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Pensée et raisonnements dans les
discussions orales en ateliers
philosophiques.
Un dispositif didactique de production et compréhension
verbales et cognitives adapté de 5 à 18 ans
Gabriela Fiema, EmmanuèleAuriac-Slusarczyk
Clermont Université, France
10e Colloque sur l’oral et la didactique de l’oral dans le cadre de l’ACFAS
Les discussions à visée philosophique - DVP
• La philosophie adaptée au primaire selon un dispositif didactique
inventé Matthew Lipman (1980), philosophie pour enfants P4C
Une méthode basée sur des romans philosophiques pour enfants +
guides pour enseignants:
 Lectures partagée d’un roman ;
 Recueil des questions en lien avec l’histoire lue ;
 La Communauté de Recherche Philosophique.
D’autres méthodes
• Multitude d’autres méthodes (Tozzi, 2001) :
• Approche citoyenne ;
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• Approche philosophique (Lévine, 2008).
Des bénéfices de la pratique sur les enfants
Les objectifs varient selon la méthode mais les principaux restent les mêmes :
• Impact sur l’apprentissage du langage oral, l’argumentation, la
conceptualisation ;
• Impact sur les apprentissages disciplinaires ;
• Développement de la « raisonnabilité » (Lipman, 1995) ;
• Pensée critique, esprit critique ;
• Aptitudes citoyennes, démocratie ;
• Aprentissage et développement du raisonnement et du jugment ;
Une démarche préconisée par UNESCO dans le cadre du développement des
démocraties
Certains manques dans les recherches
Nous connaissons des compétences développées mais
 Que se passe-t-il au niveau cognitif ?
 Comment le raisonnement se construit ?
Le raisonnement collectif
• Qu’est-ce que le raisonnement ?
• Un processus composé d’enchaînements, d’inférences, de
reformulations, reprises…
• Entre le raisonnement individuel et collectif, peut-on tracer la
frontière ?
Nécessité d’une analyse linguistique
Comprendre le déroulement des raisonnements collectifs à l’œuvre par
la hiérarchisation des interlocutions :
 Théorie des actes de langage (Austin, 1962 ; Searle, 1969) ;
 Analyse conversationnelle (Roulet, 1985) ;
 La théorie de la logique interlocutoire (Trognon, 1991).
La logique interlocutoire
La logique interlocutoire (Trognon, 1999)
• La communication est nécessaire pour obtenir un raisonnement
collectif ;
• L’analyse conversationnelle permet de détecter l’influence des
interlocuteurs les uns sur les autres ;
• L’importance des enchaînements ;
• L’analyse à rebours de la conversation.
Objectifs
 Décrire les interactions langagières pour mieux comprendre le
processus cognitif de la construction d’un raisonnement collectif ;
 Présenter l’intérêt d’une délimitation et d’une caractérisation des
raisonnements (logique, structure, dimension philosophique) à partir
du matériel verbal (lexique, enchaînement interlocutoire) ;
 Mettre à disposition des enseignants les outils pour la formation / le
perfectionnement dans les pratiques philosophiques :
 Vidéos en ligne (discussions entières, extraits ciblés)
 Transcriptions annotés ciblant les moments où le raisonnement philosophique
opère.
Problématique et Hypothèses
 Construire des outils pour caractériser les raisonnements des enfants
pendant les discussions à visée philosophique.
 Les moments où le raisonnement collectif opère sont détectables dans le flux
verbal.
 Les mêmes types du raisonnement opèrent indifféremment de l’âge des
élèves.
Données
Corpus Philosophèmes
 Le travail présenté s’insère dans le cadre d’un programme
scientifique français financé (Auriac-Slusarczyk & Lebas, 2011-2014).
 Un des objectifs du programme: la description de séquences orales,
extraites d’un corpus d’ateliers philosophiques pratiqués en classe au
primaire (6 – 11 ans) et en collège (12- 14 ans).
 Le choix de 19 enregistrements parmi les 39 vidéos des discussions
dans des classes recueillies durant trois années scolaires.
Les conditions de l’expérimentation :
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1. Travail sur le support:
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2. Travail en groupes,
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3. Annonce des questions
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4. Choix d’une question
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5. Discussion
5. Discussion
1. Lecture, vidéo …
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question
Méthodologie
Méthode de travail
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 Transcription des paroles ;
 Annotation des interaction ;
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 Annotation du raisonnement.
Résultats
Philosophème
 Les philosophèmes en tant que types du raisonnement collectif, les
régularités repérées dans la construction du raisonnement collectif
pendant les discussions à visée philosophique
 Construction du raisonnement collectif (Fiema & Auriac-Slusarczyk,
2013) :
 Les référents
 Les objets de pensée
 Les paliers dans le raisonnement
 Les concepts.
La construction d’un philosophème
Référent
Concept
Objet de
pensée
 REFERENT : le mot à partir duquel
débute la discussion, souvent contenu
dans le sujet de la discussion
 OBJET DE PENSEE : des essais des
élèves de redéfinir le référent,
souvent à travers des exemples.
Certaines idées ont plus d’influence
sur la construction du raisonnement :
des PALIERS
 CONCEPT : l’aboutissement à travers
des idées, à une définition
communément acceptée du référent
de départ.
La taxonomie des Philosophèmes
 Quatre types de philosophèmes (raisonnements collectifs
philosophiques) sont actuellement dégagés : conceptuel, cumulatif,
assimilatif, enchâssé, chacun d’eux pouvant être abouti ou non abouti
conceptuellement au regard du déroulé de la discussion
Processus
Résultat
Conceptuel Cumulatif Assimilatif Enchâssé
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Application
Transformation du dispositif pour mise en disposition aux enseignants :
 Plateforme Philosophèmes
 Mise en ligne des 19 DVP choisies
 Par la suite : création d’un dispositif d’évaluation.
Mise à disposition des résultats
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Mise en ligne :
 Choix des vidéos représentatives
 Retranscrites et annotées avec
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 Anonymes
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 D’autres critères possibles
 Mise en ligne des supports des
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 Plateforme en tant qu’outil de
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recherche
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Conclusion
 L’intérêt des recherches scientifiques associées à ce dispositif repose
sur la transmission de phénomènes qui, parce qu’assez fins, ne sont
pas perçus par l’enseignant dans l’ordinaire de la classe ;
 Quelle sera l’utilité réelle de vidéos et de supports diffusés sur la
plateforme pour les enseignants déjà pratiquant ou débutants et
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Bibliographie
 Auriac-Slusarczyk, E., & Maufrais, M. (2010). Chouette! Ils philosophent.
Encourager et cultiver la parole des écoliers. Clermont Ferrand: CRDP
Auvergne.
 Auriac-Slusarczyk, E., & Fiema, G. (2013). Raisonner et discussion :
définitions et principe d’étude pragmatique du corpus Philosophèmes
(chantier, part. I). Cahiers Du LRL, 5, 41–73.
 Fiema, G., & Auriac-Slusarczyk, E. (2013). Raisonner en Discussion :
illustration sur les sous-corpus Effort,Vie Prêtée et Amour (chantier, part. II).
Cahiers Du LRL, 5, 203–244.
 Lipman, M. (1995). A l’école de la pensée. Bruxelles: De Boeck Université.
 Trognon, A. (1999). Eléments d’analyse interlocutoire. In M. Gilly, J. P. Roux,
& A.Trognon (Eds.), Apprendre dans l’interaction (pp. 67–92). Nancy, Aix-en-
Provence: Presses Universitaires.

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Pensée et raisonnements dans les discussions philosophique pour enfants

  • 1. Pensée et raisonnements dans les discussions orales en ateliers philosophiques. Un dispositif didactique de production et compréhension verbales et cognitives adapté de 5 à 18 ans Gabriela Fiema, EmmanuèleAuriac-Slusarczyk Clermont Université, France 10e Colloque sur l’oral et la didactique de l’oral dans le cadre de l’ACFAS
  • 2. Les discussions à visée philosophique - DVP • La philosophie adaptée au primaire selon un dispositif didactique inventé Matthew Lipman (1980), philosophie pour enfants P4C Une méthode basée sur des romans philosophiques pour enfants + guides pour enseignants:  Lectures partagée d’un roman ;  Recueil des questions en lien avec l’histoire lue ;  La Communauté de Recherche Philosophique.
  • 3. D’autres méthodes • Multitude d’autres méthodes (Tozzi, 2001) : • Approche citoyenne ; • Approche langagière ; • Approche philosophique (Lévine, 2008).
  • 4. Des bénéfices de la pratique sur les enfants Les objectifs varient selon la méthode mais les principaux restent les mêmes : • Impact sur l’apprentissage du langage oral, l’argumentation, la conceptualisation ; • Impact sur les apprentissages disciplinaires ; • Développement de la « raisonnabilité » (Lipman, 1995) ; • Pensée critique, esprit critique ; • Aptitudes citoyennes, démocratie ; • Aprentissage et développement du raisonnement et du jugment ; Une démarche préconisée par UNESCO dans le cadre du développement des démocraties
  • 5. Certains manques dans les recherches Nous connaissons des compétences développées mais  Que se passe-t-il au niveau cognitif ?  Comment le raisonnement se construit ?
  • 6. Le raisonnement collectif • Qu’est-ce que le raisonnement ? • Un processus composé d’enchaînements, d’inférences, de reformulations, reprises… • Entre le raisonnement individuel et collectif, peut-on tracer la frontière ?
  • 7. Nécessité d’une analyse linguistique Comprendre le déroulement des raisonnements collectifs à l’œuvre par la hiérarchisation des interlocutions :  Théorie des actes de langage (Austin, 1962 ; Searle, 1969) ;  Analyse conversationnelle (Roulet, 1985) ;  La théorie de la logique interlocutoire (Trognon, 1991).
  • 8. La logique interlocutoire La logique interlocutoire (Trognon, 1999) • La communication est nécessaire pour obtenir un raisonnement collectif ; • L’analyse conversationnelle permet de détecter l’influence des interlocuteurs les uns sur les autres ; • L’importance des enchaînements ; • L’analyse à rebours de la conversation.
  • 9. Objectifs  Décrire les interactions langagières pour mieux comprendre le processus cognitif de la construction d’un raisonnement collectif ;  Présenter l’intérêt d’une délimitation et d’une caractérisation des raisonnements (logique, structure, dimension philosophique) à partir du matériel verbal (lexique, enchaînement interlocutoire) ;  Mettre à disposition des enseignants les outils pour la formation / le perfectionnement dans les pratiques philosophiques :  Vidéos en ligne (discussions entières, extraits ciblés)  Transcriptions annotés ciblant les moments où le raisonnement philosophique opère.
  • 10. Problématique et Hypothèses  Construire des outils pour caractériser les raisonnements des enfants pendant les discussions à visée philosophique.  Les moments où le raisonnement collectif opère sont détectables dans le flux verbal.  Les mêmes types du raisonnement opèrent indifféremment de l’âge des élèves.
  • 12. Corpus Philosophèmes  Le travail présenté s’insère dans le cadre d’un programme scientifique français financé (Auriac-Slusarczyk & Lebas, 2011-2014).  Un des objectifs du programme: la description de séquences orales, extraites d’un corpus d’ateliers philosophiques pratiqués en classe au primaire (6 – 11 ans) et en collège (12- 14 ans).  Le choix de 19 enregistrements parmi les 39 vidéos des discussions dans des classes recueillies durant trois années scolaires.
  • 13. Les conditions de l’expérimentation : Protocole adopté par les classes expérimentées 1. Travail sur le support: lecture, visionnage d’une vidéo etc. 2. Travail en groupes, questionnement 3. Annonce des questions choisies à la classe 4. Choix d’une question de discussion 5. Discussion 5. Discussion 1. Lecture, vidéo … 2.Travail en groupes 3. Annonce des questions 4. Choix de la question
  • 15. Méthode de travail Travail sur des transcriptions linguistiques des enregistrements et d’alignement de la vidéo et d’annotations avec le logiciel ELAN :  Transcription des paroles ;  Annotation des interaction ;  Annotation et description du contenu thématique ;  Annotation du raisonnement.
  • 17. Philosophème  Les philosophèmes en tant que types du raisonnement collectif, les régularités repérées dans la construction du raisonnement collectif pendant les discussions à visée philosophique  Construction du raisonnement collectif (Fiema & Auriac-Slusarczyk, 2013) :  Les référents  Les objets de pensée  Les paliers dans le raisonnement  Les concepts.
  • 18. La construction d’un philosophème Référent Concept Objet de pensée  REFERENT : le mot à partir duquel débute la discussion, souvent contenu dans le sujet de la discussion  OBJET DE PENSEE : des essais des élèves de redéfinir le référent, souvent à travers des exemples. Certaines idées ont plus d’influence sur la construction du raisonnement : des PALIERS  CONCEPT : l’aboutissement à travers des idées, à une définition communément acceptée du référent de départ.
  • 19. La taxonomie des Philosophèmes  Quatre types de philosophèmes (raisonnements collectifs philosophiques) sont actuellement dégagés : conceptuel, cumulatif, assimilatif, enchâssé, chacun d’eux pouvant être abouti ou non abouti conceptuellement au regard du déroulé de la discussion Processus Résultat Conceptuel Cumulatif Assimilatif Enchâssé Abouti Non abouti
  • 20.
  • 21.
  • 22. Application Transformation du dispositif pour mise en disposition aux enseignants :  Plateforme Philosophèmes  Mise en ligne des 19 DVP choisies  Par la suite : création d’un dispositif d’évaluation.
  • 23. Mise à disposition des résultats Philosophemes.univ-bpclermont.fr Mise en ligne :  Choix des vidéos représentatives  Retranscrites et annotées avec ELAN (fichier .eaf et .doc)  Anonymes  Des séances entières ou extraits pour la mise en ligne  D’autres critères possibles  Mise en ligne des supports des discussions utilisés par les enseignants  Plateforme en tant qu’outil de formation des enseignants et de recherche  Plusieurs contenus:  Pour les enseignants  Pour les chercheurs  Pour le grand public
  • 24. Conclusion  L’intérêt des recherches scientifiques associées à ce dispositif repose sur la transmission de phénomènes qui, parce qu’assez fins, ne sont pas perçus par l’enseignant dans l’ordinaire de la classe ;  Quelle sera l’utilité réelle de vidéos et de supports diffusés sur la plateforme pour les enseignants déjà pratiquant ou débutants et pour les chercheurs ?  Comment le travail de détection des philosophèmes peut-il être utile pour les enseignants ?  Sera-t-il possible aux enseignants d’adopter la méthode de recherche de philosophèmes en classe?  Envisager la construction d’une grille d’évaluation applicable en classe pendant et après les discussions sans avoir besoin à recourir à une analyse vidéo.
  • 25. Merci de votre attention
  • 26. Bibliographie  Auriac-Slusarczyk, E., & Maufrais, M. (2010). Chouette! Ils philosophent. Encourager et cultiver la parole des écoliers. Clermont Ferrand: CRDP Auvergne.  Auriac-Slusarczyk, E., & Fiema, G. (2013). Raisonner et discussion : définitions et principe d’étude pragmatique du corpus Philosophèmes (chantier, part. I). Cahiers Du LRL, 5, 41–73.  Fiema, G., & Auriac-Slusarczyk, E. (2013). Raisonner en Discussion : illustration sur les sous-corpus Effort,Vie Prêtée et Amour (chantier, part. II). Cahiers Du LRL, 5, 203–244.  Lipman, M. (1995). A l’école de la pensée. Bruxelles: De Boeck Université.  Trognon, A. (1999). Eléments d’analyse interlocutoire. In M. Gilly, J. P. Roux, & A.Trognon (Eds.), Apprendre dans l’interaction (pp. 67–92). Nancy, Aix-en- Provence: Presses Universitaires.

Notes de l'éditeur

  1. Pour commencer, il faut définir et contextualiser les discussions à visée philosophique (DVP). C’est un dispositif initialement inventé par M. Lipman. Selon lui, l’enseignement doit être conçu comme une initiation au processus d’investigation non seulement scientifique mais aussi philosophique. L’objectif de son dispositif est le développement de la raisonnabilité chez l’enfant. En quoi consiste la méthode de philosophie pour enfants de Lipman ? Lipman a écrit des romans sur des thématiques philosophiques pour des différents âges d’enfants de 5 à 17 ans, le travail se déroule en 3 étapes autour d’un roman. Les guides pour les enseignants proposent des exemples d’activités pour chaque roman, mise en place le cercle de philosophie, reconnaître les questions et les affirmations, mise en place des activités pour préparer chaque épisode de chacun des chapitres du roman en lien avec la thématique de l’épisode.
  2. Depuis quelques années on observe en France, l’émergence d’autres méthodes que Tozzi classe en trois approches Approche citoyenne (Tozzi) (où l’accent est mis sur les rôles des élèves et les règles pendant la discussion) Approche langagière (qui joue un rôle dans la construction identitaire de l’élève) Approche philosophique (Lipman, Lévine, 2008)
  3. Des bénéfices de la pratique au-delà de l’apprentissage de l’oral Pensée critique Citoyenneté, démocratie Apprentissage et développement du raisonnement et du jugement
  4. Au-delà des recherches concernant les apprentissages liés à la langue orale et autres bénéfices connus, nous constatons un manque en ce qui concerne l’étude de l’aspect cognitif, du déroulement du raisonnement pendant ces ateliers. Comment le raisonnement se construit en cours de la discussion? Comment les raisonnements des élèves s’influencent les uns les autres?
  5. C’est au raisonnement pendant les DVP que nous allons nous intéresser plus en détails dans cette étude. Tout d’abord : Qu’est-ce que le raisonnement ? Dans le contexte des DVP, c’est un processus composé d’enchaînements, d’inférences, de reformulations, de reprises lexicales, d’arguments émis sans but de faire changer avis ses partenaires de discussion. La dynamique de l’activité et le processus sont au cœur de l’activité et non le résultat. Dans les DVP la collaboration des participants est nécessaire pour que le processus du raisonnement collectif ait lieu. Une juxtaposition des raisonnements individuels sans prise en compte du raisonnement des autres ne contribue pas à la construction du raisonnement collectif. (Mais est-ce qu’il existe une frontière entre les deux ? Sachant que la pensée individuelle se développe à partir de la nécessité à être communiquée aux autres, une confrontation de plusieurs points de vue entre en jeu et on observe des échanges avec la construction des chaînes d’objets du discours.)
  6. Vu qu’il n’est pas possible d’entrer « dans les têtes des enfants » pour voir directement le déroulement de la construction du raisonnement, une analyse linguistique est nécessaire pour comprendre les processus cognitifs pendant ces discussions. Il s’agit de déterminer l’influence des interactions sur le raisonnement. De décrire la construction interlocutoire des raisonnements collectifs. En partant de ce cadre pragmatique et plus précisément de la théorie des actes du langage de Searle et de l’analyse conversationnelle de Roulet, Alain Trognon a élaboré la théorie de la logique interlocutoire.
  7. Cette théorie soutient que : La communication est nécessaire pour obtenir un raisonnement collectif L’analyse conversationnelle selon la LI permet de détecter l’influence des interlocuteurs les uns sur les autres L’importance des enchaînements Analyse à rebours de la conversation pour démonter qu’un processus d’intercompréhension se réalise en plusieurs étapes. Cette logique sera notre base pour l’analyse des raisonnements dans les DVP.
  8. Les objectifs de l’étude présentée sont suivants: Décrire les interactions langagières pour mieux comprendre le processus cognitif de la construction d’un raisonnement collectif, détailler ce qui constitue des paliers dans les raisonnements en mettant en évidence la structure dynamique du processus de conceptualisation à l’œuvre. Présenter l’intérêt d’une délimitation et d’une caractérisation des raisonnements (logique, structure, dimension philosophique) à partir du matériel verbal (lexique, enchaînement interlocutoire) Mettre à disposition des enseignants les outils pour la formation / perfectionnement dans les pratiques philosophiques : Vidéos en ligne (discussions entières, extraits ciblés) Transcriptions annotés ciblant les moments où le raisonnement philosophique opère
  9. Notre problématique est suivante : Comment construire des outils pour caractériser les raisonnements des enfants pendant les discussions à visée philosophique Les hypothèses Les moments où le raisonnement collectif opère sont détectables dans le flux verbal des DVP Les mêmes types du raisonnement opèrent indifféremment de l’âge d’élèves
  10. L’étude présentée s’insère dans le cadre du projet financé par la Région d’Auvergne dont l’objectif spécifique est l’étude des phénomènes interlocutifs pendant les DVP du point de vue pragmatique et syntaxique et la construction du raisonnement collectif. Des données recueillis durant 3 années scolaires, du 2009 au 2012. Nous avons recueilli au total 39 vidéo d’une durée moyenne de 45 minutes chacune, finalement nous avons choisi 19 vidéos représentatives selon nous, du genre DVP. Ces 19 vidéos constituent le corpus Philosophèmes sur lequel se base ce travail.
  11. Il est important de préciser ce qui se cache derrière la notion de DVP utilisée dans cette expérimentation, qui n’est pas tout à fait la même que celle des de Communauté de Recherche Philosophique utilisée par Lipman. Voici le schéma du déroulement des ateliers : Travail sur le support: lecture, visionnage d’une vidéo etc. Travail en groupes: questionnement, Annonce des questions choisies à la classe, Choix d’une question de discussion, Discussion. Ce protocole se déroule en 2 séances de 45 min environ, une séance entière étant prévu pour la discussion. Dans le cadre de cette recherche, en tant que discussion à visée philosophique, nous entendons des ateliers conduits selon le protocole présenté ci-dessus. Le contexte des ateliers: Protocole lipmanien adopté pour les classes experimentées Support libre (pas de contes de Lipman) Les enseignants: Ne sont pas des professeurs de philosophie Ont reçu une formation à l’animation des discussions (La discussion: Nous adoptons la définition proche de celle des Communautés de Recherche Philosophique (Lipman, 1995) (Ce n’est pas une explication de texte ou un débat autour du support utilisé. Discussion autour de la question choisie « en oubliant » le support. Les élèves sont invités à donner des exemples concrets de la vie quotidienne)
  12. Nous avons choisi de retranscrire et d’annoter les vidéos à l’aide du logiciel de transcriptions et d’annotations de vidéo Elan. L’avantage du logiciel est de pouvoir aligner la vidéo et les annotations temporellement. Nous procédons à la transcription de la parole et à une description du contenu par plusieurs sortes d’annotations, entre autre : (Transcription : Parole, parole chevauchée, Locuteur, Destinataire ) Annotation : Actes de langage, Enchaînements, Description du contenu thématique, Construction collective discursive et philosophique) L’analyse du raisonnement s’appuie sur une méthodologie développée en appuie des théories pragmatiques (Austin, Roulet, Trognon)
  13. Le raisonnement pendant ces discussion se construit selon des règles particulières. Philosophème – mot déjà utilisé par Aristote pour signifier… Nous l’utilisons en tant que type du raisonnement collectif philosophique, une régularité dans la construction de ce raisonnement. Une unité dans un ensemble d’un raisonnement collectif. Les fouilles détaillées du corpus ont révélé des régularités dans la construction du raisonnement collectif. Nous appelons ces régularités des Philosophèmes Un philosophème est un processus de construction collective par paliers de la définition philosophique en partant d’un mot référent, en soumettant des objets de pensée pour définir ce référent et en aboutissant à un concept, c’est-à-dire une définition finale du référent de départ. Le fait que le philosophème est un processus collectif et que c’est une tentative de définition qui n’aboutit pas toujours à un résultat le différencie d’un concept philosophique en tant que mot isolé. L’importance est accordée au processus, non au résultat.
  14. La construction d’un philosophème REFERENT : le mot à partir duquel débute la discussion, souvent contenu dans le sujet de la discussion, ex : amour pour la discussion autour de la question c’est quoi l’amour Objets de pensée : des essaies des élèves de redéfinir le référent, souvent à travers des exemples. Ce sont des représentations du référent des élèves. Ex pour la discussion sur l’amour, un élève donne l’exemple de l’amour d’une mère pour ses enfants, un autre d’un sentiment entre deux personnes. Certaines idées ont plus d’influence sur la construction du raisonnement : des PALIERS CONCEPT : l’aboutissement à travers des idées, à une définition communément acceptée du référent de départ.
  15. En étudiant ces composantes de philosophèmes, nous avons décelé certaines régularités concernant leur présence. Des philosophèmes contiennent un référent, des objets de pensée et peuvent contenir un concept ou non mais la disposition de ces composants peut varier. Ainsi, nous pouvons dire que les philosophèmes sont des régularités répétitives de plusieurs types construits autour d’une thématique commune. Ainsi nous mettons en évidence le processus de la construction et le résultat abouti ou non abouti, c’est-à-dire qui contient ou non un concept. Philosophème conceptuel composé d’un référent, d’objets de pensée et d’un concept. Philosophèmes cumulatif est un cumul d’objets de pensée pour définir le référent, ces objets de pensée ne sont pas simplement juxtaposés, il existe une cohérence entre eux. Philosophème assimilatif apparait après par exemple une question remettant en cause le concept construit, est une tentative de rééquilibrage de la discussion Philosophème enchâssé coexiste avec un autre philosophème côte à côte et ne surviennent pas l’un après l’autre.
  16. Extrait vidéo d’une discussion de la classe de CP : partager, durée 2 min, sous-titrée.
  17. Même extrait avec des sous titres pour des objets de pensée et des paliers.
  18. Ces résultats et les résultats des autres chercheurs qui travaillent sur le projet SHS Région, seront mis en ligne sur une plateforme internet. Pour cela, nous procédons à : Choix des vidéos représentatives des DVP selon le protocole appliqué Retranscrites et annotées avec ELAN (fichier .eaf et .doc) Anonymes Des séances entières ou extraits pour la mise en ligne D’autres critères possibles Mise en ligne des supports des discussions utilisés par les enseignants  La création de cette plateforme est un des objectifs du projet SHS Région et vise plusieurs publics donc Plusieurs sortes de contenus seront mises en ligne : Pour les enseignants Pour les chercheurs Pour le grand public notamment les parents d’élèves.
  19. Pour conclure et pour discuter, on peut dire que l’intérêt des recherches … Ensuite plusieurs questions se posent : Quelle sera l’utilité réelle de vidéos et de supports diffusés sur la plateforme pour les enseignants déjà pratiquant et les débutants et pour les chercheurs ? Peut- on réellement parler d’un outil de formation ? Le raisonnement collectif et les philosophèmes : Des régularités dans la construction du raisonnement collectif pendant les DVP existent, est-ce que : le travail de détection des philosophèmes peut être utile pour les enseignants ? Sera-t-il possible aux enseignants d’adopter la méthode de recherche de philosophèmes en classe ? Pour cela, nous pouvons envisager la construction d’une grille d’évaluation applicable en classe pendant et après les discussions sans avoir besoin à recourir à une analyse vidéo.