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LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG) EN EL AULA: UN APRENDIZAJE COMPETENCIAL

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Ponencia de ámbito académico presentado al Simposio Internacional de Innovación Aplicada, 2017, organizado por ESIC en Valencia.

Publié dans : Formation
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LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG) EN EL AULA: UN APRENDIZAJE COMPETENCIAL

  1. 1. LOS SISTEMAS DE INFORMACIÓN GEOGRÁFICA (SIG) EN EL AULA: UN APRENDIZAJE COMPETENCIAL JAVIER VELILLA GIL InstitutoEducación Secundaria “El Portillo”, Zaragoza jvelillagil@gmail.com CARLOS GUALLART MORENO Colegio Santa María del Pilar - Marianistas, Zaragoza cguallart@marianistas.net ISAAC BUZO SÁNCHEZ Instituto Educación Secundaria “San Roque”, Badajoz isaacbuzo@gmail.com Resumen Los Sistemas de Información Geográfica son una herramienta muy eficaz para conseguir que los alumnos adquieran un elevado nivel competencial. La forma en la que los SIG abordan la representación y el análisis de los problemas espaciales (el trabajo con capas, la posibilidad de relacionar diversas capas o informaciones o de introducir nuevas, la utilización de herramientas de análisis, etc.) hace posible comprender el espacio en el que desarrollan sus vidas las sociedades humanas como el resultado de las interacciones de éstas. Por otra parte, trabajar con SIG supone destrezas relacionadas con la búsqueda de información, la selección de aquella que es objetiva y pertinente, el tratamiento de la misma en diversos formatos, y la realización de análisis, cálculos, etc. Por último, los SIG son una forma de analizar el espacio que permite implementar estrategias didácticas como “el trabajo por proyectos” o “los aprendizajes a partir de la resolución de problemas”, que dan lugar a la formación en “aprender a aprender” y en la capacidad para emprender. Las experiencias que se presentan corroboran estas afirmaciones. Palabras clave Inteligencia espacial, SIG, educación geográfica, aprendizaje, competencia,
  2. 2. 2 Colabora: Abstract Geographic Information Systems (GIS) are a very effective tool to get students to acquire a high level of competence. The way in which GIS deal with the representation and analysis of spatial problems (working with layers, the possibility of relating different layers or introducing new ones, the use of analysis tools, etc.) makes it possible to understand the space in which human societies develop their life as the result of interactions. Further, working with GIS involves skills related to the search for information, the selection of that which is objective and pertinent, it treatment in various formats, and the performance of analyses, calculations, etc. Finally, GIS is a way of analyzing the space that allows the implementation of didactic strategies such as "work by projects" or "learning from problem solving", which give rise to "learn to learn" training and to the ability of entrepreneur. The experiences that are presented corroborate these affirmations. Key Words Space intelligence, GIS, geographical education, learning, competence,
  3. 3. 3 Colabora: 1. INTRODUCCIÓN 1. ¿Un espacio líquido? La globalización económica y el desarrollo paralelo de las nuevas tecnologías como medio de comunicación están dando lugar, entre otras cosas, a la creación de un nuevo espacio virtual, diferente al espacio físico en el que, hasta ahora, se desarrollaban las sociedades y que éstas organizaban. La explosión de la sociedad de la información ha dado lugar a una red global e intensísima de comunicaciones que se caracteriza no sólo por su virtualidad, sino también por su “liquidez” (aprovechando el concepto de “modernidad líquida” del sociólogo Zygmunt Bauman (2009) o capacidad de constante mutación, y por un nuevo paradigma de objetividad que afecta a todas las esferas del saber: la relevancia social de la información como determinante para dar objetividad, pertinencia y legitimidad a esa información. La cantidad de comunicaciones y de receptores (seguidores) de las mismas, las opiniones de estos (los “I like”), la heterogeneidad de contenidos en una misma comunicación (la combinación de elementos técnicos, científicos, emocionales, etc. en un mismo mensaje), etc. son elementos que hoy determinan la importancia que la sociedad asigna a una información y esto obliga a quienes quieren educar a plantearse cómo es ese espacio, cómo conforma las inteligencias de los que aprenden, y sobre todo, qué relaciones hay entre ese espacio físico heredado y este nuevo espacio virtual y qué enseñar de o sobre este nuevo concepto espacial. No es un tema banal, están en juego los aprendizajes que pueden dar lugar a ciudadanos competentes para comprender los problemas que les plantean los contextos espaciales en los que se desarrolla su vida, y dar una respuesta adecuada a los mismos. Esto es, la capacidad para aprehender los elementos que constituyen el espacio (quizás, los espacios) de una forma objetiva y pertinente, la capacidad de las personas y los colectivos para intervenir en el mismo, y la competencia para discernir entre la realidad de un “espacio líquido” en el que se vive, con sus ventajas y problemas, y las imágenes ilusorias o fantasías que la comercialización asociada a los medios de comunicación generan sobre ese espacio.
  4. 4. 4 Colabora: 2. ¿Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) suponen un cambio en las formas de enseñar geografía? De Lázaro, ML y González MJ (2005), señalaban que los SIG “son una herramienta de análisis que permite almacenar, recuperar, manipular, analizar e identificar relaciones espaciales a partir de la información espacial y de todos los atributos relacionados con ella”, pero ¿esas características en sí mismas permiten asegurar que su utilización supone cambios inmediatos (y mejoras) en la forma de enseñar o aprender? SEVERIN, E (2010), refiriéndose a las TICs, en general, describía un horizonte optimista: “el uso de las TICs implica la expectativa razonable de que ellas permitirán una modificación sustantiva de las prácticas de enseñanza por parte de los docentes, y de las prácticas de aprendizaje de los estudiantes”. La realidad parece contradecirlo: la progresiva penetración en las aulas de las diferentes herramientas que se incluyen en el concepto genérico de TICs no está suponiendo un cambio relevante en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni tan siquiera en la competencia digital de los alumnos. Los informes PISA refrendan estas opiniones
  5. 5. 5 Colabora: Ilustración 1. Uso de ordenadores por parte de los alumnos en la escuela. cambios 2009 a 2013
  6. 6. 6 Colabora: Ilustración 3 Cambios en el desempeño de la competencia lectora. Diferencias entre los rendimientos reales y los esperados tras el empleo de lectura digital Ilustración 2 Cambios entre 2009 y 2012 en el uso de TICs en la escuela
  7. 7. 7 Colabora: En las tablas anteriores se observa el incremento en dotaciones y en la utilización de las TICs en las aulas, pero también, al menos en el caso español, como los resultados en eficiencia de esos incrementos dejan bastante que desear. Ponemos el caso de la competencia lectora, pero cifras similares se observan en las otras competencias medidas. ¿Qué está sucediendo? BUZO, I (2015) da algunas pistas: “La integración de las Tecnologías de la Información Geográfica debe hacerse a través de un cambio metodológico que haga que el centro de gravedad de la enseñanza pase del profesorado al alumnado. Que el proceso de enseñanza no sean una mera exposición y repetición de contenidos, sino que los estudiantes se conviertan en constructores de su propio aprendizaje integrando las TIG en este proceso como herramienta fundamental del aprendizaje geográfico activo”. Efectivamente, la herramienta no genera el cambio, sino que los cambios en didáctica son los que hacen eficientes a las herramientas en el mundo escolar. 3. ¿Qué cambios en los paradigmas para la enseñanza-aprendizaje del espacio? Además de aquellos que tienen que ver con convertir el aprendizaje en un proceso de construcción llevado a cabo por los alumnos y, para ello, con el desarrollo de estrategias que implemente su actividad o participación en el proceso, y las que fomenten el trabajo colaborativo, es necesario replantear el concepto de espacio con el que se quiere trabajar o, lo que es lo mismo, lo que se quiere enseñar. Comparemos estos dos mapas, ambos elaborados con un mismo SIG y que representan en el espacio la misma información: la densidad de población en España.
  8. 8. 8 Colabora: Ilustración 4 Densidad de población por provincias, 2013 Ilustración 5 densidad de población en España
  9. 9. 9 Colabora: La ilustración 4 representa la distribución de la densidad de población en unas unidades administrativas y utiliza diferentes colores. La lectura de este mapa sólo requiere conocer el nombre de las provincias, que no deja de ser algo que se aprende previamente “de memoria”. Esta forma de representar la información sirve para comparar la densidad de población, o la información que se quiera, de las diferentes entidades administrativas, pero no para explicar dónde y por qué. La ilustración 5 representa la distribución de la densidad en una rejilla de cuadrados de 1 kilómetro de lado. Su lectura requiere conocer algunos de los elementos que conforman el espacio, como, por ejemplo, el relieve, la red fluvial, los conceptos de interior y litoralidad, la existencia de espacios urbanos, de su crecimiento difuso, etc. La cantidad de elementos requeridos dependerá de la edad y del nivel formativo de los alumnos con el que se esté trabajando. En este mapa, sí que está implícito el requerimiento de elementos que, además de explicar cómo se distribuye la densidad de población, identifican las causas de la misma. De esta manera, antes de diseñar estrategias didácticas, conviene que se haga una reflexión sobre el concepto de espacio en el que se va a trabajar, ya que determinará, en gran medida, el éxito o el fracaso de aquellas: avanzar hacia estrategias interactivas y competenciales y quedar anclados en metodologías memorísticas. Los SIG son herramientas adecuadas para abordar ese problema: a la par que ofrecen diversas formas de representar el espacio y mantener un elevado grado de optatividad para elegir una u otra, según sea el caso, permiten también añadir diferentes informaciones (capas o “layers”) orientadas a explicar el reparto, la localización, las causas o las consecuencias, etc. de los aspectos espaciales de esa información. Por otra parte, los SIG no trabajan sólo el espacio como un elemento geográfico, sino que son “una herramienta de análisis que permite almacenar, recuperar, manipular, analizar e identificar relaciones espaciales a partir de la información espacial y de todos los atributos relacionados con ella” (De Lázaro y González MJ, 2005). Esto es, otras materias escolares (Biología, Geología, Economía, Tecnología, Historia, etc.), en cuanto
  10. 10. 10 Colabora: sus contenidos tienen un componente espacial, pueden utilizar los SIG para buscar causalidades, relaciones, etc. 4. Los SIG, particularmente ArcGIS Online, que es el software gratuito que se utiliza en nuestras experiencias, permiten a los individuos acercarse a la comprensión del espacio en el que hoy vive: • Hacen posible incorporar los diferentes elementos que conforman hoy los espacios, tanto aquellos que son físicos y tienen un cierto grado de estabilidad (el relieve, la vegetación, etc.), como aquellos otros, por ejemplo, el tráfico (“real time”), los acontecimientos que están sucediendo (“real time”) o que han sucedido, diferentes visiones de los mismos, etc. que le asignan ese carácter líquido del que venimos hablando. La capacidad para insertar esas diferentes informaciones (mediante “layers” o capas) de forma coherente, e identificar las relaciones que hay entre ellas, sólo la tienen los Sistemas de Información Geográfica (SIG). • Las aplicaciones recientes de los SIG permiten ofrecer a las actividades escolares materiales educativos “abiertos”: los alumnos u otros profesores pueden incorporar informaciones nuevas o diferentes, en formatos sencillos, que consideren relevantes o esclarecedoras; de igual forma, pueden decidir no utilizar algunas informaciones (capas) que estén incluidas en el proyecto inicial. Esta alta capacidad de adaptación es fundamental porque posibilita la contextualización de lo que se enseña/aprende, tanto a los alumnos con los que se trabaja, como a las circunstancias en las que se hace. • La utilización de SIG como forma de conocer los espacios lleva implícita un alto grado de interactividad: elegir informaciones, buscar, seleccionar y tratar otras nuevas, identificar las relaciones que hay entre ellas y como el conjunto conforma el espacio que se analiza; todo ello es imposible sin la actuación del que enseña y/o del que aprende. De esta forma, la utilización de esta herramienta implementa estrategias para avanzar en la consecución de los objetivos prioritarios hoy en la educación: el planteamiento de la formación por
  11. 11. 11 Colabora: proyectos (la construcción por parte del que aprende de una respuesta adecuada y pertinente a un problema suscitado a partir de su contexto espacial) y la formación en inteligencias múltiples (GARDNER, H., 1993). • El trabajo en el aula con SIG o la utilización de estos sistemas por parte de los alumnos cuando aprenden son un medio muy eficaz para trabajar en la consecución de las competencias que son los objetivos básicos de cualquier sistema educativo: inciden en la búsqueda de la información, en su selección (trabajando el paradigma de objetividad del que antes hemos hablado), que necesita de su comprensión, de su tratamiento, la búsqueda de relaciones y de respuestas a problemas, el desarrollo de la iniciativa personal, de una percepción de su trabajo y del de los demás objetiva, etc. Esto es, potencia el desarrollo de las competencias lingüística, científica y tecnológica, social, digital, las relacionadas con aprender a aprender y con el emprendimiento. En este sentido, es interesante el estudio de BINKLEY, M, ERSTAD, O, HERMAN, J, RAIZEN, S, RIPLEY, M, MILLER-RICCI, M Y RUMBLE, M (2012), avalado por grandes empresas de las TIC (CISCO, Intel y Microsoft) sobre las competencias que se asocian al uso de esas tecnologías. El listado lo reproducimos a continuación sin traducir por su claridad: 1. Ways of Thinking • Creativity and innovation • Critical thinking, problem solving, decision making • Learning to learn, metacognition 2. Ways of Working • Communication • Collaboration (teamwork) 3. Tools for Working • Information literacy (includes research on sources, evidence, biases, etc.) • ICT literacy 4. Living in the World
  12. 12. 12 Colabora: • Citizenship – local and global • Life and career • Personal & social responsibility – including cultural awareness and competence • Por último, los SIG aportan una visión del espacio que es la que los jóvenes de 12-18 años tienen en su vida cotidiana, lo que permite un acercamiento entre las aulas y el mundo en el que estos desarrollan sus vidas. 2. REVISIÓN DE LA LITERATURA La literatura sobre el tema no es muy amplia y, además, aún lo es menos el elenco de quienes se están dedicando a pensar sobre el tema. Como señala BUZO, I (2016), “Badajoz, "En España todavía no son muchos los profesores de Educación Secundaria que se atreven a utilizar las TIG como herramienta fundamental en sus clases. Podemos citar experiencias didácticas llevadas a cabo de manera aislada por algunos profesores como Javier Velilla, del IES El Portillo de Zaragoza (Velilla Gil: 2014) o Carlos Guallart, del Colegio Santa María del Pilar, también de Zaragoza (Guallart Moreno e Illán Lorenzo: 2014). En el ámbito universitario hay profesores que desde los máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, fomentan el uso de estas herramientas entre su alumnado, que serán los futuros profesores de la Educación Secundaria de nuestro país. Entre estos últimos podemos citar a la profesora Lázaro, en la Universidad Complutense de Madrid, la profesora González en la Universidad de León o el profesor de Miguel en la Universidad de Zaragoza”. Estos nombres, y algunos pocos más, ocupan la mayor parte de las bibliografías en castellano. Lugares importantes para acceder a esa literatura, en España, son: la revista Ar@cne, publicación electrónica de recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales, vinculada a “Geo Crítica, cuadernos críticos de geografía humana”, editada Online por la Universitat de Barcelona. En ella han aparecido publicados diversos artículos que recogen la amplia diversidad de enlaces a web, repositorios de recursos digitales, así como análisis sobre las posibilidades de las que Tecnologías de la Información
  13. 13. 13 Colabora: Geográfica (TIG) tienen en educación. Igualmente, vinculado a Geo crítica, Geoforo es un portal electrónico dedicado a la educación, en el que se pueden encontrar interesantes debates sobre las consecuencias que el impacto de las TIC está teniendo en los problemas sociales que son objeto de estudio por las Ciencias Sociales y, particularmente, la Geografía. Por otro lado, la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE), especialmente su grupo de didáctica, tanto en sus congresos como en su revista Didáctica Geográfica, recogen aportaciones sobre la utilidad de las TIG o sobre las consecuencias didácticas de su utilización escolar. Fuera de España, encontramos varios autores anglosajones que trabajan fundamentalmente sobre el impacto que los SIG tienen, tanto en los contenidos como en las estrategias didácticas, y las ventajas que presentan para formular procesos de aprendizaje constructivos y competenciales. En esta línea nos podemos encontrar con GRIFFIN, P, MCGAW, B y CARE, E (2012), BAKER, T. R., pero especialmente con DONERT, K. y KERSKI, J. Se trata, no obstante, de interesantes aportaciones por las puertas que dejan abiertas: estrategias de trabajos por proyectos, alfabetización digital, didácticas que fomentan el aprendizaje crítico y colaborativo, etc., y la formulación de objetivos en términos de competencias, poniendo el acento en aquellas que tienen que ver con "aprender para aprender" y el emprendimiento. Pero, a nuestro modo de ver, exceptuando los trabajos de GRIFFIN, P, MCGAW, B y CARE, E., no suponen un avance sustancioso en la formulación de los cambios profundos que el uso de las TIG supone en los aprendizajes y en la adquisición de las competencias relacionadas con la inteligencia espacial, temas que quedan pendientes y que sólo a partir del análisis científico de muestras significativas de experiencias llevadas a cabo con alumnos podrán avanzar, y este, de momento, no es el caso ni en España ni en otros países. Nuestros trabajos se orientan en esa línea: experimentar en el aula y extender esa experimentación a otros alumnos y otros profesores, hasta poder disponer de una masa crítica que permita formular conclusiones sobre esos cambios que puedan suponer un avance significativo.
  14. 14. 14 Colabora: 3. METODOLOGÍA A continuación, se presentan dos experiencias llevadas a cabo en dos centros escolares diferentes y con alumnos y alumnas de distinta edad. 1. La primera experiencia se enmarca dentro de la programación general de la asignatura de Geografía en tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria del colegio Santa María del Pilar (marianistas) de Zaragoza. Uno de los objetivos generales de la programación de esta asignatura ha sido el habilitar a los alumnos en el manejo de los Sistemas de Información Geográfica (SIG), utilizando la aplicación ArcGIS Online, para que aprendan a analizar la información, georreferenciarla en algunos casos, editar datos y mapas y presentar los resultados, de todas estas operaciones, en una Aplicación Web o Web Maping Application accesible desde un PC, smartphone o tablet. Según el tipo de mapa o mapas elaborados, los alumnos utilizan diferentes tipos de plantillas: Visor básico, las diferentes plantillas de Story Map, etc. En cada unidad didáctica estudiada, los alumnos realizan un trabajo cartográfico con la aplicación mencionada a partir de unas condiciones propuestas por los profesores, trabajo que en casi todas las ocasiones tiene que relacionar los contenidos que están trabajando, con los ya estudiados en unidades anteriores e incluso introducimos algunos de los contenidos que se estudiarán más adelante con mayor detalle. Es decir, procuramos globalizar e interrelacionar los diferentes contenidos de la asignatura en cada uno de los proyectos propuestos. Los alumnos comienzan a trabajar con ArcGIS Online desde la primera unidad didáctica de la asignatura. Tienen que aprender a manejarla lo antes posible para ser autónomos con ella a partir de segundo trimestre: desde darse de alta en la plataforma, organizar los diferentes mapas y capas en carpetas, conocer las diferentes herramientas de medida de la aplicación, los diferentes tipos de capa y formato que se pueden añadir (notas de mapa, shapefiles, csv, servicios WMS, gpx, etc.). Para que el alumno vaya avanzando progresivamente en todo esto, se siguen las pautas de la clase invertida: «hacer en casa lo que tradicionalmente se hace en el aula, y lo que comúnmente se hace en casa como deberes, se realiza en el aula» (BERGMAN y SAMS, 2014: 25).
  15. 15. 15 Colabora: Dicho de otra manera, los profesores elaboramos breves vídeos, que se suben a Vimeo, en los que se van explicando las diferentes operaciones que tienen que llevar a cabo los alumnos para hacer la tarea propuesta. Los ejemplos utilizados en estos vídeos les ayudan a elaborar sus primeros mapas y aplicaciones, adquiriendo cada día más soltura y autonomías en el manejo de ArcGIS Online. Para que los alumnos se organicen lo mejor posible a lo largo de la semana, todos los lunes tiene colgadas en Classroom (Google) las tareas y/o trabajos de la asignatura para la semana entrante ya que la elaboración de mapas no son las únicas tareas de la asignatura (Ilustración 6). Ilustración 6. Presentación de las tareas semanales a los alumnos a través de Classroom. Obviamente, conforme va avanzando el curso los alumnos son cada vez más expertos en la elaboración no sólo de los Web Maps sino también de las Web Mapping Aplication. A partir de este momento, deja de tener sentido la elaboración de vídeos, salvo para aquellos procedimientos nuevos que sea necesario explicar, y van teniendo más libertad para llevar a cabo las propuestas de trabajo.
  16. 16. 16 Colabora: Todas las propuestas de proyecto que les presentamos llevan por título “De profesión geógrafo: …”, con esto queremos remarcar que la Geografía es una disciplina aplicada y que su uso y conocimiento con la ayuda de los SIG pueden ayudar a solucionar problemas que tenemos plantados en el mundo actual, se planteen a escala local, regional, nacional o mundial. En esta comunicación, a modo de ejemplo, presentamos el proyecto “De profesión Geógrafo: ayudando a UNICEF”. Se les propone en la unidad didáctica dedicada a la población, que es la primera unidad didáctica que estudiamos, y en él como en los demás proyectos, introducimos algunos conceptos de otras unidades para interrelacionar los contenidos de la asignatura y no estudiarlos de manera aislada. 1.1. Presentación del problema. Además de la presentación verbal que los profesores de la asignatura hacemos al grupo-clase, entregamos por escrito a cada alumno el objetivo del proyecto, así como las instrucciones necesarias para llevarlo a cabo con éxito. En el ejemplo que presentamos, al ser la primera unidad, las indicaciones que se dan a los alumnos están mucho más detalladas que en los proyectos posteriores, en los que se van omitiendo aquellas indicaciones que ya deben de conocer para llevar a cabo estos trabajos y en las acabamos dándoles sólo el objetivo del proyecto y sus condiciones de realización. DE PROFESIÓN GEÓGRAFO: AYUDANDO A UNICEF 1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA En el año 1990 fallecieron en el mundo 12,5 millones de niños y 8,8 millones en 2009. Las dos causas principales de mortalidad en menores de 5 años son la neumonía y la diarrea. A pesar de este importante descenso en la mortalidad infantil UNICEF-España quiere llevar a cabo una campaña en España con el objetivo de recaudar fondos para comprar vacunas contra estas dos enfermedades. Para concretar sus objetivos necesita saber cuál es la situación en los diferentes países del mundo. Como el presupuesto del que dispone es limitado, necesita saber en qué países es más urgente actuar contra estas dos enfermedades.
  17. 17. 17 Colabora: Como eres voluntario de esta Organización te has ofrecido, junto con tres compañeros para hacer un estudio y determinar en qué países del mundo la situación es más urgente. Para ello, elaborarás un mapa en el que estén representados los países más pobres y las tasas de mortalidad que hay en cada uno de ellos. A partir de estos resultados harás una propuesta de actuación. Las primeras cuestiones a las que tienes que dar respuesta son: ¿Qué información necesito para hacer este mapa? ¿Dónde puedo encontrarla? ¿Cómo presentaré los resultados de mi trabajo? 2. INFORMACIÓN QUE NECESITO Los Estados y las Organizaciones internacionales consideran las estadísticas demográficas muy importantes para planificar todo tipo de políticas. Por ello, elaboran bases de datos que actualizan anualmente y las ponen a disposición de todo el mundo. Nosotros accederemos a ellas a través de internet. Para todo trabajo, la primera información la tienes que obtener del libro de texto. Consulta la página 20, tasas demográficas para el estudio de la población. Tienes que entender bien a qué se llama mortalidad infantil y cómo se calcula. Luego consulta la actividad de las páginas 28-29 donde tienes más información para este tipo de trabajos. Para conocer las tasas de mortalidad recurriremos a las bases de datos del Banco Mundial. Para saber conocer el grado de desigualdad entre los diferentes países del mundo, el Programa de Naciones Unidad para el Desarrollo (PNUD) utiliza el Índice de Desarrollo Humano (pág., 194). 3. DATOS CON LOS QUE VOY A TRABAJAR Índice de Desarrollo Humano. Tasa de mortalidad infantil (menores de 5 años). Tasa de mortalidad infantil neonatal (menores de 28 días). 4. PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS El resultado de vuestro trabajo será un mapa temático hecho con ArcGIS Online.
  18. 18. 18 Colabora: Un mapa temático es aquél que informa sobre un fenómeno particular. La elaboración de un mapa consta de dos etapas: la conceptualización de la temática que se va a representar (pensar el mapa) y la edición o proceso gráfico del mapa (hacer el mapa). 1. ¿Cuál es el mensaje que se desea transmitir? Debemos de tener claro el mensaje que queremos transmitir, por lo que es necesario definir el objetivo del mapa y el tipo de usuario al que va dirigido, ya que sólo así se garantiza el objetivo final: comunicar información espacial. 2. Nivel de detalle o grado de profundidad de la información que vamos a representar. Éste es el factor que determina la escala del mapa: Mundo, Europa/Asia, España, Aragón, provincia de Zaragoza, Municipio de Zaragoza. 1.2. Búsqueda de información. Los profesores les explicamos en un vídeo el trabajo que tiene que hacer y los datos que tiene que recopilar. En este caso, la recopilación de datos la hacen entre todos, de forma individual, para hacer una base de datos que puedan utilizar posteriormente todos los grupos. Para ello, los profesores preparamos una plantilla que compartimos con todos los alumnos en Drive y en la cada uno va añadiendo la información (Tmi, Tm_N e IDH), del país o países que les hemos adjudicado, siguiendo las indicaciones dadas en el vídeo mencionado. Ilustración 7. Tabla en la que los alumnos van rellenando los datos de los países adjudicados
  19. 19. 19 Colabora: Como esta información de la tabla no es suficiente para resolver el problema, tienen que buscar más capas o información. Por ejemplo, será necesaria una capa de aeropuertos para acceder a los países más necesitados, también de carreteras, una capa de hospitales o instalaciones sanitarias en las que llevar a cabo los programas de vacunación, etc. 1.3. La información la pueden recopilar de distintas fuentes, a ser posible siempre oficiales, artículos de prensa, internet, Wikipedia, etc. Toda la información hay que organizarla en capas o introducirla en aquellas que ya tienen hechas. Esto lo suelen hacer en capas csv, que son muy fáciles de hacer en Drive, en las que sólo hay que introducir la latitud y longitud tomadas directamente de ArcGIS Online, y añadir toda la información textural o numérica que crean conveniente. Esta información se mostrará en la ventana emergente de la entidad representada. Los profesores, una vez que los alumnos han completado las tablas, agrupamos todos los países por continentes y les preparamos las capas definitivas con las que podrán trabajar en grupos o de forma individual. Para mostrar la información definitiva, van a tener que utilizar, en este caso, la herramienta filtro de cada capa para seleccionar aquellos países o realidades que den respuesta al problema planteado. 1.4. Analizar la información. Analizar la información obliga a examinarla y tratar de encontrar relaciones, patrones, tendencias, etc., entre las capas que han organizado en el paso anterior. Se trata de una capacidad compleja y, para que resulta más fácil, es importante haber seleccionado previamente la información más adecuada. En este paso, los alumnos deben utilizar la herramienta filtro que suelen tener muchas de las capas para seleccionar o hacer visibles sólo aquellos elementos que les van a ayudar en el análisis. Por ejemplo, en el proyecto que presentamos, filtran aquellos países de la tabla cuyo IDH está por debajo de un valor determinado que ellos han decidido. 1.5. Actuar en función del conocimiento adquirido. Básicamente, se trata de que presenten el proceso que han llevado a cabo, expliquen qué capas han
  20. 20. 20 Colabora: utilizado/elaborado y la conclusión a la que han llegado. Todo ello representado en un mapa (Web Mapping) o utilizando alguna de las plantillas que facilita el programa para hacer una aplicación (Web Mapping Application). En el ejemplo presentado, se les pide a los alumnos que presenten su resultado utilizando la plantilla Visor básico (Ilustración 8). Es una aplicación sencilla y sirve de base para utilizar, posteriormente, otras plantillas un poco más complejas en su planificación. Ilustración 8. Aplicación Visor básico dando la solución al problema planteado Todas las fases que acabamos de explicar se pueden resumir en el cuadro adjunto (Ilustración 9). Las preguntas geográficas o planteamiento del proyecto pueden plantear cuestiones muy variadas: desde la elección de una parcela para construir una vivienda unifamiliar en la afueras de la ciudad, estudiar las migraciones familiares desde los tatarabuelos, pasando por la localización de un hotel en la costa Cantábrica, la localización de una actividad industrial en la Eurozona, un proyecto sobre “El Café” o
  21. 21. 21 Colabora: llevar a cabo con el móvil una valoración de algunos equipamientos de la ciudad, por ejemplo. Ilustración 9. Aplicación Visor básico dando la solución al problema planteado 2. La segunda experiencia (en: http://arcg.is/1iemiu) se llevó a cabo el presente curso escolar en el IES “El Portillo”, de Zaragoza, con alumnos de 16-18 años, de 2º de bachillerato, en un grupo de 20 alumnos, organizados en grupos de dos. Cada alumno ha dispuesto de un ordenador conectado a Internet. La mayor parte del trabajo se ha realizado en el aula (exceptuando cuando algún alumno no ha podido asistir, en cuyo caso esa parte del trabajo la ha llevado a cabo en su casa). La herramienta principal que se ha utilizado fue ArcGIS Online, un software gratuito, en nube, sencillo y adecuado a la edad y nivel formativo de los alumnos, y que permite, además de análisis espaciales, trabajar en grupo, que el profesor pueda ver y controlar el trabajo que están realizando sus alumnos, y que haya comunicación (enviar archivos, compararlos, etc.) entre ellos y con el profesor.
  22. 22. 22 Colabora: Se trataba de analizar la especialización productiva de una zona de España (se eligió la Comunidad Valenciana, sin otro motivo que en cursos anteriores ya se había trabajado, otros temas, eso sí, sobre Aragón, Barcelona y su hinterland y Madrid y sus provincias limítrofes) y sus repercusiones en los comportamientos demográficos. Los puntos de partida han sido: 2.A. Establecer una hipótesis de trabajo a partir de lo que los alumnos ya sabían. A iniciativa del profesor, los alumnos, en las sesiones iniciales, establecieron un mapa conceptual en el que se diferenciaban actividades económicas con un peso creciente en la economía (innovadoras, competitivas, con mercado, etc.) de aquellas otras que venían demostrando tendencias regresivas. Se dio por hecho, que las primeras generan empleo y mayores rentas, por lo que resultan atractivas para la población y generan movimientos migratorios hacia ellas. Además, ese aumento de la población genera eslabonamientos: el desarrollo de servicios, de la construcción, etc. que dan lugar a un incremento de esos movimientos migratorios. Esta llegada de población joven y en edad de trabajar ha dado lugar a unas cifras de natalidad relativamente altas y a un rejuvenecimiento de la población. Mientras que en las zonas especializadas en actividades económicas regresivas debe suceder lo contrario: salida de población joven y envejecimiento demográfico. Llegados a este punto, el profesor planteó la necesidad de establecer tres modelos de comportamiento demográfico, a partir de la evidencia de que los comportamientos demográficos no obedecen exclusivamente a lo acontecido en los últimos cinco o diez años, sino que también encuentran sus factores en situaciones anteriores: Modelo 1. Lugares especializados en actividades económicas regresivas y que no han manifestado cambios destacables desde los años setenta del pasado siglo XX. Estos espacios vienen sufriendo una sangría migratoria que se manifiesta en pérdidas de población con el éxodo rural, en el mantenimiento de esas pérdidas, aunque en menor importancia, hasta nuestros días, en un envejecimiento que hace que la natalidad sea muy baja y, en conclusión, en pérdidas o estancamiento en el número de habitantes.
  23. 23. 23 Colabora: Modelo 2. Lugares que ganaron población con el éxodo rural, lo que las rejuveneció e hizo que presentasen una natalidad relativamente alta. Se trata de grandes ciudades que, a partir de los años ochenta comenzaron a ver como su población joven se trasladaba a otras localidades próximas a ellas y/o bien comunicadas con las mismas. Esta salida de población se refleja en un descenso demográfico, un moderado envejecimiento y una reducción de la natalidad. A partir de la segunda mitad de los años noventa (especialmente desde comienzos del siglo XXI y hasta 2012) la llegada de fuertes contingentes de inmigrantes extranjeros rellena temporalmente los huecos dejados por las salidas antedichas y hace progresar moderadamente la natalidad. Modelo 3. Lugares que estuvieron especializados en actividades económicas regresivas, perdieron población con el éxodo rural y se envejecieron, pero que, al estar ubicadas en zonas próximas y/o bien comunicadas con los espacios urbanos anteriormente progresivos van a recibir, a partir de 1980, personas y actividades económicas de las grandes ciudades. Esto supuso un aumento demográfico, un crecimiento de las cifras de natalidad y un rejuvenecimiento. La llegada de inmigrantes extranjeros reforzó esas tendencias. Cada grupo de alumnos representó esos modelos en gráficos (pirámides demográficas) En la misma línea, el profesor planteó un debate acerca de qué actividades económicas eran progresivas y cuáles regresivas, dejando a un lado los problemas derivados por la crisis económica desatada en 2007. Para que el debate tuviese consecuencias posteriores a la hora de investigar, el profesor instó a los alumnos a que buscasen en el Instituto Nacional de Estadística (INE) la Clasificación Nacional de Actividades Económicas (CNAE) y observasen cuáles generaban más empleo, etc. Con esto resuelto, comenzó la investigación. 2.B. Establecer un modelo de trabajo en la investigación, que debía empezar por la búsqueda de información. Las fuentes fueron aportadas por el profesor: • Información estadística, que es la que más se ha utilizado: INE (preferentemente) y, en caso de falta de información, EUROSTAT o Banco Mundial. En el INE se estudió previamente la estructura del INEBase. Como se iba a trabajar sobre
  24. 24. 24 Colabora: “municipios”, después de buscar en los diferentes apartados y servicios de la web del INE, se vio que lo más conveniente era acudir al Censo 2011, donde aparecían datos de ocupación, y al Padrón, donde se ofrecían datos de población desde 1996. • Información escrita: artículos periodísticos (siempre contrastando dos fuentes) de los diarios El PAÍS, ABC, Cinco Días, Expansión, The New York Times, Washington Post y Le Monde. También se planteó utilizar los anuarios gratuitos del INE o los comentarios de los de EUROSTAT (yearbook). • Información visual: vídeos (igualmente, siempre contrastando dos fuentes) sólo se permitieron cadenas de información oficiales o de relevancia, nunca vídeos realizados a título individual por particulares. A continuación, se trataba de seleccionar la información pertinente. No cabe duda de que es la tarea que más tardaron los alumnos en aprender, ya que, en muchas ocasiones, utilizaba conceptos complejos; aunque, en otras, simplemente es porque se ofrecía en formatos que no esperaban. El tratamiento de la información, especialmente la estadística se realizó con software Excel y OpenOffice. El objetivo era convertir esa información en formatos utilizables en SIG; esto es csv, texto UNICODE, bases de datos o simples hojas de cálculo. Un caso aparte resultó la forma de medir la especialización productiva. Dado que no es un tema sencillo, el profesor planteó que cada grupo de alumnos pensase en una fórmula o algoritmo con el que aproximarse a ese concepto. Al final, con las aportaciones de unos y otros, y tras dos horas de trabajo, se acordó agrupar las actividades económicas en cuatro grupos: agrarias, construcción, industria y servicios, y establecer la especialización en dos pasos: • El porcentaje que el empleo en cada actividad suponía sobre el empleo total del municipio. • La proporción que ese porcentaje (de cada actividad) suponía sobre el porcentaje medio de España.
  25. 25. 25 Colabora: El problema que se planteó a continuación es que, exceptuando casos muy puntuales, se daban especializaciones complejas en más de una actividad, aunque hubiese una principal. Se decidió establecer las siguientes categorías: • Servicios y con menos importancia construcción • Servicios y con menos importancia industria • Servicios y con menos importancia agrarias • Construcción y con menos importancia servicios • Construcción y con menos importancia industria • Construcción y con menos importancia agrarias • Construcción • Industria y con menos importancia servicios • Industria y con menos importancia construcción • Industria y con menos importancia agrarias • Industria • Agrarias • Agrarias y con menos importancia servicios • Agrarias y con menos importancia construcción • Agrarias y con menos importancia industria
  26. 26. 26 Colabora: Con estos datos categorizados, los alumnos elaboraron archivos shapefile para cada provincial, los “subieron” a ArcGIS Online y los editaron (leyenda, ventanas emergentes, etc.) El siguiente paso fue analizar el crecimiento de la población. Descargados los datos en formato Excel, los alumnos tuvieron que medir el crecimiento de 1996 a 2015 en cada municipio, elaborar un archive shapefile, y subirlo al mapa en otras capas (una para cada provincia). Como los shapefile de especialización se habían editado con el criterio de polígonos coloreados, estos nuevos datos pareció conveniente representarlos mediante círculos con tamaños proporcionales a las cifras de crecimiento. Ilustración 10. Especialización productiva
  27. 27. 27 Colabora: Hecho esto, se pasó a la fase de análisis: ¿los municipios especializados en las actividades consideradas progresivas eran los que tenían un mayor crecimiento de población? La respuesta no estaba clara. Lo que observaron los alumnos es que el crecimiento parecía repartirse por más criterios, particularmente vieron con claridad que el crecimiento se concentraba en el litoral y no siempre donde el sector servicios era más importante. Ilustración 11. Especialización productiva y crecimiento demográfico
  28. 28. 28 Colabora: La siguiente fase fue buscar informaciones complementarias y contrastarlas para darlas por definitivas. En este apartado se dio libertad a los alumnos para que realizasen la búsqueda, que se circunscribió a los “servicios” (capas elaboradas por otros usuarios y puestos a disposición de cualquiera que trabaja con el software de ArcGIS) que se encontraban en ArcGIS Online. Se trataba de comprobar si había coincidencias espaciales entre unos repartos y otros. Al final, concluyeron que había dos elementos que, además de relacionados entre sí, ejercían una fuerte influencia sobre el crecimiento demográficos: la red de autopistas y la jerarquía de ciudades. Para ello, los alumnos tuvieron que buscar una explicación: las comunicaciones por carreteras son determinantes para la jerarquía urbana, y las ciudades más importantes concentran las actividades económicas de mayor importancia y las que atraen a más población. Además, la red de carreteras influye notablemente en el crecimiento difuso de las grandes ciudades. Ilustración 12. Red de carreteras, jerarquía urbana y crecimiento demográfico
  29. 29. 29 Colabora: Por último, quedaba el tema de los modelos demográficos. Realizadas las pirámides de cada modelo, cada grupo de alumnos elaboró las pirámides de diez municipios que el profesor consideró significativos, las comentaron y asociaron a uno de los modelos. Con ello, pudieron establecer hipótesis razonables sobre cómo había sido la historia económica y demográfica reciente de la zona Se pueden ver y analizar experiencias similares realizadas por los autores de este documento en la sección octava del Atlas Digital Escolar (en: http://www.atlasdigitalescolar.es) 4. ANÁLISIS Y RESULTADOS La aportación que supone esta forma de trabajar con los contenidos de la asignatura de Geografía, y de otras que epistemológicamente tienen referencias espaciales, para la adquisición y consolidación de las competencias básicas por parte de los alumnos ha sido relevante: Ilustración 13. Modelos demográficos
  30. 30. 30 Colabora: 1. En relación con la competencia «en el conocimiento y la interacción con el medio físico», los alumnos han: • Adquirido un conocimiento y comprensión del espacio en el que se desarrolla el proyecto como algo formado a partir de la interrelación de los elementos físicos, humanos, económicos, etc. que se dan en él. • Identificado y analizado algunos de los fenómenos físicos que se producen en el mismo. • Aplicado procedimientos de orientación, identificación, localización, observación e interpretación de los espacios y paisajes, reales (tanto en tiempo real como en el pasado o previsibles) o representados. • Analizado el entorno mediante diferentes procedimientos y técnicas. • Identificado y comprendido los impactos de las acciones humanas sobre el medio y los riesgos que este supone para las sociedades. 2. En relación con la competencia «cultural y artística», los alumnos han: • Aprendido a presentar sus trabajos con buen gusto y criterios estéticos y técnicos. 3. En relación con la competencia «tratamiento de la información y competencia digital», los alumnos han: • Buscado, obtenido, tratado y comprendido información proporcionada por diversas fuentes. Asumiendo criterios de pertinencia y objetividad. • Identificado y analizado distintos tipos de fuentes de información. • Tenido que distinguir entre aspectos principales e irrelevantes de las fuentes utilizadas. • Integrado diversas informaciones (relacionadas) y las han analizado de manera crítica. • Utilizado las TIC para la obtención, procesamiento, almacenamiento y trasmisión de la información.
  31. 31. 31 Colabora: 4. En relación con la «competencia comunicación lingüística», los alumnos han: • Adquirido un vocabulario específico que formará parte de su lenguaje habitual o de su bagaje para la progresión en el aprendizaje de la materia. • Aprendido a diferenciar diversos tipos de lenguaje (técnico, matemático, etc.) y a utilizarlos de forma combinada para incrementar su capacidad comunicativa. • Mejorado su competencia en lenguas extranjeras, especialmente en inglés. • Ampliado su vocabulario general. • Utilizado diferentes variantes del discurso como la descripción, la argumentación, la síntesis, etc. 5. En relación con la competencia «matemática», los alumnos han: • Realizado operaciones sencillas, identificando y comprendiendo su funcionalidad. • Utilizado herramientas matemáticas (magnitudes, porcentajes, proporciones, tasas, etc.) para describir y analizar la realidad. • Hecho uso de escalas numéricas y gráficas. • Utilizado distintos sistemas y unidades de medida. • Llevado a cabo codificaciones numéricas y representaciones gráficas de las mismas. 6. En relación con la competencia «para aprender a aprender», los alumnos han: • Percibido relaciones entre los hechos estudiados. • Buscado explicaciones multicausales. • Desarrollado estrategias para pensar, organizar, memorizar y recuperar información, tales como resúmenes, esquemas y mapas conceptuales. • Tenido conocimiento de diferentes recursos para el trabajo intelectual. • Tenido conocimiento de las fuentes de información y de sus posibilidades de información. • Autoevaluado a lo largo de la experiencia realizada.
  32. 32. 32 Colabora: 7. En relación con la competencia «autonomía e iniciativa personal», los alumnos han: • Desarrollado iniciativas de planificación y ejecución. • Formulado propuestas y aprendido a contrastarlas con las de sus compañeros • Comparado entre objetivos previstos y alcanzados. • Formulado conclusiones. • Tenido autocontrol tanto la fase de actividad individual como en grupo. • Mejorado su autoestima, a la vez que han mejorado su competencia para emprender o iniciar procesos de interpretación del contexto, en este caso, espacial en el que se desarrollaba su proyecto. Por otra parte, la utilización de sistemas de información geográfica (SIG) y dispositivos digitales que utilizan recursos geográficos y cartográficos, muchos de ellos de fácil acceso en la red, así como la adquisición de habilidades y métodos propios del trabajo geográfico, refuerzan la competencia geoespacial de nuestros alumnos, en dos vertientes: la competencia para una ciudadanía espacial que incluye el manejo de técnicas y métodos de información espacial, evaluación y reflexión sobre las representaciones espaciales, y comunicación y participación ciudadana con representaciones espaciales; y la competencia para el pensamiento espacial, ya no desde las matemáticas, sino desde la enseñanza de la Geografía como medio para el desarrollo de la inteligencia espacial, en la terminología de las inteligencias múltiples de Gardner (DE MIGUEL, 2013). 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Esencialmente, el grupo que ha elaborado este trabajo y que piensa seguir haciéndolo en los próximos años, ha obtenido dos conclusiones que expone al debate: 1. Es necesario continuar con estas estrategias de enseñanza-aprendizaje innovadoras. Las razones, además de la constatación de que suponen un avance en la eficiencia de esos procesos, tienen que ver con avanzar en la creación de una muestra de suficiente volumen para poder realizar una investigación que
  33. 33. 33 Colabora: muestre evidencia de la necesidad de utilizar cartografía digital en el tratamiento de los aspectos espaciales que se dan en los contenidos geográficos y de otras materias, como economía, biología, geología, historia, etc. 2. Con el desarrollo de estas experiencias coincidimos con (DE LA CALLE, 2013) cuando dice que una enseñanza actualizada de la Geografía debe de apoyarse en una metodología: • Activa, en la que el alumno asume el control de su aprendizaje, combinando momentos de aprendizaje individual con otros de aprendizaje colaborativo. • Que implique el uso de diferentes herramientas informáticas (trabajar en la nube, manejo de los sistemas de información geográfica, datos estadísticos, cartografía digital, etc.). • Ayude a adquirir no sólo conocimiento teórico de la Geografía, sino también habilidades y destrezas de esta disciplina, para tomar conciencia del mundo en el que vive y tener sensibilidad ante los problemas cercanos y lejanos que le afectan. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (según normas APA) BAKER, T. R., et al. (2015). A Research Agenda for Geospatial Technologies and Learning. Journal of Geography, núm. 114:3, pp. 118-130. BAUMAN, Z (2009). Vida líquida. Madrid, Ediciones Paidós Ibérica. BERGMAN, J., SAMS, A., (2014): Dale la vuelta a tu clase, Madrid, Biblioteca Innovación Educativa, Ediciones SM. BOIX, G. Y OLIVELLA, R. (2007). Los Sistemas de Información Geográfica (SIG) aplicados a la educación. El proyecto PESIG (Portal Educativo en SIG). En MARRÓN, M.J., SALOM, J., y SOUTO, X.M., Las competencias geográficas para la educación ciudadana. Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos Españoles y Universitat de València (Depto. Geografía), 2007, pp. 22-31 BUZO, I. (2016), Aplicación de la Metodología del Aprendizaje Geográfico por
  34. 34. 34 Colabora: descubrimiento basado en SIG en proyectos didácticos para 2º de bachillerato. En: SEBASTIÁ ALCARAZ, R y TONDA MONLLOR, EM, eds. La investigación e innovación en la enseñanza de la geografía. Universidad de Alicante, pp. 477-489. CALLE CARRACEDO, M. de la, (2013): «La enseñanza de la Geografía ante los nuevos desafíos ambientales, sociales y territoriales». Innovación de la enseñanza de la Geografía ante los desafíos sociales y territoriales, Zaragoza, Actas del I Congreso Europeo de Didáctica de la Geografía, Colección Actas, Institución Fernando el Católico, págs. 33-52. CAPEL, H. Geografía en red a comienzos del Tercer Milenio. Por una ciencia solidaria y en colaboración. Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, [En línea]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 1 de febrero de 2010, vol. XIV, nº 313. <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-313.htm> [Consulta: abril de 2017]. DE LÁZARO, M.L. y GONZÁLEZ M.J., (2005). La utilidad de los Sistemas de información geográfica para la enseñanza de la Geografía. Didáctica Geográfica, 2005, pp. 105-122 DE LÁZARO, M.L., ÁLVAREZ, J. y GONZÁLEZ GONZÁLEZ, MJ. (2016). Aprender geografía de España empleando SIGNA. En: SEBASTIÁ, R. y TONDA, E.M., eds. La investigación e innovación en la enseñanza de la geografía. Universidad de Alicante, pp. 27-39. DE MIGUEL GONZÁLEZ R., (2013) «¿Podemos aprender de los currícula de Geografía y Ciencias Sociales existentes en otros países europeos?» Innovación de la enseñanza de la Geografía ante los desafíos sociales y territoriales, Zaragoza, Actas del I Congreso Europeo de Didáctica de la Geografía, Colección Actas, Institución Fernando el Católico, págs.,71-103. DE MIGUEL, R. y DONERT, K. eds. (2014). Innovative Learning Geography in Europe: New Challenges for the 21st Century. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.GARDNER, H. (1993). Frames of Mind. The Theory of Multiple Intelligences. New York: Harper Collins Publisher, Inc. DE MIGUEL, R., DE LÁZARO, M.L., VELILLA, J., BUZO, I., y GUALLART, C., (2016). Atlas Digital Escolar: Internet, Geografía y Educación. Ar@acne. Revista electrónica de
  35. 35. 35 Colabora: recursos en Internet sobre Geografía y Ciencias Sociales. [En línea]. Barcelona: Universitat de Barcelona, nº 212, 1 de septiembre de 2016. <http://www.ub.edu/geocrit/aracne/aracne-212.pdf>. [Consulta abril, 2017] GUALLART, C. y DE LÁZARO, M.L. (2014). Una aproximación a las misiones de paz en el mundo con intervención española desde las aulas, empleando ArcGIS Online. [En línea]. Zaragoza: Universidad de San Jorge, 2014. <http://www.usj.es/sites/default/files/EnU_Una%20aproximaci%C3%B3n%20a%20las %20misiones%20de%20paz.pdf>. [Consulta: mayo de 2017]. KERSKI, J. (2011). Sleepwalking into the Future-The Case for Spatial Analysis Throughout Education, en JEKEL, T., et al. (eds) Learning with GI. Berlin: Wichmann Verlag, pp. 2-11 KOLVOORD, B. (2012). Integrating geospatial technologies and secondary student projects: the geospatial semester. Didáctica Geográfica. núm. 13, pp. 57-67. SEVERIN, E. (2010). Tecnologías de la Información y La Comunicación (TICs) en Educación. Marco conceptual e indicadores. Bando Interamericano de Desarrollo. VELILLA J. y ADIEGO, P. Geoinformación y aprendizaje de la Geografía en educación secundaria. En DE MIGUEL, R., DE LÁZARO, M.L. y MARRÓN, M.J. La educación geográfica digital, Zaragoza: Grupo de Didáctica de la Geografía (AGE) y Universidad de Zaragoza, 2012, pp. 667-674.

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