4. 34 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
1.4.1 Εισήγηση
Η Εισήγηση (lecture), σε επίπεδο διδασκαλίας, σχετίζεται με την προφορι-
κή παρουσίαση ενός θέματος με χαμηλό έως ανύπαρκτο επίπεδο ανατροφοδό-
τησης. Μπορεί να υποστηρίζεται από οπτικά ή άλλα πολυμεσικά εργαλεία (πα-
ρουσίαση). Πρέπει να διαρκεί λίγο ή να διακόπτεται με την παρεμβολή άλλης
ενεργητικής τεχνικής, ώστε να κρατά το ενδιαφέρον του ακροατηρίου. Είναι
κατάλληλη για την παρουσίαση ενός αντικειμένου άγνωστου στους ακροατές ή
για την κατάθεση μιας θέσης του διδάσκοντα.
1.4.2 Πειραματισμός
Ο Πειραματισμός αποτελεί επέκταση της τεχνικής της Επίδειξης, με τους
μαθητές να ενεργούν επί των μέσων και υλικών που τους επιδείχθηκαν.
Στην κατηγορία αυτή υπάγεται και η τεχνική της Κατευθυνόμενης διε-
ρεύνησης – ανακάλυψης.
1.4.3 Διάλογος – Συζήτηση (Discussion)
Βασίζεται σε προσχεδιασμένες ερωτήσεις γύρω από ένα θέμα, με σκοπό
την εμβάθυνση σε πτυχές του.
Εδώ έχουμε παραλλαγές της τεχνικής στη μεθοδολογία εξέλιξής της, όπως
είναι η Σωκρατική Μαιευτική.
1.4.4 Καταιγισμός ιδεών
Ο Καταιγισμός ιδεών (Brainstorming) συνίσταται στην κατάθεση από
μια ομάδα μαθητών ιδεών γύρω από ένα θέμα ή πρόβλημα, μετά από παρακί-
νηση του διδάσκοντα, με παράλληλη καταγραφή τους. Ακολουθεί η ταξινόμη-
σή τους με τη συμμετοχή της ομάδας και του διδάσκοντα, γίνεται συζήτηση
των αποτελεσμάτων και σύνθεση των ιδεών που κατατέθηκαν. Ο διδάσκων
προχωρά στην ανάπτυξη πτυχών των θεμάτων αυτών.
Η συνήθης εξέλιξη της τεχνικής υποβοηθείται τεχνικά με τη χρήση χαρτο-
πίνακα ή πίνακα μαρκαδόρου όπου γράφονται προοδευτικά οι ιδέες που κατα-
τίθενται. Μια πιο σύγχρονη αλλά και βιωματική τεχνική είναι η χρησιμοποίηση
Ιστολογίου όπου οι μαθητές αναρτούν τις προτάσεις ή ιδέες τους.
5. Κεφ. 1. Βασικά θέματα Διδακτικής 35
1.4.5 Ασκήσεις – Επίλυση προβλήματος
Ασκήσεις: Πρόκειται για μορφές επίλυσης ασκήσεων, μικροπροβλημάτων,
μελέτη μικρο-περιπτώσεων, που στοχεύουν στη δημιουργικότητα του μαθητή.
Μπορεί να εμπλέκουν το μαθητή με πειραματισμό και εξαγωγή συμπερασμά-
των.
Επίλυση προβλήματος: Υψηλού επιπέδου τεχνική που απαιτεί αναλυτική
αλλά και συνθετική σκέψη από το μαθητή. Ανάλογα με το είδος του προς εξέ-
ταση προβλήματος, μπορεί να καλύπτει όλα τα επίπεδα της ταξινομίας του
Bloom.
1.4.6 Μελέτη περίπτωσης (Case Study)
Αφορά τη μελέτη ειδικής και πολύπλοκης περίπτωσης, με εργασία πάνω σε
ένα πρόβλημα ή κατάσταση, του πραγματικού συνήθως κόσμου. Για παράδειγ-
μα ζητείται να αντιμετωπιστεί μια βλάβη υπολογιστή εκτιμώντας τα χαρακτη-
ριστικά της, τις παραμέτρους που θα πρέπει να εκτιμηθούν, καθώς η διατύπωση
προτάσεων για τον τρόπο επιδιόρθωσής της. Ή, στον Ιατρικό χώρο, ζητείται η
διάγνωση και αντιμετώπιση του προβλήματος του παρουσιάζει ένας συγκεκρι-
μένος ασθενής. Η τεχνική αυτή συνάδει με τις αρχές των κοινωνικοποιλτιστι-
σμικών θεωριών για τη μάθηση.
1.4.7 Παιχνίδι ρόλων (Role Playing)
Το παιχνίδι ρόλων αναφέρεται στην τεχνική όπου προσπαθούμε να
προσομοιώσουμε ανθρώπινους ρόλους. Η τεχνική αυτή είναι κατάλληλη
τόσο για εμβάθυνση σε καταστάσεις όσο και για εξάσκηση στην αντιμετώ-
πιση απρόβλεπτων καταστάσεων. Συμμετέχει όλη η ομάδα, έχοντας το κάθε
μέλος διαφορετικό ρόλο.
Για παράδειγμα, ένα μέλος της ομάδας υποδύεται τον πωλητή υπολογι-
στών, δύο άλλα μέλη αντίστοιχους πελάτες που προσπαθούν να επιλύσουν
απορίες τους πριν πεισθούν να αγοράσουν, ενώ οι υπόλοιποι παρατηρούν
και καταγράφουν. Στο τέλος της περιόδου γίνεται συζήτηση, εξάγονται συ-
μπεράσματα και γίνεται η καταγραφή τους.
6. 36 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
1.4.8 Προσομοίωση
Η προσομοίωση (simulation) σχετίζεται με τη δημιουργία ενός εικονικού
περιβάλλοντος που λειτουργεί ως ένα πραγματικό. Αποτελεί τεχνική που ξε-
περνά το Παιχνίδι Ρόλων και τη Μελέτη περίπτωσης.
1.4.9 Εκπαιδευτική επίσκεψη
Η εκπαιδευτική επίσκεψη έχει σκοπό να φέρει τους μαθητές σε επαφή
με έναν χώρο που σχετίζεται με αντικείμενο του μαθήματός τους και να
γνωρίσουν βιωματικά θέματα που είτε αναπαραστάθηκαν στην τάξη ή επε-
κτείνουν γνωστικά αντικείμενα. Μια εκπαιδευτική επίσκεψη πρέπει να α-
ντιμετωπίζεται σαν την εκτέλεση ενός έργου με τις ανάλογες φάσεις και
μπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσματα που θα ήταν αδύνατο να επιτευ-
χθούν στο χώρο του σχολείου.
1.4.10 Εργασία σε ομάδες. Μέθοδος Project
Η Συνεργατική μάθηση (Cooperative learning) βασίζεται στην αρχή ότι
οι άνθρωποι μαθαίνουν καλλίτερα όταν αυτοί συνεργάζονται μέσα σε ομά-
δες εργασίας. Θέματα στα οποία θα πρέπει να επικεντρώνεται το ενδιαφέ-
ρον μας για τη σωστή λειτουργία της τεχνικής αυτής είναι ο τρόπος σύνθε-
σης των ομάδων, το πλήθος των μελών, το γνωστικό τους επίπεδο, η κατα-
νομή των ρόλων, η πρόσβαση στα μέσα, ο καταμερισμός του χρόνου εργα-
σίας, η μέθοδος αξιολόγησης, καθώς και ο ολικός προγραμματισμός της δι-
αδικασίας.
Η μέθοδος Project προέρχεται από το κίνημα της Προοδευτικής Αγωγής
(Progressive Education) και παρουσιάστηκε από τον Αμερικανό William
Heard Kilpatrick (1871 – 1965) στην αρχή του 20ου αιώνα. Είναι μαθητοκε-
ντρική μέθοδος με τον καθηγητή να έχει ρόλο διευκολυντή στη διαδικασία
επίλυσης καταστάσεων από το μαθητή. Την όλη ροή την καθορίζει η μαθη-
τική ομάδα σε σχέση με τα δικά της ενδιαφέροντα.
7. Κεφ. 1. Βασικά θέματα Διδακτικής 37
1.5 Τύποι γνώσης
Στα πλαίσια της Γνωστικής Επιστήμης θα πρέπει να αναφερθούμε στις
παρακάτω κατηγορίες της Γνώσης:
Δηλωτική γνώση (declarative knowledge) ή Προτασιακή γνώση
(propositional knowledge). Σχετίζεται με την περιγραφή αντικειμέ-
νων και γεγονότων και εστιάζεται στις ιδιότητες και τις σχέσεις που
τα διέπουν.
Παράδειγμα
H έννοια «Επίλυση προβλήματος».
Διαδικαστική γνώση (Procedural knowledge). Πρόκειται για τη
γνώση του πώς (how to) θα εκτελεστεί μια εργασία, διαδικασία ή
δεξιότητα, και του πώς θα λειτουργήσει το άτομο για τη διεκπεραί-
ωσή της. Έχει σκοπό τη βέλτιστη διεκπεραίωσή της και δίνεται
προσοχή σε χαρακτηριστικά, όπως είναι η ταχύτητα, η ακρίβεια κ.ά.
Παράδειγμα
Η εκσφαλμάτωση ενός κώδικα.
H διαδικασία «επίλυσης ενός προβλήματος», σε αντίθεση με την έν-
νοια «Επίλυση Προβλήματος».
Μεταγνώση (Meta-knowledge). Η γνώση για την ίδια την κατεχό-
μενη γνώση και για τον τρόπο που θα τη χρησιμοποιήσουμε (knowl-
edge about knowledge & How To).
Μια άλλη κατηγοριοποίηση της Γνώσης αναφέρεται, σύμφωνα με τον
Anderson (et al., 2001), σε τέσσερις τύπους της με τις οποίες καλύπτει δύο
κατηγορίες, τη γνώση για το “Τι είναι- what is” και τη γνώση του “Πώς γί-
νεται – How To”.
Τα τέσσερα αυτά είδη γνώσης είναι:
Βασική – Θεμελιώδης Γνώση (Factual Knowledge). Περιλαμβάνει
τη βασική γνώση για να προχωρήσει ο μαθητής σε μια έννοια ή ένα
πρόβλημα. Τέτοια είναι η ορολογία και τα απλά γεγονότα.
Εννοιολογική γνώση (Conceptual Knowledge). Γνώση κανόνων,
αρχών και συσχετίσεων.
[Βασίλειος Σ. Μπε
8. 38 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Διαδικαστική γνώση (Procedural). Πώς θα κάνω κάτι, αλγοριθμική
επίλυση κ.ά.
Μεταγνώση (Metacognitive). Γνώση, επίγνωση του τι γνωρίζουμε,
στρατηγική για τον τρόπο που πρέπει να λειτουργήσουμε για να γί-
νει αντιληπτή μια δομή, γνώση των γνωστικών απαιτήσεων διαφό-
ρων δραστηριοτήτων.
Η Βασική και η Διαδικαστική γνώση συνιστούν γνώση χαμηλού επιπέ-
δου, ενώ η Εννοιολογική (Δηλωτική) γνώση και η Μεταγνώση χαρακτηρί-
ζονται ως υψηλού επιπέδου γνώση.
1.6 Ταξινομίες διδακτικών στόχων
Από 1956 έως το 1970 ο Benjamin Bloom δημιούργησε τρεις ταξινομίες
για τους τομείς της ανθρώπινης μάθησης και διαμόρφωσε αντίστοιχες ταξι-
νομίες. Οι τομείς που καθόρισε είναι:
Γνωστικός τομέας (Cognitive domain).
Συναισθηματικός τομέας (Affective domain).
Ψυχοκινητικός τομέας (Psychomotor domain).
Πιο αναλυτικά:
1.6.1 Ο Ψυχοκινητικός τομέας (Psychomotor domain)
Ο Ψυχοκινητικός τομέας (Psychomotor domain), σχετίζεται με τις κινη-
τικές δεξιότητες που αποκτά ο μαθητής από τη διδασκαλία ενός αντικειμέ-
νου. Η ταξινομία αυτή δεν ολοκληρώθηκε σε πλήρες σχήμα από τον Bloom
και έτσι διαμορφώθηκαν στη συνέχεια αρκετές ταξινομίες του τομέα αυτού
από άλλους ερευνητές. Μία από αυτές είναι αυτή του Simpson (1972) που
αποτελείται από τα επίπεδα:
Αντίληψης (Perception).
Διάταξης Ετοιμότητας για δράση (Set).
Καθοδηγούμενης ανταπόκρισης (Guided Response). Τα πρώτα βή-
ματα μάθησης μιας κατάστασης.
Μηχανισμού (Mechanism).Το ενδιάμεσο στάδιο εκμάθησης δεξιό-
τητας.
Περίπλοκης αντιμετώπισης μιας κατάστασης (Complex Overt
Response).
9. Κεφ. 1. Βασικά θέματα Διδακτικής 39
Προφανούς αντίδρασης (Adaptation).
Δημιουργικότητας νέων προτύπων (Origination).
1.6.2 Ο Συναισθηματικός τομέας (Affective domain)
Ο Συναισθηματικός τομέας (Krathwohl, Bloom, Masia, 1973) σχετίζε-
ται με τις Στάσεις (Attitudes) και τα Συναισθήματα/Αξίες (feelings) που δι-
αμορφώνει ο μαθητής μετά τη διδασκαλία ενός αντικειμένου και διαμορφώ-
νεται στα πέντε επίπεδα:
Αποδοχής φαινομένων (receiving).
Αντίδρασης (responding).
Αποτίμησης (valuing).
Οργάνωσης (organizing).
Εσωτερίκευσης αξιών (Internalizing values).
1.6.3 O Γνωστικός τομέας (Cognitive domain)
O Γνωστικός τομέας αφορά νοητικές ικανότητες δηλαδή εξετάζει με
ποιους τρόπους οι εκπαιδευόμενοι διαχειρίζονται μια πληροφορία και σκέ-
πτονται αφού διδαχθούν ένα διδακτικό αντικείμενο.
Η ταξινομία των γνωστικών στόχων του Bloom (1956) αποτελείται από
έξι ιεραρχικά δομημένα επίπεδα, με καθένα να προϋποθέτει την ύπαρξη των
προηγούμενών του. Τα επίπεδα αυτά είναι: Γνώση, Κατανόηση, Εφαρμογή,
Ανάλυση, Σύνθεση, Αξιολόγηση.
Τα επίπεδα αναλυτικά έχουν ως εξής:
Γνώση (knowledge): Ανάκληση προηγούμενης γνώσης. Αποτελεί το
χαμηλότερο επίπεδο συνεισφοράς στη μάθηση.
Παράδειγμα: Ένας ορισμός.
Κατανόηση (Comprehension): Η ικανότητα κατανόησης και ερμηνείας
της έννοιας.
Παράδειγμα
Ποια η διαφορά του τρόπου εγγραφής σε οπτικό δίσκο και αυτής σε
σκληρό δίσκο.
10. 40 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Εφαρμογή (Application): Η ικανότητα χρήσης των γνώσεων ή η εφαρ-
μογή της γνώσης αυτής σε νέες συγκεκριμένες καταστάσεις.
Παράδειγμα
Στην ενότητα Πολυμέσα του μαθήματος Εφαρμογές Υπολογιστών του
Γενικού Λυκείου, ζητείται να υπολογιστεί το μέγεθος ενός αρχείου ψηφιο-
ποιημένου στερεοφωνικού ήχου διάρκειας 30 δευτερολέπτων, με εύρος
δείγματος 16 bits και δειγματοληψία 44.1 KHz.
Ανάλυση (Analysis): Η ικανότητα ανάλυσης ενός θέματος στα μέρη του
ή η διάκριση των μερών από τα οποία αποτελείται, ώστε να γίνει περισσό-
τερο αντιληπτή η οργανωτική του δομή.
Παράδειγμα
Δώστε το διάγραμμα των μερών που αποτελείται (ιεραρχικά) ο Υπολο-
γιστής.
Σύνθεση (Synthesis): Η ικανότητα συναρμολόγησης των τμημάτων με
σκοπό να σχηματίσουν ένα σύνολο.
Αφού μελετήσετε τις ανάγκες των τμημάτων ενός οργανισμού, δημιουρ-
γήστε το Μηχανογραφικό σύστημα που θα τις ικανοποιεί.
Αξιολόγηση (Evaluation). Η ικανότητα αξιολόγησης του γνωστικού α-
ντικειμένου, σε σχέση με το διδακτικό σκοπό.
Παράδειγμα
Να συγκρίνεται τη δυνατότητα χρήσης σκληρού δίσκου ή οπτικού δί-
σκου για την αποθήκευση των στοιχείων πελατών σε μια εφαρμογή Τιμολό-
γησης Πελατών.
Τα ρήματα που σχετίζονται με τις λειτουργίες των παραπάνω επιπέδων
φαίνονται στον πίνακα 1.2.
12. 42 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
1.7 Αναθεωρημένη γνωστική ταξινομία του Bloom
Στα περισσότερα από πενήντα χρόνια παρουσίας της ταξινομίας του
γνωστικού τομέα έχουν αναπτυχθεί ποικίλες προτάσεις που είτε την εξειδι-
κεύουν σε γνωστικά αντικείμενα ή την τροποποιούν. Παράδειγμα της πρώ-
της κατηγορίας είναι η πρόταση στο (Fuller et al, 2007) για μια ταξινομία
στη μάθηση αντικειμένων προγραμματισμού της Επιστήμης των Υπολογι-
στών. Στη δεύτερη κατηγορία έχουμε μια αναθεώρηση της ταξινομίας του
γνωστικού τομέα του Bloom του 1956, από τους Anderson & Krathwohl
(2000). Σε αυτήν τα επίπεδα έχουν αντικατασταθεί με ρήματα, όπως επίσης
έχει αλλάξει η σημαντικότητα ορισμένων με ανώτερο πια το επίπεδο της
Δημιουργίας (πίνακας 1.3).
Πίνακας 1.3: Η αναθεωρημένη ταξινομία του Bloom του γνωστικού το-
μέα
• Ανακαλώ/Θυμάμαι (Rememberin Χαμηλού επιπέδου
• Κατανοώ (Understanding)
• Εφαρμόζω (Applying)
• Αναλύω (Analysing)
• Αξιολογώ (Evaluating)
• Δημιουργώ (Creating) Υψηλού επιπέδου
Η διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με την ταξινομία αυτή προϋποθέ-
τει τις εξής καταστάσεις:
Πριν κατανοήσουμε μια έννοια πρέπει να την έχουμε ανακαλέσει.
Πριν εφαρμόσουμε μια έννοια πρέπει να την έχουμε κατανοήσει,
κατάσταση που προϋποθέτει να την έχουμε ανακαλέσει.
Πριν αναλύσουμε μια έννοια πρέπει να είμαστε ικανοί να την ε-
φαρμόσουμε, και άρα να την έχουμε κατανοήσει και ανακαλέσει.
Πριν μπορέσουμε να αξιολογούμε την εμβέλεια της έννοιας πρέ-
πει να την έχουμε αναλύσει και άρα να έχουμε κατακτήσει όλα τα
προηγούμενα επίπεδα.
Η δυνατότητα για δημιουργία προϋποθέτει όλα τα επίπεδα που
προηγούνται.
13. Κεφ. 1. Βασικά θέματα Διδακτικής 43
ΑΞΙ Δ
ΛΟΓ Η
ΑΞΙΟΛΟ
ΣΥΝΘΕΣΗ
ΑΝΑΛΥΩ
ΑΝΑΛΥΣΗ
ΕΦΑΡΜΟΖΩ
ΕΦΑΡΜΟΓΗ
ΚΑΤΑΝΟΩ
ΓΝΩΣΗ
ΑΝΑΚΑΛΩ / ΘΥΜΑΜΑΙ
Σχήμα 1.3: Αριστερά η αρχική ταξινομία του γνωστικού τομέα του
Bloom και δεξιά η αναθεωρημένη από τους Anderson & Krathwohl
1.8 Το μοντέλο διδακτικού σχεδιασμού του Robert Gagné
Ο Robert Mills Gagné (1916–2002) πρότεινε διάφορες ταξινομίες, με
πιο γνωστή αυτήν που εκτείνεται σε πέντε επίπεδα μάθησης, όπου στο κα-
θένα να απαιτούνται ανάλογες διδακτικές ενέργειες. Συνδυάζει τους γνω-
στικούς, συναισθηματικούς και ψυχοκινητικούς στόχους σε ένα ενιαίο σύ-
στημα. Στο (Gagné, 1985), The Conditions of Learning, αναφέρονται τα πέ-
ντε αυτά επίπεδα:
Προφορικές πληροφορίες (verbal information).
Νοητικές δεξιότητες (intellectual skills).
Γνωστικές στρατηγικές (cognitive strategies).
Κινητικές δεξιότητες (motor skills).
Καλλιέργεια Στάσεων και συμπεριφορών (attitudes).
14. 44 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
1.9 Αναφορές - Βιβλιογραφία
Anderson, L.W. and Krathwohl, D.R. (2001), A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational
Objectives. New York: Longman.
Ausubel, D. (1963), The Psychology of Meaningful Verbal Learning, New
York: Grune & Stratton.
Ausubel, D. (1978), In defense of advance organizers: A reply to the critics.
Review of Educational Research, 48, 251-257.
Bandura, A. (1977), Social Learning Theory. New York: General Learning
Press.
Bandura, A. (1986), Social Foundations of Thought and Action, Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bloom, Benjamin S. (1956), Taxonomy of Educational Objectives, Pub-
lished by Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright (c) 1984 by Pearson
Education.
Bloom,B. Englehart, M. Hill, W. Furst, E. & Krathwohl, D.
(1956),Taxonomy of educational objectives: The classification of educa-
tional goals, Handbook :1 Cognitive domain. New York: Longman
Green.
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989), Situated cognition and the
culture of learning, Educational Researcher, 18(1), 32-42.
Bruner, J. (1960), The Process of Education, Harvard University Press.
Bruner, J. S. (1996), The culture of education, Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Fuller, U., Johnson, C. G., Ahoniemi, T., Cukierman, D., Hernán-Losada, I.,
Jackova, J., Lahtinen, E., Lewis, T. L., McGee Thompson, D., Riedesel,
C., & Thompson, E. (2007), Developing a computer science-specific
learning taxonomy, ACM SIGCSE Bulletin, 39(4), 152-170.
Gagné, R. (1985), The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Gagné, R., Briggs, L. & Wager, W. (1992), Principles of Instructional De-
sign (4th Ed.). Fort Worth, TX: HBJ College Publishers.
15. Κεφ. 1. Βασικά θέματα Διδακτικής 45
Kilpatrick, William Heard (1929), The Project Method: The Use of the Pur-
poseful Act in the Educative Process, Teachers College, Columbia Uni-
versity.
Koffka, K. (1935), Principles of Gestalt psychology, New York: Harcourt,
Brace, & World.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1973), Taxonomy of Edu-
cational Objectives, the Classification of Educational Goals, Handbook
II: Affective Domain. New York: David McKay Co., Inc.
Lave, J., & Wenger, E. (1990), Situated Learning: Legitimate Periperal
Participation, Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Merrill, M.D. (1994), Instructional Design Theory, Englewood Cliffs, NJ:
Educational Technology Publications.
Merrill, M.D., Reigeluth, C., & Faust, G. (1979), The instructional quality
profile: Curriculum evaluation and design tool, In H. O'Neil (ed.), Proce-
dures for Instructional Systems Development. New York: Academic
Press.
Mintzes, J., Wandersee, J. & Novak, J.D. (2000), Assessing Science Under-
standing. San Diego, CA: Academic Press.
Papert, S. (1970), Teaching children thinking (AI Memo No.247 and Logo
Memo No. 2), Cambridge, MA: MIT Artificial Intelligence Laboratory.
Papert, S. (1980), Mindstorms, New York: Basic Books.
Papert, S., Watt, D., di Sessa, A., & Weir, S. (1979), Final report of the
Brookline Logo Project: Parts 1 and 11 (Logo Memos Nos. 53 and 54).
Cambridge, MA: MIT Artificial Intelligence Laboratory.
Piaget J Society, http://www.piaget.org/
Reigeluth, C. & Stein, F. (1983), The elaboration theory of instruction, In C.
Reigeluth (ed.), Instructional Design Theories and Models. Hillsdale, NJ:
Erlbaum Associates.
Skinner, B.F. (1953), Science and Human Behavior, New York: Macmillan.
Skinner, http://www.bfskinner.org/BFSkinner/Home.html
Thorndike, E. (1913), Educational Psychology: The Psychology of Learn-
ing, New York: Teachers College Press.
16. 46 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Thorndike, E. (1932), The Fundamentals of Learning, New York: Teachers
College Press.
Thorndike, E. at al. (1927), The Measurement of Intelligence, New York:
Teachers College Press.
Vygotsky, L.S. (1962), Thought and Language, Cambridge, MA: MIT
Press.
Vygotsky, L.S. (1978), Mind in Society, Cambridge, MA: Harvard Univer-
sity Press.
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976), The role of tutoring in problem
solving, Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines,
17(2), 89–100.
Ματσαγγούρας Η. (2003), Θεωρία της Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα.
Ματσαγγούρας Η. (2004), Στρατηγικές Διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα.
18. 48 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση
2.1.1 Περί νου
Το ερώτημα τι είναι νους και ποια η σχέση του με τον εγκέφαλο απα-
σχόλησε τους ειδικούς πολλών επιστημονικών χώρων χωρίς να έχει δοθεί
ένας μοναδικός ορισμός για το νου.
Οι περισσότερες απόψεις συγκλίνουν στην κατεύθυνση ότι ο νους απο-
τελεί μια οντότητα από λειτουργίες και προϋπάρχει των εμπειριών, σε αντί-
θεση με την άποψη που υποστήριξαν κάποιες σχολές όπως αυτή του Συμπε-
ριφορισμού, ότι ο νους είναι αποτέλεσμα των εμπειριών. Έτσι, το ερώτημα
που απασχολεί σήμερα την επιστημονική κοινότητα σχετίζεται με τη φύση
των λειτουργιών αυτών και του γνωστικού συστήματος του ανθρώπου. Η
διερεύνηση αυτή επιμερίζεται σε διάφορες επιστήμες που καθεμιά από τη
σκοπιά της προσπαθεί να κατανοήσει το μηχανισμό τους για να εξασφαλι-
στεί η δυνατότητα για απαιτούμενες διορθωτικές παρεμβάσεις. Αν και στο
κεφάλαιο αυτό μας απασχολούν κύρια οι διδακτικές καταστάσεις που μπο-
ρούν να επιφέρουν βελτίωση στις νοητικές λειτουργίες με σκοπό την κατά-
κτηση, κατά το δυνατόν μόνιμου χαρακτήρα μάθησης, θα προσπαθήσουμε
να δώσουμε στοιχεία και άλλων επιστημών για την πληρέστερη προσέγγιση
του όλου θέματος..
Όπως αναφέρεται στο (Ματσαγγούρας, 2004), το Γνωστικό σύστημα
του ανθρώπου, αποτελείται, ιεραρχικά, από τις λειτουργίες:
Αντίληψη (Παρατήρηση)
Μνήμη (Συλλογισμοί, Ανάκληση γνώσης)
Σκέψη (Οργάνωση, Ανάλυση, Επεξεργασία, Μεταγνωστικό κ.ά.)
Παράσταση
Φαντασία.
Η Αντίληψη, σχετίζεται με την είσοδο των Πληροφοριών από τον
πραγματικό κόσμο μέσω των αισθητηρίων οργάνων.
Η Μνήμη έχει σχέση με τη δυνατότητα του ανθρώπου να συγκρατεί κα-
τά το δυνατόν μόνιμα μια πληροφορία και να μπορεί αργότερα να την ανα-
καλεί. Η μονιμότητα στη συγκράτηση μιας πληροφορίας είναι ένα μεγάλο
19. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 49
θέμα υπό συνεχή έρευνα, μια και στην πράξη παρατηρούμε ότι με την πά-
ροδο του χρόνου μια πληροφορία ξεχνιέται και δεν μπορεί να ανακληθεί.
Έτσι, διαπιστώνουμε ότι υπάρχει ένα δίπολο, η Μνήμη και η Λήθη, που η
μια αντιμάχεται την άλλη (Φλουρής, 2003). Οι έρευνες για τη Λήθη έχουν
δείξει ότι σχετίζεται με το ποσό καλά αποθηκεύτηκε κάτι στη μνήμη, με
πολλές μεθοδολογίες να προτείνουν τον κατάλληλο τρόπο προσφοράς της
πληροφορίας ώστε να αποφεύγεται το φαινόμενο της λήθης. Οι πρώτοι που
σχετίστηκαν με ένα είδος σταθεροποίησης στη μάθηση είναι οι Συμπεριφο-
ριστές και ο Pavlov, με την άποψη, όπου όταν μια υποκατάστατη μάθηση
δεν ενισχύεται, αδυνατίζει και προοδευτικά ξεχνιέται. Ο Thorndike προτεί-
νει το νόμο της άσκησης και οι υποστηρικτές της μορφολογικής ψυχολογίας
τη θέση τους για το όλον. Τέλος περνάμε στις πλέον σύγχρονες θεωρίες που
εστιάζουν στη σωστή κωδικοποίηση του περιεχομένου από τον εγκέφαλο,
θέμα που σχετίζεται άμεσα με το διδάσκοντα και τον τρόπο παροχής της
πληροφορίας.
Η σκέψη σχετίζεται με την, υπό κανόνες, σύνθετη επεξεργασία πληρο-
φοριών προς τη διατύπωση λογικών συμπερασμάτων. Στην περίπτωση δε
που η επεξεργασία αυτή επεκτείνεται πέραν των βασικών συλλογισμών, α-
νακαλύπτει σχέσεις, κάνει υποθέσεις, αξιολογεί και οργανώνει τη δράση
τους τότε έχουμε την κριτική σκέψη (critical thinking).
2.2 Συλλογισμοί
Ο Συλλογισμός (reasoning), σχετίζεται με τη διαδικασία κατά την οποία
από την επεξεργασία ενός συνόλου πληροφοριών προκύπτει ένα συμπέρα-
σμα.
2.2.1 Είδη συλλογισμού, ως προς την πορεία του νου
Έχουμε τρία είδη λογικών συλλογισμών, ανάλογα με τον τρόπο εργασί-
ας του νοητικού συστήματος.
Παραγωγικός συλλογισμός (deductive reasoning)
Το νοητικό σύστημα κατευθύνεται από το γενικό ή αφηρημένο με απο-
δεδειγμένη ισχύ στο ειδικό. Από τον κανόνα στα επί μέρους.
Παράδειγμα
1) Τα υλικά τμήματα του υπολογιστή είναι το ΥΛΙΚΟ
20. 50 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Η κάρτα δικτύου είναι ένα υλικό τμήμα
=> Η κάρτα δικτύου είναι ΥΛΙΚΟ.
2) Το κλασικό παράδειγμα του Αριστοτέλη
Όλοι οι άνθρωποι είναι θνητοί
Ο Σωκράτης είναι άνθρωπος
Άρα, ο Σωκράτης είναι θνητός
Επαγωγικός συλλογισμός (inactive reasoning / thinking)
Όταν από ειδικό ή μερικό καταλήγουμε σε γενικό, από τα επιμέρους
στον κανόνα.
Η λειτουργία του επαγωγικού συλλογισμού βασίζεται στη θεώρηση ότι
πιθανολογικά καταλήγουμε στην πεποίθηση ότι αυτό που ισχύει σε μέρη θα
ισχύει και καθολικά. Έτσι, θα πρέπει να βασιζόμαστε σε πολλές προτάσεις
ώστε να έχουμε αυξημένη βεβαιότητα ισχύος γι αυτό που καταλήγουμε.
Ανάλογα με το δείγμα ελέγχου, έχουμε:
α)Την τέλεια επαγωγή (Strong induction), όταν ελέγχονται τα επί μέ-
ρους με ασφαλή συμπερασματολογικά τρόπο και καταλήγουμε με βεβαιό-
τητα στο συμπέρασμα.
β) Την ατελή επαγωγή (weak induction), όταν ελέγχεται ένα αντιπρο-
σωπευτικό δείγμα του συνόλου των στοιχείων και έτσι έχουμε πιθανολογικά
την ισχύ του συμπεράσματος.
Παράδειγμα
Ο σκληρός δίσκος, η δισκέτα, η μαγνητική ταινία λειτουργούν με
ΜΑΓΝΗΤΙΣΜΟ
Ο σκληρός δίσκος, η δισκέτα, η μαγνητική ταινία είναι ΜΑΓΝΗΤΙΚΑ
ΜΕΣΑ
Τα ΜΑΓΝΗΤΙΚΑ ΜΕΣΑ βασίζονται στο ΜΑΓΝΗΤΙΣΜΟ
Αναλογικός συλλογισμός (analogical reasoning)
Από τα επί μέρους στα επί μέρους. Αποτελεί πιο ασθενή συλλογισμό
από τον επαγωγικό ως προς την πιθανότητα της καθολικής ισχύος του συ-
μπεράσματος. Στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται και ως Case-based
reasoning.
21. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 51
2.3 Νοημοσύνη
Η ανθρώπινη Νοημοσύνη (Human Intelligence) ήταν ένα από τα κεντρι-
κά θέματα που απασχόλησαν τόσο τη Φιλοσοφία και την Ψυχολογία όσο
στη συνέχεια μια σειρά από επιστήμες. Από την εποχή του Πλάτωνα και του
Αριστοτέλη, μέχρι τις αρχές του εικοστού αιώνα με τους W. James, G. S
Hull, E.L. Thorndike, A. Binet, Ch. Spearman και με πιο έντονο ρυθμό στις
μέρες μας (http://www.indiana.edu/~intell/map.shtml), η Νοημοσύνη βρί-
σκεται στο στόχαστρο της έρευνας.
Η μελέτη της ανθρώπινης νοημοσύνης παρουσιάζει ένα διεπιστημονικό
χαρακτήρα, μια και το πεδίο έρευνας και μελέτης των γνωσιακών διεργα-
σιών και της μάθησης εκτείνεται σε μια σειρά επιστημών, (Stanford.edu,
προσπ.2010; Miller 2003), οδηγώντας έτσι στη δημιουργία ενός νέου επι-
στημονικού χώρου, της Γνωσιακής Επιστήμης.
Οι επιστήμες που σχετίζονται με την ανθρώπινη Νοημοσύνη και συντε-
λούν στη διαμόρφωση της Γνωσιακής Επιστήμης είναι η:
Φιλοσοφία (Philosophy)
Ψυχολογία (Psychology)
Τεχνητή Νοημοσύνη (artificial intelligence)
Νευροεπιστήμη (neuroscience)
Γλωσσολογία (linguistics)
Ανθρωπολογία (anthropology)
καθώς και οι
Επιστήμες για τη Εκπαίδευση.
22. 52 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
.
Ψυχολογία
Φιλοσοφία Νευροεπιστήμη
Γνωσιακή
Επιστήμη Ανρθω-
Γλωσσολογία πολογία
Επιστήμες
για την Τεχνητή Νοη-
Εκπαίδευση μοσύνη
Σχήμα 2.1: Η διεπιστημονική διάσταση της Γνωσιακής επιστήμης
Με τη Νοημοσύνη ασχολήθηκε ένας μεγάλος αριθμός επιστημόνων είτε
για να εμβαθύνει στους μηχανισμούς της ή για να αναπτύξει μεθοδολογίες
μέτρησής της οι οποίες βέβαια βασίζονται στις ανάλογες θεωρήσεις τους.
Από αυτούς θα πρέπει να αναφερθούν οι:
Charles Spearman (1863-1945), Βρετανός Ψυχολόγος, γνωστός για
τη θεωρία του για τη Γενική Νοημοσύνη (general intelligence). Δέ-
χεται ότι η Νοημοσύνη αποτελεί μια γνωστική δυνατότητα, μια μο-
νοδιάστατη δομή, που θα μπορούσε να μετρηθεί και να βαθμολογη-
θεί (Spearman, 1904).
Alfred Binet (1857-1911), Γάλος Ψυχολόγος και πατέρας των τεστ
μέτρησης. Δημιούργησε τη γνωστή κλίμακα Binet και έτσι διαμόρ-
φωσε το πρώτο χρησιμοποιήσιμο τεστ μέτρησης της νοημοσύνης
που στη συνέχεια βελτιώθηκε με μια σειρά εκδόσεων γνωστών ως
Binet-Alan Simon scales (Lewis M. Terman, 1916). Τα τεστ αυτά
είναι αντίστοιχα των τεστ που σήμερα ανήκουν στην κατηγορία των
IQ τεστ. Το τεστ Binet εξετάζει τις γλωσσικές και γνωστικές ικα-
νότητες, αλλά όχι πιο σύνθετες λειτουργίες όπως είδη σκέψης κ.ά.
23. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 53
Louis L. Thurstone (1887-1955), Ψυχολόγος, που θεωρεί τη Νοημο-
σύνη ως πολυδιάστατη, προτείνοντας επτά βασικές νοητικές ικανό-
τητες (primary mental abilities) (Thurstone, 1938).
Η. Gardner, που απομακρύνεται από τη λογική των μετρήσιμων
τεστ και περιγράφει οκτώ τύπους νοημοσύνης.
Robert Jeffrey Sternberg, Αμερικανός Ψυχολόγος, που γεννήθηκε το
1949 και διατύπωσε τη Νοημοσύνη της Επιτυχίας (successful
intelligence) στη θεωρία του για τη Νοημοσύνη (Triarchic Theory of
Intelligence). Συμφωνεί με το πολυδιάστατο της νοημοσύνης με τον
Η. Gardner και προχωρά στην άποψη ότι η Νοημοσύνη της Επιτυχί-
ας αποτελείται από τρεις συνιστώσες:
o Την Αναλυτική (Analytical intelligence), που τη συνδέει με
την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων.
o Τη Δημιουργική (Creative intelligence), για τη διαχείριση
νέων καταστάσεων με εργαλείο την πρότερη εμπειρία του
ατόμου και τις ικανότητες που έχει αποκτήσει.
o Την Πρακτική (Practical intelligence) που συνδέεται με την
ικανότητα προσαρμογής σε ένα μεταβαλλόμενο περιβάλλον.
Αν προσπαθήσουμε να κάνουμε μια κατηγοριοποίηση των διαφόρων
κατά καιρούς θεωρήσεων, παρατηρούμε ότι ουσιαστικά προέκυψαν δύο με-
γάλες κατευθύνσεις:
α) αυτή που περιορίζεται στην εξέταση μόνο γνωστικών πτυχών της
Νοημοσύνης, όπως είναι η δυνατότητα απομνημόνευσης ή της επίλυσης
προβλημάτων, και που προσδιορίζεται από τεστ της κατηγορίας των IQ τεστ
(Intelligence Quotient) και
β) εκείνη που λαμβάνει επιπλέον υπόψη και τον κοινωνικό παράγοντα
και εξετάζει και μη γνωστικές πτυχές, όπως η σχέση μας με τους άλλους
κ.ά., που μετράται με τεστ που ανήκουν στην κατηγορία των EQ τεστ
(Emotional Quotient).
Στη δεύτερη κατηγορία ανήκει και η θεωρία του H. Gardner με την Δια-
προσωπική και Ενδοπροσωπική Νοημοσύνη, που ανήκουν στην ευρύτερη
κατηγορία Συναισθηματικής Νοημοσύνης (emotional intelligence), κατηγο-
ρία που η μελέτη της συνεχίστηκε και από τους Salovey & Mayer (1990)
και D. Goleman (1995).
24. 54 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
2.3.1 Θεωρία περί νοημοσύνης του H. Gardner
Από τον Howard Gardner, έχουν παρουσιαστεί διάφοροι τύποι νοημο-
σύνης (Gardner, 1993), με την αρχική λίστα να παρουσιάζεται το 1983 στο
Frames of Mind (Gardner, 1983). Η λίστα αυτή επεκτάθηκε το 1999 όταν
διατυπώθηκαν επτά τύποι νοημοσύνης (πίνακας 2.1). Από αυτούς, οι δυο
πρώτοι τύποι συνδέονται με τα σχολεία, οι τρεις επόμενοι συνήθως με τις
τέχνες, ενώ οι δυο τελευταίοι αφορούν προσωπικούς τύπους νοημοσύνης
(personal intelligences), ενώ αργότερα προστέθηκε και ένας όγδοος τύπος,
η Φυσιογνωστκή νοημοσύνη.
Πίνακας 2.1: Τύποι νοημοσύνης κατά H. Gardner
Multiple Intelligences (Gardner)
Γλωσσική Verbal-linguistic Intelligence
Λογικο-μαθηματική Logical-mathematical Intelligence
Μουσική Musical Intelligence
Σωματο- Bodily-kinesthetic Intelligence
κιναισθητική
Οπτικο-χωρική Visual-spatial Intelligence
Ενδοπροσωπική Intrapersonal
Διαπροσωπική Intra personal Intelligence
Φυσιοκρατική Naturalistic Intelligence
25. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 55
Σχήμα 2.2: Οι επτά πλέον βασικοί τύποι Νοημοσύνης
Έτσι οι επτά πλέον βασικοί τύποι είναι:
1. Η γλωσσική νοημοσύνη (Linguistic intelligence) χαρακτηρίζει την
ευαισθησία στην προφορική και γραπτή γλώσσα, τη δυνατότητα να μαθαί-
νουμε γλώσσες και την ικανότητα να επιτυγχάνουμε τους στόχους μας με
την βοήθεια της αποτελεσματικής χρησιμοποίησης της γλώσσας. Κατά τον
Gardner, υψηλή γλωσσική νοημοσύνη διαθέτουν οι λόγιοι, οι συγγραφείς, οι
δικηγόροι κ.ά.
Παράδειγμα
Δίδονται διάφορες έννοιες σε μαθητή και είτε θυμάται-ανακαλεί την
πληροφορία που συνιστούν αυτές οι έννοιες ή αν δεν την γνωρίζει τότε την
μαθαίνει ως καινούργια. Παράδειγμα "πότε", "τι έγινε", "Ημερομηνίες".
2. Η λογικό-μαθηματική νοημοσύνη (Logical - mathematical intelli-
gence), χαρακτηρίζει την ικανότητα λογικής ανάλυσης προβλημάτων, ανα-
ζήτησης των δομών, διενέργειας μαθηματικών υπολογισμών και επιστημο-
26. 56 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
νικής διερεύνησης. Χαρακτηρίζει τη ικανότητα επιστημονικής διερεύνησης
και μαθηματικής σκέψης.
Παράδειγμα
Υπολογισμοί: Πόσα ΜΒ θα απαιτήσει εγγραφή 1 λεπτού ψηφιακού στε-
ρεοφωνικού ήχου με δειγματοληψία 44.1KHz και εύρος δείγματος 16 bits.
Η δραστηριότητα αυτή θα απαιτήσει τη λογική ανάλυση των μεταβλητών
που συμμετέχουν στον υπολογισμό. Οι μεταβλητές αυτές είναι ο αριθμός
καναλιών, με ή χωρίς συμπίεση. Έτσι, χωρίς συμπίεση θα γίνει ο υπολογι-
σμός: (2 x 44100 x 16 x 60 ) / 8 = 10584000 bytes, δηλαδή περίπου 10 MB.
3. Η μουσική νοημοσύνη (Musical intelligence). Παράλληλη της λε-
κτικής νοημοσύνης, χαρακτηρίζει την ικανότητα στη μουσική, στους ήχους
και το ρυθμό. Όσοι έχουν αυξημένη τη νοημοσύνη αυτή, έχουν άνεση στην
απομνημόνευση πληροφοριών μέσω της διάλεξης, των τραγουδιών ή ρυθ-
μών.
Τέτοια αυξημένη ικανότητα έχουν οι μουσικοί, οι τραγουδιστές, οι συν-
θέτες.
Παράδειγμα
Διάλεξη -Άκουσμα
4. Η Σωματο-κιναισθητική (Bodily-kinesthetic intelligence) νοημοσύ-
νη, χαρακτηρίζει την ικανότητα επίλυσης προβλημάτων-καταστάσεων με το
σώμα μας, μέρος ή ολόκληρο το σώμα, και με το συνδυασμό των, συσχετι-
σμένων κατά Gardner, σωματικών και νοητικών δραστηριοτήτων.
Παράδειγμα
Δεξιότητες: Συναρμολόγησε έναν υπολογιστή
5. Η (οπτικο) χωρική νοημοσύνη (Spatial intelligence) χαρακτηρίζει
την ικανότητα να αναγνωρίζουμε, οπτικά, και να συσχετίζουμε πράγματα
στο χώρο. Τέτοια νοημοσύνη έχουν αυτοί που χαρακτηρίζονται από ισχυρή
οπτική μνήμη, και συχνά διαθέτουν καλλιτεχνικές δυνατότητες. Έτσι, ο συ-
ντονισμός των χεριών, από πολλούς χαρακτηρίζεται, εκτός της κιναισθητι-
κής νοημοσύνης και ως χωρική νοημοσύνη.
27. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 57
Παράδειγμα
α) Παρατήρησε έναν χώρο όσον αφορά τη δικτυακή του υποδομή. Στη
συνέχει αποτύπωσε σε διάγραμμα στον υπολογιστή τη δομημένη καλωδίω-
ση που υπάρχει και τον λοιπό παθητικό δικτυακό εξοπλισμό.
β) Παρατήρησε ένα motherboard. Περίγραψε τη χωρική του σχεδίαση
και τοποθέτηση των βασικών μονάδων σε αυτό.
6. Η ενδοατομική νοημοσύνη (Intrapersonal intelligence) χαρακτηρίζει
την ικανότητα αυτοανάλυσης-κατανόησης. Πρόκειται για τα άτομα που
προτιμούν και έχουν αναπτύξει τη δυνατότητα να εργάζονται μόνοι τους,
έχοντας καταφέρει να επιλύσουν προβλήματα και να ρυθμίσουν την πορεία
τους. Συνεχώς ενημερώνονται για θέματα που τους απασχολούν και συνηθί-
ζουν να αναζητούν πληροφορίες. Τέτοιοι συχνά είναι οι φιλόσοφοι, Θεολό-
γοι, κ.ά.
Παράδειγμα
Ένας μη χρήστης υπολογιστή, παρακολουθεί μαθήματα βασικών γνώ-
σεων υπολογιστή. Για να γίνει ικανός να εργάζεται αμέσως μετά την εκπαί-
δευση μόνος θα πρέπει να βρει τρόπους τόσο να απομυθοποιήσει τον υπο-
λογιστή, αλλά να αποκτήσει δεξιότητες στην εκτέλεση κάποιων συγκεκρι-
μένων εργασιών και έτσι να μπορεί να δουλεύει μόνος του.
7. Η διαπροσωπική νοημοσύνη (Interpersonal intelligence) χαρακτηρί-
ζει την ικανότητα του ατόμου να αλληλεπιδρά και να συνεργάζεται αποτε-
λεσματικά με τους άλλους. Έτσι, ενδιαφέρεται για τις επιθυμίες των άλλων,
για τις προθέσεις και τα κίνητρά τους. Τέτοιοι είναι ή θα έπρεπε να είναι οι
Εκπαιδευτικοί, οι ηγέτες, οι manager, οι πωλητές.
8. Η Φυσιογνωστκή Νοημοσύνη (Naturalistic) που σχετίζεται με τη
Φύση και χαρακτηρίζει την ικανότητα των ανθρώπων να αναγνωρίζουν και
να ταξινομούν βασιζόμενοι σε χαρακτηριστικά γνωρίσματα του περιβάλλο-
ντος.
28. 58 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Στην πορεία, έχουν διερευνηθεί και από τον Howard Gardner και άλλες
μορφές νοημοσύνης, όπως είναι η πνευματική (spiritual), η υπαρξιακή (ex-
istential) και η ηθική νοημοσύνη (moral intelligence).
2.4 Η Συναισθηματική Νοημοσύνη του D. Goleman
Η θεωρία της Συναισθηματικής νοημοσύνης (Emotional intelligence)
του Daniel Goleman (1995), εστιάζεται στο πεδίο της επιτυχίας πολλών α-
τόμων στην κοινωνική είτε στην επαγγελματική τους ζωή, χωρίς αυτά να
διαθέτουν τον υψηλό βαθμό ευφυΐας των παραδοσιακών τεστ που εξετάζουν
τη γνωστική κυρίως πλευρά. Αυτή η ικανότητα ορισμένων ατόμων να κι-
νούνται αποδοτικά και να χειρίζονται τόσο τα δικά τους αισθήματα αλλά
και να λαμβάνουν υπόψη εκείνα των άλλων αποτελεί κατ’ αναλογία με τη
μεταγνώση, ένα είδος μεταδεξιότητας.
Η θεωρία του D. Goleman, είναι επηρεασμένη από μια σειρά άλλων θε-
ωριών σχετικών με τον τομέα αυτόν, όπως είναι:
η κοινωνική νοημοσύνη (social intelligence) του R. Thorndike
(1937)
η νοημοσύνη της επιτυχίας του R. Sternberg
η διαπροσωπική νοημοσύνη του Η. Gardner (1983)
η προσωπική νοημοσύνη των Salovey & Mayer (1990).
Ο D. Goleman περιγράφει (Goleman, 1995) τις ικανότητες του ατόμου
σε πέντε τομείς, που είναι:
Γνώση των δικών μας συναισθημάτων.
Έλεγχος-διαχείριση των συναισθημάτων μας.
Εξεύρεση κινήτρων για τον εαυτό μας.
Αναγνώριση , ανακάλυψη των συναισθημάτων των άλλων.
Χειρισμός των σχέσεων με τους άλλους.
2.5 Μοντέλα αρχιτεκτονικής μνήμης
Ένας άλλος τομέας στην κατεύθυνση της μελέτης της ανθρώπινης γνώ-
σης και νοημοσύνης προσανατολίζεται στη μελέτη της φυσικής δομής του
29. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 59
συστήματος της μνήμης και των λειτουργιών της εγγραφής και ανάκλησης
της πληροφορίας. Έτσι, έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα για την αρχιτε-
κτονική της μνήμης. Στο μοντέλο των Atkinson-Shiffrin (1968) προτείνεται
ένα απλό σχήμα κατάλληλο για να αντιληφθούμε τη βασική δομή τους συ-
στήματος της μνήμης.
Το μοντέλο για τη μνήμη των Atkinson-Shiffrin (multi-store model) πα-
ρουσιάστηκε το 1968 και δέχεται τρεις τύπους μνήμης:
Την αισθητηριακή μνήμη.
Τη βραχυχρόνια μνήμη.
Τη μακροχρόνια μνήμη.
Αισθητηριακή μνήμη (Sensory memory). Τη συγκροτούν τα αισθητή-
ρια όργανα που συλλαμβάνουν την πληροφορία του πραγματικού κόσμου
και μπορούν να τη συγκρατήσουν για απειροελάχιστο χρόνο. Δεν την επε-
ξεργάζονται και δεν της αποδίδουν σημασιολογία. Έτσι, ένα σχήμα ή ένα
χρώμα είναι σύνολο σημάτων στο οπτικό νεύρο χωρίς να έχει σημασιολογι-
κή ταυτότητα.
Βραχυχρόνια μνήμη (Short-term memory). Συγκρατεί την πληροφορία
για μικρό χρονικό διάστημα, λίγα δευτερόλεπτα, για την πιθανότητα που
αυτή ξαναχρησιμοποιηθεί. Τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η παρατήρηση ενός
τηλεφωνικού αριθμού, μια οπτική επαφή, και η συγκράτησή του για λίγο
έως ότου να τηλεφωνήσουμε, ενώ στη συνέχεια η πληροφορία ξεχνιέται.
Μακροχρόνια μνήμη (Long-term memory). Η πληροφορία αποθηκεύε-
ται και συγκρατείται από λίγα λεπτά έως μόνιμα. Η πληροφορία κωδικοποι-
είται σε σημασιολογικά τμήματα, δηλαδή από απλή πληροφορία ως σήμα,
τώρα έχει αποκτήσει νόημα ανάλογο των πρότερων γνώσεων του ατόμου.
Σε ειδικές περιπτώσεις με ιδιαίτερο ενδιαφέρον από το άτομο, για παρά-
δειγμα σε μια περίπτωση πανικού, όπου ενδιαφέρεται – βιάζεται να ανα-
γνωρίσει κάτι που του προξένησε, ενδέχεται η πληροφορία να μεταφερθεί
από την αισθητηριακή μνήμη απευθείας στη μακροχρόνια.
30. 60 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Είναι προφανές ότι στη συνέχεια ακολούθησαν πολλά μοντέλα που είτε
εξειδικεύονται σε περιοχές της μνήμης ή στον τρόπο επεξεργασίας των διά-
φορων γνωστικών περιοχών.
2.6 Η Μνήμη υπό το πρίσμα της Νευροβιολογίας
Η αρχιτεκτονική της μνήμης αποτελεί πεδίο μελέτης και της Νευροβιο-
λογίας που εστιάζεται στη φυσική δόμηση των συστημάτων που συμμετέ-
χουν στην αποθήκευση των πληροφοριών στον εγκέφαλο και ασχολείται με
το νευρικό μας σύστημα.
Το ανθρώπινο νευρικό σύστημα αποτελείται από το:
κεντρικό, και το
περιφερειακό νευρικό σύστημα.
Στο κεντρικό νευρικό σύστημα ανήκει ο εγκέφαλος και ο νωτιαίος μυε-
λός.
Στο περιφερειακό νευρικό σύστημα ανήκουν τα αισθητήρια όργανα
που αντιλαμβάνονται και μετατρέπουν το ερέθισμα του πραγματικού κό-
σμου σε ηλεκτρικά σήματα στο αντίστοιχο νεύρο. Έτσι, οι οφθαλμοί είναι
το όργανο που αντιλαμβάνεται ηλεκτρομαγνητική ακτινοβολία μέσα σε ένα
εύρος φάσματος και τη μετατρέπει σε ηλεκτρικά σήματα στο οπτικό νεύρο.
Μια εικόνα ή ένα αντικείμενο δεν έχουν κάποια σημασία και υπόσταση,
αλλά είναι μόνο ηλεκτρικά σήματα.
Η ροή των πληροφοριών ξεκινά από το ερέθισμα υπό μορφή σημάτων
που συγκρατούνται γι ελάχιστο χρόνο στην αισθητηριακή μνήμη. Μέσω του
νωτιαίου μυελού διοχετεύονται στον εγκέφαλο, στη βραχυχρόνια μνήμη,
όπου στη συνέχεια επεξεργάζονται, αποκτούν σημασιολογία σε σχέση με
προ αποθηκευμένη παρόμοια γνώση, κωδικοποιούνται και αποθηκεύονται
κατάλληλα μετασχηματισμένες ως σχήματα, με δυνατότητα να ανακαλού-
νται αργότερα.
2.6.1 Η δομή των μονάδων του εγκεφάλου
Η δομική μονάδα του εγκεφάλου είναι ο βιολογικός νευρώνας, το νευ-
ρικό κύτταρο, που αποτελείται από (σχήμα 2.3):
τον πυρήνα, το ονομαζόμενο Σώμα του νευρώνα
31. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 61
τις εισόδους σημάτων από τους γειτονικούς νευρώνες, τους Δενδρί-
τες. Καθένας διαθέτει ένα απειροελάχιστο κενό, τη Σύναψη, όπου με
χημικό τρόπο ρυθμίζεται η ροή των ηλεκτρικών φορτίων προς το
σώμα του νευρώνα
την έξοδο του νευρώνα προς άλλους νευρώνες, τον ονομαζόμενο
Άξονα.
Σχήμα 2.3: Ένας βιολογικός νευρώνας
Ο ανθρώπινος εγκέφαλος μπορεί να αποθηκεύει πληροφορία πολύ με-
γάλου όγκου και να την επεξεργάζεται. Επιτυγχάνει πολύ μεγάλη υπολογι-
στική ικανότητα, αν και ο χρόνος απόκρισης του βιολογικού νευρώνα μεμο-
νωμένα είναι αντίστοιχα μεγάλος, μια και βρίσκεται στην τάξη των msec.
Αυτό συμβαίνει διότι ο τρόπος λειτουργίας του ομοιάζει με ένα παράλληλο
κατανεμημένο υπολογιστικό σύστημα. Προσομοίωση της δομής και λειτουρ-
γίας του εγκεφάλου προσπαθούμε να επιτύχουμε μέσω των Τεχνητών Νευ-
ρωνικών δικτύων.
2.7 Η Μνήμη και η Λήθη
Όπως καθημερινά παρατηρούμε, η γνώση που αποκτά ο άνθρωπος δεν
έχει πάντα μόνιμο χαρακτήρα μια και με την πάροδο του χρόνου παρουσιά-
ζεται το φαινόμενο να μην μπορεί να ανακαλέσει ολικά ή μερικά παλαιότε-
ρες γνώσεις. Με το φαινόμενο αυτό, της μνήμης και της λήθης, ασχολούνται
όλες σχεδόν οι επιστήμες που εμπλέκονται με τη διαδικασία της μάθησης, μια
32. 62 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
και αποτελεί διεπιστημονικό αντικείμενο με κάθε ένα επιστημονικό τομέα να
εστιάζεται στο θέμα μέσα από το δικό του χώρο. Μεταξύ των επιστημών αυ-
τών βρίσκεται και η επιστήμη της Διδακτικής που αναζητά εκείνες τις μεθοδο-
λογίες διδασκαλίας που θα επιφέρουν όσο το δυνατόν μονιμότερη διατήρηση
των αποκτημένων γνώσεων. Το θέμα απασχόλησε τους θεωρητικούς και τους
ερευνητές τόσο στο παρελθόν, με τους θεωρητικούς του Συμπεριφορισμού να
σχετίζουν τη μάθηση με την επανάληψη της αντίδρασης του ατόμου διότι
ισχυρίζονται ότι αλλιώς αυτή αποδυναμώνεται στο χρόνο, έως και αυτούς
των σύγχρονων θεωριών για τη μάθηση με απόψεις που κινούνται σε δια-
φορετικό πλαίσιο.
Οι σύγχρονες απόψεις για τη μείωση του φαινομένου της λήθης εστιά-
ζονται σε πολλούς άξονες, μεταξύ των οποίων θεωρούν ότι σημαντικό ρόλο
παίζουν:
η συσχέτιση της νέας γνώσης με τα προϋπάρχοντα σχήματα.
ο τρόπος που προσφέρεται η πληροφορία, θέμα που στο χώρο της
Διδακτικής έχει μεγάλο ενδιαφέρον. Το άτομο πρέπει να συνδυάσει
τη νέα πληροφορία με υπάρχοντα παρεμφερή σχήματα και να την
εδραιώσει στην παλαιά γνώση, δημιουργώντας ένα νέο σχήμα. Εδώ
ταιριάζει το ρητό «τα είπε τόσο χάλια σήμερα ο δάσκαλος που ξέ-
χασα και αυτά που ήξερα» σε ένδειξη αδυναμίας πρόσληψης νέας
γνώσης όταν αυτή δεν προσφέρεται με ξεκάθαρο τρόπο. Αυτό διότι
το άτομο αδυνατεί να συσχετίσει μια μη ξεκάθαρη «ασαφή» νέα
γνώση με πρότερη γνώση, με αποτέλεσμα το σχήμα που θα σχημα-
τιστεί να μην είναι ευκρινές και έτσι να παρουσιάζεται έντονα το
φαινόμενο της λήθης.
Για την ενίσχυση της μνήμης μπορούν από διδακτικής πλευράς, όπως
αναφέρεται και στο (Ματσαγγούρας, 2004, κεφ.1) να χρησιμοποιούνται τε-
χνικές απομνημόνευσης, τόσο αυτές που εστιάζουν στην αποστήθιση όσο
και εκείνες που σχετίζονται με την οικοδόμηση της γνώσης από το άτομο.
Στις πρώτες τεχνικές, αυτές της απομνημόνευσης, ανήκουν:
Η αθροιστική απομνημόνευση, όπου ο μαθητής μαθαίνει σταδιακά
μια σειρά στοιχείων αυξάνοντας προοδευτικά τα στοιχεία που απο-
μνημονεύει. Παράδειγμα αποτελεί η απομνημόνευση των ημερών
της εβδομάδας, όπου αρχικά συγκρατεί το στοιχείο Δευτέρα, στη
συνέχει προσθέτει το στοιχείο Τρίτη απομνημονεύοντας Δευτέρα-
Τρίτη κ.ο.κ έως να απομνημονεύσει Δευτέρα, Τρίτη … Κυριακή.
33. Κεφ. 2. Νοημοσύνη, Διδασκαλία και Μάθηση 63
Η μερική απομνημόνευση, όπου τεμαχίζει την πληροφορία και προ-
χωρά απομνημονεύοντας τα τμήματα αυτά χωριστά με τη σειρά που
συνιστούν την πληροφορία. Παράδειγμα καθημερινό αποτελεί η α-
πομνημόνευση ενός τηλεφωνικού αριθμού, για παράδειγμα
2101234567, όπου αντί να απομνημονεύουμε ολόκληρο τον αριθμό,
προτιμάμε να τον τεμαχίσουμε σε τμήματα 210-123-45-67 και να
απομνημονεύσουμε ένα-ένα τα τμήματα με τη σειρά που συνιστούν
τον αριθμό.
Τη νοηματική απομνημόνευση, όπου αντιστοιχούμε μια προσφιλή
έννοια στο κάθε στοιχείο της προς απομνημόνευση πληροφορίας.
Τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η απομνημόνευση των στοιχείων του
περιοδικού συστήματος στη Χημεία: Μεθάνιο, Αιθάνιο, Προπάνιο
και Βουτάνιο. Αντιστοιχώντας τις λέξεις με αυτές μια πρόταση που
έχει ένα νόημα και μπορούμε εύκολα να την ανακαλέσουμε. Στην
περίπτωσή μας είναι η πρόταση «Μεθυσμένος Αιθίοψ Προπονείται
στις Βουτιές».
η ομαδοποιητική απομνημόνευση, που προσφέρεται για τις περιπτώ-
σεις κατά τις οποίες τα προς απομνημόνευση στοιχεία δεν είναι ανα-
γκαίο να απομνημονευθούν με δεδομένη σειρά και το άτομο ομαδο-
ποιεί τα στοιχεία με βάση κάποιο κριτήριο.
Πρακτικές υποδείξεις για το διδάσκοντα αναφέρονται και στο (Φλου-
ρής, 2003) και είναι εν συντομία:
Οι πληροφορίες να προσφέρονται στη γλώσσα που καταλαβαίνει ο
μαθητής και μπορεί να κατανοήσει.
Η πληροφορία να δίνεται μέσω της ανακαλυπτικής μεθόδου, αντί
της άμεσα προσφερόμενης.
Να γίνεται προσπάθεια αλληλοσυσχέτισης των νέων γνώσεων και
συσχέτισής τους με τις παλαιές.
Η νέα γνώση να προσφέρεται λελογισμένα ποσοτικά στο χρόνο.
Να συνδέονται οι νέες γνώσεις με ευχάριστες καταστάσεις του μα-
θητή.
Να εμπλέκονται κατά το δυνατόν περισσότερες αισθήσεις στην
πρόσληψη μιας πληροφορίας, πράγμα που διευκολύνεται με τη χρή-
ση εποπτικών μέσων και εξοπλισμού.
34. 64 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
2.8 Αναφορές - Βιβλιογραφία
Atkinson, R.C.; Shiffrin, R.M. (1968), Chapter: Human memory: A pro-
posed system and its control processes. In Spence, K.W.; Spence, J.T.,
The psychology of learning and motivation (Volume 2). New York:
Academic Press.
Binet, A; Simon, T (1997), An investigation concerning the value of the
oral method. 1909, American annals of the deaf 142 (3): 35–45, 1997
Jul, PMID 9222149.
Gardner, H. (1983), Frames of mind: The theory of multiple intelligence,
New York: Basic Books.
Gardner, Howard (1993), Multiple Intelligences: The Theory In Practice,
New York: Basic Books.
Gardner, Howard (1999), Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for
the 21st Century, New York: Basic Books.
Goleman, D. (1995), Emotional intelligence, New York: Bantam Books
History of Intelligense Theories. Interactive Map,
http://www.indiana.edu/~intell/map.shtml
Miller, G. A. (2003), The cognitive revolution: a historical perspective.
Trends in Cognitive Sciences, 7, 141-144.
Spearman, C. (1904), General intelligence, objectively determined and
measured, American Journal of Psychology 15, 201-293.
Stanford.edu, Cognitive Sciences,
http://plato.stanford.edu/entries/cognitive-science/
Sternberg, R. J. (1985), Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence,
Cambridge: Cambridge University Press.
Thurstone, L.L. (1938), Primary mental abilities, Chicago: University of
Chicago Press.
Ματσαγγούρας Η., (2004), Στρατηγικές διδασκαλίας, Gutenberg, Αθήνα
Φλουρής Γ. (2003), Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της
μάθησης, Εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα.
36. 66 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
3. Μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης
Ο όρος Αναπαράσταση Γνώσης (knowledge representation) αποτελεί
ένα διεπιστημονικό θέμα και τον συναντάμε τόσο στις επιστήμες για τη μά-
θηση όσο και στην Τεχνητή Νοημοσύνη. Σχετίζεται με συστήματα αποθή-
κευσης γνώσης γύρω από ένα θέμα καθώς και με ένα μηχανισμό ανάκλησης
της γνώσης αλλά και εξαγωγής συμπερασμάτων.
Στη βιβλιογραφία αναφέρεται μια πληθώρα μεθοδολογιών για την ανα-
παράσταση της γνώσης. Πολλές από αυτές σχετίζονται με τη διδασκαλία
και, μέσω διαγραμμάτων, επιτρέπουν την καταγραφή της κατεχόμενης από
το άτομο γνώσης (εσωτερικής αναπαράστασης), για ένα θέμα. Η χρησιμό-
τητα καθεμιάς μεθοδολογίας αναδεικνύεται από πληθώρα ερευνητικών συ-
μπερασμάτων, ενώ η εφαρμογή της ενισχύεται και με αντίστοιχο λογισμικό
που την υλοποιεί.
Μερικές από τις μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης που μπορούν να
σχετιστούν με τη διδασκαλία είναι:
Η Εννοιολογική χαρτογράφηση (Concept mapping), με λογισμικό
υλοποίησής τους, όπως CmapTools.
H Νοητική χαρτογράφηση (mind mapping), με μια σειρά λογισμι-
κών για την υλοποίησή της.
Το Σημασιολογικό δίκτυο (semantic network).
3.1 Εννοιολογική χαρτογράφηση
Η Εννοιολογική χαρτογράφηση αναπτύχθηκε τη δεκαετία του 1970
από τον J. D. Novak (Novak, Gowin, 1984), Novak (1991, 1993, 1998)
και αποτελεί μια μεθοδολογία γραφικής αναπαράστασης της γνώσης σε
μορφή διαγράμματος, που καλείται εννοιολογικός χάρτης. Η μεθοδολογία
στηρίχτηκε στις θεωρίες του D. Ausubel (1968) και στη θέση του για την
αξία της πρότερης γνώσης για τη μάθηση μιας νέας έννοιας. Η κυρίαρχη
άποψή του βασίζεται στη νοητική διαδικασία της αφομοίωσης των νέων
εννοιών σε υπάρχουσα γνωστική δομή.
Ένα τέτοιος γράφος γνώσης (Knowledge graph) αποτελείται από ένα
Δίκτυο εννοιών (network of concepts), όπου κόμβοι (nodes) αναπαρι-
στούν τις έννοιες (concepts) και σύνδεσμοι (links) τις σχέσεις (relations).
37. Κεφ. 3. Μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης 67
Οι έννοιες αναπαρίστανται στο διάγραμμα συνήθως μέσα σε παραλλη-
λόγραμμα με μια ετικέτα να προσδιορίζει κάθε μια από αυτές και οι υφι-
στάμενες μεταξύ των εννοιών σχέσεις αποτυπώνονται με γραμμές, όπου μια
ετικέτα δηλώνει το είδος της σχέσης. Ουσιαστικά η σχέση μεταξύ δύο εν-
νοιών περιγράφεται από μια πρόταση της μορφής «Έννοια1 - Σύνδεσμος -
Έννοια2».
Ο εννοιολογικός χάρτης διαθέτει ιεραρχική δομή, με τις πιο γενικές έν-
νοιες να βρίσκονται σε επίπεδα υψηλότερα των άλλων, ενώ μπορούν να δι-
αμορφωθούν σχέσεις ή δεσμοί μεταξύ εννοιών από διαφορετικά τμήματα ή
τομείς του χάρτη. Οι διασυνδέσεις μεταξύ των εννοιών και οι αντίστοιχες
ετικέτες βοηθούν να αντιληφθούμε πώς μια έννοια σε ένα πεδίο της γνώσης
σχετίζεται με μια άλλη έννοια σε έναν άλλο τομέα του χάρτη.
Ένας εννοιολογικός χάρτης μπορεί να υλοποιηθεί μέσω λογισμικού, με
πολύ γνωστό το IHMC CmapTools (http://cmap.ihmc.us/).
3.1.1 Διδακτική αξιοποίηση
Οι εννοιολογικοί χάρτες αποτελούν αποτελεσματικό εργαλείο στο διδά-
σκοντα για την οργάνωση της ύλης του μαθήματος, αλλά και φιλική διαδι-
κασία για τους μαθητές. Τόσο κατά την κατ’ ιδίαν μελέτη τους όσο και σαν
μέσον επικοινωνίας και συνεργασίας για τα μέλη μιας ομάδας εργασίας στα
πλαίσια της συνεργατικής μάθησης (collaborative learning).
Ένας εννοιολογικός χάρτης μπορεί να χρησιμοποιηθεί:
ως μέσο οργάνωσης και παρουσίασης περιεχομένου από τον διδά-
σκοντα, στη φάση προετοιμασίας της διδασκαλίας
ως μέσο παρουσίασης του διδακτικού αντικειμένου
στη καταγραφή ή δημιουργία ιδεών, καταιγισμός ιδεών
στη δημιουργία ή την καταγραφή σύνθετων δομών συστημάτων
στην ανταλλαγή προτάσεων για ένα υπό εξέταση θέμα και τη συ-
νεργασία ατόμων ή ομάδων
ως μέσο οργάνωσης και παρουσίασης, από το μαθητή ή την ομάδα
εργασίας, περιεχομένου συνθετικής εργασίας τους.
Είναι προφανές ότι η εννοιολογική χαρτογράφηση μπορεί να ενταχθεί
στη διδασκαλία και μάλιστα σε διάφορες φάσεις του μαθήματος, όπως είναι:
38. 68 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Η Εισαγωγική φάση όπου μπορούμε να παρουσιάσουμε το βασικό
χάρτη των εννοιών με τις οποίες θα ασχοληθούμε, σε «περιληπτική»
δηλαδή μορφή, χωρίς την ανάπτυξη των επιμέρους υποδένδρων του
εννοιολογικού χάρτη.
Στις ενδιάμεσες φάσεις του μαθήματος, με σταδιακή παρουσίαση
της ανάλυσης των υποδένδρων όπου διαρθρώνεται το συγκεκριμένο
τμήμα του μαθήματος.
Σε οποιοδήποτε στάδιο μιας φάσης, ως μέσον αξιολόγησης του μα-
θητή ή του μαθήματος, όπως επίσης και ως εργαλείο αυτοαξιολόγη-
σης.
Στην ανακεφαλαιωτική φάση, παρουσιάζοντας το πλήρες διάγραμμα
της όλης ενότητας.
Κατά την αξιολόγηση με τη χρήση εννοιολογικού χάρτη, ο τρόπος βαθ-
μολόγησης ενός μαθητή θα πρέπει να ακολουθεί ένα σύστημα που επιμερί-
ζει βαθμούς ανάλογα και το λάθος αλλά και με το επίπεδο σημαντικότητας
του λάθους στον εννοιολογικό χάρτη.
Παράδειγμα
Δημιουργία εννοιολογικού χάρτη της έννοιας Μνήμη
Μελετώντας τα σχετικά βιβλία της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπου
γίνεται αναφορά για τη μνήμη στον υπολογιστή, διακρίνουμε προτάσεις
όπως:
Η Κύρια ή κεντρική μνήμη στον υπολογιστή, είναι μνήμη του κεντρικού
μέρους, απαραίτητη για τη λειτουργία του που αποθηκεύει πρόσκαιρα εντολές
προς εκτέλεση από την Κεντρική Μονάδα Επεξεργασίας, δεδομένα και αποτε-
λέσματα πράξεων της ΚΜΕ… Σήμερα η κεντρική μνήμη είναι τύπου DRR…
Η λανθάνουσα μνήμη βρίσκεται στην ΚΜΕ και έχει σκοπό την αναζήτηση
εκεί και σε πρώτο επίπεδο, της κάθε επόμενης προς εκτέλεση εντολής από την
ΚΜΕ και αν αυτή δε βρεθεί τότε αναζήτηση στην κεντρική μνήμη….
Μια προσεκτική μελέτη του παραπάνω κειμένου, με σκοπό να δημιουρ-
γηθεί ένας εννοιολογικός χάρτης, δίνει τις έννοιες και τις υφιστάμενες μετα-
ξύ τους σχέσεις, όπως φαίνονται στον πίνακα 3.1.
39. Κεφ. 3. Μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης 69
Πίνακας 3.1: έννοιες και σχέσεις για την έννοια ΜΝΗΜΗ
ΕΝΝΟΙΕΣ
ΜΝΗΜΗ ΚΕΝΤΡΙΚΟΥ ΜΕΡΟΥΣ
ΜΝΗΜΗ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΚΟΥ ΜΕΡΟΥΣ
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΜΝΗΜΗ
ΛΑΝΘΑΝΟΥΣΑ ΜΝΗΜΗ
ΜΝΗΜΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ DDR
ΜΝΗΜΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ SRAM
ΜΝΗΜΗ ΤΥΧΑΙΑΣ ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΗΣ
ΜΝΗΜΗ ROM (ΜΟΝΟ ΓΙΑ
ΔΙΑΒΑΣΜΑ)
ΣΧΕΣΕΙΣ
είναι
αποτελείταιΑπό
διαιρείταιΣε
έχειΡόλο
έχειΤεχνολογία
έχει(μέθοδο)Προσπέλασης
Έτσι, σε ένα τέτοιο μάθημα μπορεί, στα πλαίσια της μεθοδολογίας της εν-
νοιολογικής χαρτογράφησης να ζητηθεί από τους μαθητές χρησιμοποιώντας
το Λογισμικό CmapTools:
40. 70 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
A) Να δημιουργήσουν το σχετικό διάγραμμα, όπως το σχήμα 3.1.
Σχήμα 3.1: Διάγραμμα από το περιβάλλον CmapTools για την έννοια
ΜΝΗΜΗ
41. Κεφ. 3. Μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης 71
Β) Να διαγράψουν ή διορθώσουν λανθασμένους κόμβους ή σχέσεις του α-
κόλουθου διαγράμματος (σχήμα 3.2)
Σχήμα 3.2: Διάγραμμα από το περιβάλλον CmapTools για την έννοια
ΜΝΗΜΗ με σκοπό τη διαγραφή λανθασμένων κόμβων ή σχέσεων
42. 72 Θέματα Διδακτικής Πληροφορικής
Παράδειγμα
Χρήση εννοιολογικού χάρτη για την έννοια Διαδίκτυο, ως εργαλείο αξι-
ολόγησης
Στον ακόλουθο χάρτη (σχήμα 3.3) συμπληρώστε τις σχέσεις χαρακτηρίζο-
ντάς τις με τους όρους : ανήκει σε, είναι, λειτουργεί με, ….
?????
????
Διαδίκτυο
TCP
Παγκόσμιος
Ιστός
Ηλεκτρονικό
Ταχυδρομείο
Πρωτόκολλο
Δικτυακός Τόπος
είναι
maria@hotmail.co
m
http://www.unipi.gr
HTTP
Σχήμα 3.3: Διάγραμμα από το περιβάλλον CmapTools για την έννοια
Διαδίκτυο με σκοπό τη συμπλήρωση σχέσεων , μεταξύ των υπαρχουσών
εννοιών
3.2 Νοητικοί χάρτες (Mind Maps)
Η Νοητική Χαρτογράφηση (Mind Mapping), στη σημερινή της μορφή,
δημιουργήθηκε και κατοχυρώθηκε στο τέλος της δεκαετίας του 1960 από
τον Tony Buzan. Ένας νοητικός χάρτης αποτελείται από μια κεντρική
λέξη ή ιδέα, γύρω από την οποία βρίσκονται πέντε έως δέκα κύριες ιδέες
που σχετίζονται με αυτήν (σχήμα 3.4).
Η διαφορά της Νοητικής με την εννοιολογική χαρτογράφηση είναι ότι
στην πρώτη υπάρχει μόνο μια έννοια, κεντρική ιδέα, και έτσι δημιουργείται
η μορφή Δένδρου, ενώ στους εννοιολογικούς χάρτες είναι δυνατόν να υπάρ-
43. Κεφ. 3. Μεθοδολογίες αναπαράστασης γνώσης 73
χουν πολλές, οπότε προκύπτει ένα εννοιολογικό δίκτυο. Στους νοητικούς
χάρτες έχουμε ακτινωτή ιεραρχία και δενδρικές δομές.
Σχήμα 3.4: Μια δομή Νοητικού χάρτη, με χρήση χρωμάτων ανά κλάδο
Βήματα κατασκευής ενός mind map μπορείτε βρείτε στο URL
http://www.mind-mapping.co.uk/make-mind-map.htm καθώς και στο άρ-
θρο How to Make a Mind Map®.
3.2.1 Λογισμικό δημιουργίας Mind Maps
Υπάρχει μια ποικιλία λογισμικού για την κατασκευή Νοητικών Χαρτών,
όπως:
SmartDraw, για κατασκευή ποικιλίας διαγραμμάτων, μεταξύ των
οποίων εννοιολογικοί χάρτες και νοητικοί χάρτες
(http://www.smartdraw.com/).
XMind: Λογισμικό (http://www.xmind.net/) για τη δημιουργία Νοη-
τικών Χαρτών υπό τις άδειες EPL & GNU.
Λογισμικό και για κινητές συσκευές δικτύωσης, όπως για παράδειγ-
μα το λογισμικό Buzans iMindMap στο
http://www.thinkbuzan.com/uk/home.
