, ya que probablemente les ayudaría a incremen- tar sus comisiones. El inconveniente que puede aca- rrear la implementación de esta estrategia es la dificul- tad para convencer a la gente de que algo es importante para la organización, si esta no está dispuesta a ceder tiempo de producción para el desarrollo del programa. Puede ser útil en tanto permita sentar en la cultura or- ganizativa un precedente para actividades posteriores. Otro punto a tener en cuenta es la dedicación dia- ria del sujeto al programa: los diseños pueden ser de tiempo completo o de tiempo parcial. • Cuando se trata de que un experto brinde cono- cimientos al participante sin necesidad de feedback, el tiempo parcial es la mejor opción. • El esquema de tiempo completo es muy apli- cado en el caso de programas centrados en la experiencia o en el desarrollo de actitudes. Cuando lo más importante es la tarea en equipo, la interacción, la reorganización de la experiencia, es muy difícil el trabajo en períodos cortos. Conseguir que el sujeto verbalice su ex- periencia, la convierta en contenido a analizar, la valorice, la comparta, demanda procesos muy complejos para los cuales se requieren jor- nadas largas. • A veces es necesario no estipular límite diario de tiempo, como en los programas residencia- les, en los que los participantes conviven varios días fuera de la empresa. En ellos se combina lo informal de las relaciones interpersonales con lo formalizado de la situación de clase: en el desayuno los participantes “rompen en hielo”, en los almuerzos se conversa sobre lo que no se dijo en clase, en los intervalos se comenta lo que no se dijo en el almuerzo, etc. Estos ámbi- tos de contacto forman parte de diseño y exigen del capacitador un análisis minucioso de las di- versas actividades, incluso de las informales, respecto del tiempo. Existe una relación, no explicitada ni escrita, entre lo que le cuesta el tiempo de un individuo a la organiza- ción y lo que esta cree conveniente invertir en su capa- citación. De acuerdo con esta proporción, está más jus- tificado diseñar un curso de tiempo completo para nive- les gerenciales que para niveles operativos. Sin em- bargo, en algunos casos en los que el factor motivacio- nal es muy importante, la regla puede alterarse. En
  6. 6. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación empresas en las que las ventas o la atención al público resultan factores clave, un programa de tiempo com- pleto dirigido a esos sectores lleva implícito el mensaje “esto es muy importante”. Contenidos La tarea con los contenidos, es de- cir, todo aquello que va a ser en- señado o considerado durante el programa, es la más exigente para el diseñador, ya que supone un análisis lógico de cuáles serán los temas a tratar y cuál el método co- rrecto para organizarlos. Las fallas más frecuentes de los programas en re- lación con los contenidos residen en la inadecuación en- tre estos y los demás componentes del diseño, y en la falta de claridad conceptual. En el primer caso podemos hablar simplemente de incoherencia del plan, que se traduce en la selección errónea de instructores y princi- piantes, la asignación irracional de recursos, la mala planificación de los tiempos, la inclusión de actividades poco relevantes en relación con los temas, etc. La falta de claridad conceptual consiste en la am- bigüedad del mensaje a transmitir. A veces esta ambi- güedad no es percibida inmediatamente por los cursan- tes, quienes se muestran conformes al finalizar el curso y sólo luego de un cierto tiempo comprueban que no han adquirido nada valioso. En los típicos programas cortos de capacitación, el mensaje central debe poder ser ex- presado en pocas palabras; no es posible enseñar a tra- vés de un único programa una gran cantidad de conte- nidos. Al concluir el curso, el participante vuelve a la ten- sión operativa de su trabajo, que dirige el interés y en- foca la memoria. Para poder responder a la tensión ope- rativa hacen falta pocos contenidos, claros, diferencia- bles entre sí y ligados a elementos afectivos. Por ello, la selección de contenidos resulta un punto clave en la ela- boración del diseño. Para determinar cuáles serán los elementos a desarrollar durante el programa es preciso establecer un criterio orientador. En algunos casos, los objetivos funcionan como guía; la cuestión de qué enseñar se re- suelve cuando nos preguntamos qué puntos deben ser considerados durante el curso para lograr los resultados esperados. Pero puede ocurrir, como cuando se trata de un programa nuevo, que los objetivos no están clara- mente definidos. En estos casos el interrogante que guía la selección es qué preguntas ayudará a contestar este programa. Supongamos, por ejemplo, que se soli- cita un curso de créditos destinado a vendedores. El programa debe proporcionar a los destinatarios el cono- cimiento de los requisitos establecidos por la empresa para otorgar créditos, de modo que puedan desempe- ñarse adecuadamente en cada caso. Los contenidos, por lo tanto, tendrán que ser seleccionados en relación con ese fin. Si incluimos una enorme cantidad de infor- mación no directamente vinculada con la tarea del ven- dedor, el curso no permitirá a los participantes respon- der las preguntas específicas de la función, como a quién conceder el crédito o con cuáles requisitos. Cuando el tiempo es un dato del programa, los con- tenidos deben adaptarse al tiempo. Si hace falta, se de- ben reformular los objetivos. Si no se pueden enseñar costos en dos horas, es necesario pensar la cuestión al revés: “Hay dos horas para enseñar costos, ¿qué es lo central que esta gente debería saber y que yo podría enseñarles en ese tiempo?”. El problema de los conte- nidos pasa, entonces, a ser un problema de selección. Es corriente que algunos diseños orientados a las relaciones interpersonales (liderazgo, motivación, for- mación de mandos medios) yuxtapongan demasiados y muy diversos contenidos. Lo que se logra de este modo es presentar un gran número de temas inconexos que no pueden ser captados como conjunto. Es importante integrar los contenidos de tal manera que se perciba una unidad. No siempre el capacitador conoce y domina los contenidos. Frecuentemente se hace necesario el tra- bajo con expertos. La relación que estos establezcan con el diseñador, el tiempo del que dispongan y su re- ceptividad, son algunas de las variables que condicio- nan la labor conjunta. También cuenta la capacidad de desespecialización del diseñador; el diálogo entre dos profesionales “duros”, cuyo discurso se caracteriza por el bajo nivel de redundancia, puede tornarse imposible. Por ello en este oficio es importante acostumbrarse a hablar con poca terminología técnica y evitar la tenden- cia a introducir al otro en un complejo esquema de dis- ciplinas del aprendizaje. La tarea a realizar en este intercambio con el ex- perto puede variar desde un coaching (tutoría, apoyo) didáctico hasta una mínima intervención tangencial. Analicemos a continuación algunos casos. Escasa influencia del diseñador Si el nivel académico del experto es muy elevado, difícilmente se pueda intervenir; en pocas palabras, no sería pertinente pedirle a Einstein que aprendiera didác- tica. Si se trata de un profesional con poco contacto con la organización, no dispondremos de gran cantidad de horas para invertir en preparación pedagógica
  7. 7. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación (probablemente el experto no tenga interés, o la em- presa no esté dispuesta a afrontar los costos). A veces los instructores son individuos que ocupan posiciones altas en la organización, y que no cuentan con tiempo suficiente para capacitarse en ese rol. En todos estos casos, una estrategia simple de intervención (aunque no siempre fácil) puede ser el apoyo de las transparen- cias. Las transparencias guardan estrecha relación con los contenidos, permiten ir ordenando la exposición, brindar al cursante un resumen secuencial de los puntos que se van tocando, son relativamente sencillas de con- feccionar y muestran la estructura del discurso. Asegu- ran, además, el nivel mínimo necesario de redundancia, hecho que tiene su importancia, ya que los expertos, con frecuencia, dan por sobreentendidos los supuestos, conceptos o proposiciones. Elevada influencia del diseñador Por diversos motivos, suele ocurrir que el diseña- dor pueda tener un grado de influencia importante sobre el experto. En estos casos, el trabajo es más cercano y la interacción más alta. El diseñador puede: 1) ayudar al especialista a organizar su experiencia para transmi- tirla a otros, o bien, 2) colaborar con él o ella en la orga- nización del programa. Ayudando a organizar la experiencia del espe- cialista. Cuando el experto que debe desarrollar el curso percibe ciertas carencias en sus conocimientos o habilidades didácticas, muy probablemente no sepa de qué modo explicar lo que hace, o calcule equivocada- mente los tiempos con la convicción de que en pocos minutos agota todo lo que puede decir; suele solicitar o mostrarse permeable al coaching, razón por la cual el capacitador desempeña un rol más activo. Aquí la tarea consiste en ayudar a recuperar y ordenar la experiencia, para lo cual es necesario escuchar al especialista, se- parar y ordenar los diferentes temas en el discurso, asignar tiempo a cada uno de ellos, e intercalar ejerci- cios. Dicho en otros términos, se transforma la experien- cia en contenidos de aprendizaje y se les asigna una estructura conceptual de dos o tres ejes y varios puntos derivados. En esta situación, la mejor referencia para estable- cer si la exposición resulta suficientemente clara reside en la posibilidad del diseñador de comprender lo que el especialista expresa. Si el discurso resulta incompren- sible para el capacitador, probablemente ocurra lo mismo con los cursantes. En algunos casos, la tarea consiste en elaborar con el experto en la organización, conceptual o secuencial, de contenidos que serán desarrollados por otros individuos. El resultado suele ser una guía para el ins- tructor que incluye los elementos centrales de la expe- riencia del experto y los materiales de apoyo. Esta es- trategia permite difundir, sin comprometer excesiva- mente el tiempo de los especialistas, conocimientos que están en otros profesionales, integrantes o no de la or- ganización. Ayudando a darle estructura al programa. En ciertos diseños en los cuales se suceden las exposicio- nes y los trabajos grupales, la estructura reemplaza a la interacción directa entre los especialistas en contenidos y los participantes. En este caso, el problema de la or- ganización y la presentación de los contenidos se tras- lada al plano de las actividades. Tomemos como ejem- plo al General Management Course de la Escuela de Administración de Henley. Es un programa de tiempo completo, residencial, de diez semanas de duración. Los oradores no son docentes profesionales, sino líde- res de la sociedad: políticos, sindicalistas, militares, em- presarios o científicos. Su participación se centra en ex- poner su tema. El trabajo de elaboración y reflexión lo realizan los cursantes, divididos en grupos a cargo de un tutor. Cuando el especialista se retira, cada grupo con su tutor, que puede haber comprendido la exposi- ción tanto como los demás integrantes, trabaja sobre lo expuesto en función de un proyecto. Mientras que los expertos sólo deben presentar el contenido, otros indi- viduos, de diferente experiencia en la profesión pero mayor posibilidad de recibir asesoramiento didáctico, se encargan de la coordinación de los grupos. Cuando la estructura del programa no es un dato, el diseñador puede elaborar varios modelos y elegir en- tre ellos el más adecuado para potenciar el contenido. Actividades Actividad es toda acción que se lleva a cabo para desarrollar los contenidos del curso promoviendo el aprendizaje de los participantes. La exposición, el debate, el análisis de casos, la dramatización, la simu- lación con computadora y el trabajo de campo constituyen algunos ejemplos de actividades de capacitación. Sabemos que el aprendizaje es un proceso por el cual el sujeto incorpora nuevos elementos a su estruc- tura de conocimiento y reorganiza los que ya poseía. Aprender es siempre un proceso activo por parte del su- jeto que aprende. La relación entre la selección de bue- nos contenidos y la calidad de un curso es la misma que existe entre los buenos materiales y la calidad de una
  8. 8. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación casa: se trata de una condición necesaria, pero no sufi- ciente. Organizar un curso no es hacer una lista de te- mas ni de actividades del docente; exige pensar qué van a hacer los participantes para reorganizar su experien- cia anterior en base a los nuevos contenidos, y esa es precisamente la tarea del diseño. Una buena elección de temas (o de materiales) resulta básica para obtener un buen resultado, pero igualmente importante, o quizás más, es el aprovechamiento que se haga de ellos. Las actividades de capacitación en un programa tienen que funcionar como disparadores del aprendi- zaje. Para ello deben generar en el grupo la percepción de un problema común a resolver. Este problema com- partido puede tener varias fuentes: la sorpresa que pro- voca advertir que algo no es como se suponía que era, o bien la percepción de un defecto. A veces no son los destinatarios sino el capacitador quien reconoce en el grupo una determinada carencia. En este caso es pre- ciso, ante todo, lograr que los cursantes también lo per- ciban. Si la situación problemática es externa al grupo, no se pondrán en marcha los procesos de revisión y re- construcción característicos del aprendizaje, y el desa- rrollo del programa será solamente un “como si”, una participación ficticia y de algún modo vacía. Si, en cam- bio, el capacitador logra a través de ciertas actividades conectar al grupo con la carencia o exponerlo a la sor- presa y orientarlo para que haga propios los objetivos del curso, será posible el verdadero aprendizaje. Propósito de la actividad. Las actividades de aprendizaje pueden, dentro del diseño, desempeñar di- ferentes funciones. Es importante que el diseñador tenga en claro el propósito de cada actividad en relación con el conjunto, ya que de este modo podrá determinar cuánto tiempo, qué significación y qué tipo de rescate conviene asignar a cada una de ellas. • No todas las actividades deben estar dirigidas a un contenido específico; algunas pueden orien- tarse a preparar al grupo para trabajar en forma conjunta y revisar su experiencia. Son las así llamadas actividades de caldeamiento y están dirigidas al logro de un clima adecuado; el he- cho de que los cursantes se presenten o se vean actuando juntos en un juego, contribuye a crear un ambiente de confianza. • Otras, en cambio, como ya señalamos, procu- ran vincular al grupo con una necesidad, pro- porcionar un marco de referencia compar- tido. El análisis de un video, por ejemplo, o la lectura de un caso, pueden resultar útiles para introducir el tema y poner en común una situa- ción problemática. • Otras tienen por propósito favorecer la adqui- sición de conocimientos, habilidades o acti- tudes necesarias para el desarrollo de una de- terminada tarea. La lectura previa, la resolución de ejercicios, las exposiciones de expertos, la puesta en común de los contenidos conocidos por algunos de los integrantes del grupo consti- tuyen algunas opciones. • En algunos casos de persigue la adquisición de habilidades necesarias para tomar con- tacto con los contenidos. Podemos mencio- nar, entre otras, a las actividades útiles para aprender a escuchar, a estudiar o a observar. • Ciertas actividades permiten fijar contenidos, sintetizar o extraer conclusiones. • Otras resultan convenientes cuando se intenta evaluar a los concursantes o el programa. En la selección de actividades se hace presente una vez más la cuestión de la estética del programa. Es fundamental percibir el ritmo del curso y detectar cuándo una actividad es provechosa y cuándo está ago- tada. Podemos, por ejemplo, conducir una dramatiza- ción o role playing para despertar interés sobre un tema; en determinado momento los cursantes no podrán ex- traer más información del role playing, por lo que con- viene introducir al expositor. Pero luego decae la aten- ción, y se hace necesario incluir una actividad grupal. Si se percibe que hay información desordenada, lo más adecuado es que el coordinador presente una síntesis, o que el grupo haga un trabajo de fijación. Desde un punto de vista lógico, la graduación de actividades lleva implícita la organización de los conte- nidos y la asignación del tiempo. Si la secuencia de ac- tividades es una decisión a adoptar por el diseñador, los cortes e intervalos se producen en el momento ade- cuado: en lugar de interrumpir cada noventa minutos cuando entra el café, puede resultar mejor disponer de tazas y termos y hacer levantar a los cursantes cuando el capacitador lo crea necesario. En términos generales, podemos decir que diseñar utilizando una variedad de actividades permite mejores resultados que trabajar exclusivamente sobre una o dos. Supongamos que un diseño comenzara con una lectura previa a la actividad. Leyendo en sus casas, los participantes mejorarán mucho su información, pero no podrían seguir leyendo solos indefinidamente. Por eso el diseño prevé el nivel de lectura óptimo para balancear la motivación disponible con la información necesaria. Al encontrarse en el curso, el instructor plantea una ex- periencia estructurada, un caso o una simulación con
  9. 9. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación computadora que obliga a utilizar lo leído; eso permite integrar rápidamente los contenidos y produce un nuevo nivel de aprendizaje. Antes que la motivación decaiga, el instructor pide a los participantes que se reúnan en pequeños grupos y relacionen lo vivido en el caso o en la simulación con su práctica profesional. Una vez más, el cambio de actividad y de consigna permite que el grupo logre un nivel de aprendizaje más alto, pero en algún momento será necesario que el instructor debata las conclusiones con la clase y haga una síntesis a la que aporte nuevos contenidos e integre los que los par- ticipantes lograron. Esta secuencia de actividades, o cualquier otra in- teligente, hace que el nivel de aprendizaje logrado por el grupo sea más alto que el que se hubiera obtenido utilizando exclusivamente una o dos actividades. La ra- zón es simple: se aprovecha el momento más alto de cada curva, evitando las mesetas producidas por la pér- dida de motivación. Ámbito de implementación. De acuerdo con el ámbito en el que se implementan, las actividades de aprendizaje pueden ser clasificadas en actividades de aula y actividades fuera del aula. Las residencias, pa- santías y trabajos de campo forman parte de este se- gundo grupo. Otras, como las visitas al lugar de trabajo, permiten al cursante observar y tomar contacto con la práctica laboral y enriquecer el resultado de su observa- ción con un rescate posterior en situación de clase. De- dicaremos algo más de atención a las actividades de aula. Una primera distinción que podemos realizar es la que clasifica a las actividades de aula en individuales y grupales. Aquellas resultan adecuadas para precisar y rescatar la experiencia, como paso previo al trabajo gru- pal. El mérito de las segundas reside en su capacidad para evitar la pasividad del cursante y garantizar cierto nivel de atención. Por otra parte, dan lugar a la integra- ción y al intercambio entre los participantes. Otra clasificación posible, quizás más útil para guiar la selección, es la que diferencia entre actividades que operan con la realidad en sí y simulaciones. El di- señador opta por el primer grupo cuando el contenido a desarrollar puede ser verbalizado y enfocado de modo directo, sin que este tipo de abordaje inhiba o dificulte el aprendizaje de los cursantes. Los debates y las exposi- ciones integran este conjunto. Exposición. En programas en los que se requiere la transmisión de la propia experiencia o de diversos co- nocimientos útiles para los cursantes, la exposición puede resultar sumamente enriquecedora. Pero para asegurar la atención y la comprensión por parte del au- ditorio, se hace necesario observar ciertas pautas. • La enunciación clara y concisa de los objetivos es de gran importancia, ya que los participantes ne- cesitan conocer cuál es la finalidad de la exposi- ción. • La organización de los contenidos a exponer debe respetar tanto la estructura lógica de los conceptos como el ritmo de aprendizaje de los cursantes. Por ello puede resultar positivo cons- tatar, a través de preguntas dirigidas al grupo du- rante la exposición, que el nivel de redundancia es el adecuado y que los temas son comprendi- dos e incorporados. • Es fundamental planificar la exposición en fun- ción del tiempo disponible. Esto implica no sólo estimar la carga horaria necesaria para el desa- rrollo de los contenidos, sino también prever la posibilidad de que los participantes formulen pre- guntas o soliciten aclaraciones adicionales. • La intensidad o las inflexiones de la voz, la cons- trucción de las frases y la actitud corporal del ins- tructor suelen condicionar el éxito de la exposi- ción. Conviene, entonces, procurar desenvol- verse con la mayor naturalidad posible y evitar las expresiones innecesariamente complicadas. • Al finalizar la exposición puede resultar conve- niente introducir alguna actividad que permita de- tectar el grado de comprensión o aprovecha- miento de los contenidos desarrollados. Un tra- bajo en pequeños grupos realizado a partir de la información obtenida o un debate posterior pue- den proporcionar algunos elementos de evalua- ción. La exposición del instructor tiene su correlato en la escucha de los cursantes. Escuchar puede constituir una actividad favorable al aprendizaje, siempre y cuando no sea la única. Por ellos es recomendable com- binar adecuadamente actividades de exposición con otro tipo de herramientas. Cuando los individuos tienen escaso contacto con la capacitación, existe el riesgo de que no sepan escuchar, es decir, que no pueden poner en marcha sus estrategias cognoscitivas a partir de la información que reciben auditivamente. Si el diseñador percibe esta situación debe elegir entre variar de activi- dad o, lo que es más complejo, promover un aprendizaje II, de modo tal que los cursantes adquieran antes que nada la capacidad de escuchar. Algunos programas pueden requerir que, antes de asistir a la exposición, los participantes se vinculen con los contenidos a través de la lectura de ciertos materia- les. La lectura previa responde a diferentes propósitos, de acuerdo con la índole del curso. Puede funcionar
  10. 10. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación como disparador o como ordenador. La lectura funciona como disparador cuando constituye el punto de partida del programa. Es usual esta finalidad en grupos con es- casa exposición a la capacitación, ya que se acerca a la situación más familiar de aprendizaje escolar. Algunas personas se sienten más seguras si asisten al curso ha- biendo leído anticipadamente el material pertinente. La función organizadora se pone de manifiesto en diseños en los cuales la adquisición de conocimientos es el fac- tor central, razón por la cual es necesario asegurar el nivel de redundancia del discurso del experto, de modo tal que sus exposiciones se vinculen con los conceptos disponibles en la estructura cognoscitiva de los partici- pantes. Los textos actuarían, en este caso, como nexo entre el contenido del curso y los aprendizajes previos de los cursantes. Al seleccionar las lecturas, el diseñador tiene que observar ciertos requisitos: • Coherencia de las estructuras entre sí y con los objetivos, contenidos y actividades del pro- grama; • Adecuación a los participantes, que son quie- nes deben hallarla suficientemente significativa como para aprovecharla. Es importante prestar atención también a la canti- dad de material a leer. Algunos instructores, tal vez no muy seguros en su rol, asignan al grupo un excesivo número de lecturas como medio para evitar la exigencia y el cuestionamiento: es probable que los participantes no puedan concurrir con toda la bibliografía leída y no se consideren con derecho a exigir al instructor. Las simulaciones, a las que nos referimos en ex- tensión en otro capítulo, son aquellas actividades carac- terizadas por construir un modelo de la realidad a fin de poder aprender a partir de él. Al igual que las metáforas en el lenguaje, las simulaciones representan una deter- minada realidad a la que no nombran. Y así como no existe una relación biunívoca entre la metáfora y el ele- mento al que ella evoca, tampoco existe una correspon- dencia absoluta entre la simulación y una única situa- ción real. Por esta razón, la misma simulación puede ser utilizada de diversas maneras y para diversos fines: lo- grar una destreza específica, explorar o analizar un pro- blema, revisar actitudes, aprender sobre nuestro propio aprendizaje, etcétera. Integran el conjunto de las simu- laciones herramientas tales como el role playing, el es- tudio de casos y la experiencia estructurada, entre otras. Intentaremos caracterizar brevemente cada una de ellas. Las experiencias estructuradas son actividades ge- neralmente lúdicas, diseñadas para posibilitar que una persona que se ha comprometido en una actividad mire hacia atrás críticamente, abstraiga elementos (insights) valiosos del análisis y ponga los resultados a trabajar. Por lo general, las experiencias estructuradas cumplen un ciclo cuya secuencia presentamos a continuación. • Participación del grupo en una actividad com- partida (la resolución de un problema, por ejem- plo). • Rescate de la experiencia. • Procesamiento de los datos obtenidos. • Generalización de la información a través de la transferencia a otras situaciones. • Aplicación de los aprendizajes a la actividad la- boral. El role playing o dramatización es una actividad grupal que consiste en la representación de un papel en una situación previamente definida, y el análisis poste- rior del comportamiento de los actores, a fin de analizar el comportamiento usual y facilitar cambios. Esta herra- mienta pone de manifiesto la importancia del contexto, los hábitos adquiridos y la cultura en las acciones de cada uno. Asimismo, ayuda a los participantes a flexibi- lizar su punto de vista al identificar y resolver problemas, ya que demuestra que una misma cuestión puede ser encarada de varios modos diferentes. Es posible distinguir entre dos tipos de role playing. El múltiple es aquel en el cual varios grupos afrontan el mismo problema simultáneamente. En el simple, se conforma un grupo de actores y otro de observadores. Al igual que en la experiencia estructurada, su im- plementación responde a la secuencia de actividades que seguidamente presentamos. • Descripción del contexto que encuadra el pro- blema particular a representar. • Descripción del papel de cada uno de los acto- res. Para evitar dificultades posteriores, es con- veniente conceder el tiempo necesario para que los participantes se familiaricen con su papel, y cerciorarse, a través de breves conversaciones individuales, de que comprenden qué se espera de ellos. También puede ser útil, cuando hay observadores involucrados, darles instruccio- nes precisas acerca de cuáles son los aspectos en los que deben centrar la atención. • Desarrollo. Para posibilitar el análisis posterior, conviene grabar en video la puesta en práctica. Así, los actores podrán observarse a sí mismos, y el juicio de los observadores tendrá una base de sustentación más amplia. • Análisis posterior de acuerdo con los elementos detectados en la proyección de la filmación, o
  11. 11. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación con los comentarios aportados por los observa- dores. • Transferencia de los resultados del análisis a la práctica laboral. El estudio de casos tiene por finalidad la conside- ración de un cierto problema por medio del debate de una circunstancia previamente relevada y escrita. En al- gunas actividades, más centradas sobre la dinámica del grupo, se utilizan casos presenciales donde los partici- pantes o un invitado especial plantean oralmente he- chos y circunstancias, y la actividad se centra en el aná- lisis y la búsqueda de soluciones a esas cuestiones. El estudio de casos cuenta con dos importantes ventajas. En primer lugar, favorece la participación de todos los cursantes, pues el modo de enfocar la situa- ción que se plantea es el resultado de la puesta en co- mún de los aportes individuales. En segundo lugar, per- mite un abordaje directo y eficiente de los contenidos, ya que concede al capacitador la posibilidad de selec- cionar o redactar un caso que responda al tema especí- fico del curso. Recursos auxiliares Los recursos auxiliares son todos aquellos elementos que sirven como soporte físico al desarrollo del programa. El pizarrón, el rota- folio, los videos, la computadora con proyector o el material im- preso constituyen algunos ejem- plos. La selección de recursos auxiliares requiere una buena dosis de sensatez por parte del diseñador, ya que la atracción que ejercen algunos medios tecnológicos suele ser muy intensa. Como ya señalamos al hablar de actividades, el criterio orientador de la selección reside en los objetivos del programa. El empleo de tecnología sofisticada no garantiza el éxito; el despliegue de recur- sos podrá ejercer una cierta seducción en los destinata- rios, pero no necesariamente lleva a los aprendizajes que estamos buscando. La misma expresión recurso auxiliar pone el acento en la función de apoyo o contri- bución en la implementación del programa. La gama de recursos a utilizar es sumamente rica y variada. Entre el sencillo pizarrón y los cañones que permiten mostrar en la pantalla de proyección las imá- genes del monitor de la computadora podemos encon- trar una enorme diversidad de medios. Quizás uno de los más empleados sea la proyección de láminas. Co- mentamos anteriormente la relativa facilidad con que pueden confeccionarse las láminas y pusimos el nivel de redundancia del discurso en una exposición. Otro recurso usualmente empleado es el rotafolio. Consiste en un atril que sostiene varias hojas de apro- ximadamente 70cm de altura y 50cm de ancho. Su fun- ción es similar a la del pizarrón, pues permite registrar y poner en común conceptos o ideas expresados durante el desarrollo del programa. Pero mientras que este po- see una superficie limitada que puede resultar restrictiva si la información a consignar es abundante, aquel brinda la posibilidad de conservar lo escrito para volver a leerlo más adelante girando nuevamente las hojas o bien re- partir el contenido en varias hojas y adherir estas hojas a las paredes para obtener una visión de conjunto. Procedimientos de evaluación Evaluar significa verificar el grado de adecuación o discrepancia en- tre los objetivos del programa y los resultados obtenidos en la im- plementación. Para que esta con- frontación sea posible, la defini- ción de los objetivos debe ser clara y precisa, de modo tal que tanto el capacitador como los par- ticipantes puedan reconocer los logros e identificar las carencias. La fase de evaluación constituye un componente sumamente valioso del diseño, ya que brinda conoci- mientos útiles para enfocar acciones futuras. Los datos obtenidos permiten detectar si el diseño resultó ade- cuado para responder a la necesidad que lo originó, y establecer qué tipo de correcciones o modificaciones se hace preciso introducir. Pero, más allá de este propósito general, las actividades de evaluación pueden cumplir diferentes funciones de acuerdo con el momento en el cual se llevan a cabo y con las características de la in- formación que procuran reunir. La American Society for Training and Development distingue cuatro tipos de evaluación. Cada uno de ellos requiere, como paso previo a la implementación, un análisis cuidadoso acerca de cuestiones tales como quién recolectará e interpretará los datos obtenidos, qué instrumentos serán utilizados y cómo se comunicará el resultado. • La evaluación de reacción permite conocer el juicio del participante acerca del programa. • La evaluación de aprendizaje informa sobre los conocimientos o actitudes adquiridos por el in- dividuo durante el curso.
  12. 12. Ernesto Gore. LA EDUCACIÓN EN LA EMPRESA. Capítulo 10: El Diseño de Programas de Capacitación Reseña del libro: La Educación en la Empresa En apenas un par de generaciones, nuestra sociedad se ha convertido en una sociedad de organizaciones y el conocimiento, en un factor de la producción. En este nuevo contexto, la complejidad ha crecido y las necesidades educati- vas han desbordado la capacidad de las instituciones escolares. En un tiempo relativamente breve, se fue conformando la necesidad de apren- der a utilizar el potencial educativo de organizaciones no específicamente educativas, tales como el lugar de trabajo. En su obra anterior, Aprendizaje y organización, con Diane Dunlap, Gore planteaba el marco teórico de la educa- ción en organizaciones productivas. Este nuevo libro es una exploración en el contexto y la práctica de una nueva área emergente del quehacer educativo. Esta obra está destinada a estudiosos del problema de la formación en luga- res de trabajo y a quienes tienen a su cargo la responsabilidad de actividades formativas y de perfeccionamiento en empresas, aunque muchos de sus con- ceptos puedan extenderse a otro tipo de organizaciones. Está dividido en tres partes: la primera se refiere a las organizaciones en la sociedad de conoci- mientos y al creciente rol que la capacitación y el aprendizaje están desarro- llando en las organizaciones productivas; la segunda parte se relaciona con la organización de la capacitación y del centro de entrenamiento en las empre- sas y la tercera se refiere al diseño de programas de formación y su necesaria relación con la dinámica organizativa.

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