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LA EVALUACIÓN DEL Y PARA EL APRENDIZAJE
GALO ADÁN CLAVIJO CLAVIJO
PRESENTACIÓN
Decir que la evaluación es una parte sustantiva y necesaria del proceso formativo puede parecer
una obviedad. Pero conviene dejar sentado ese principio desde el inicio porque si no estaremos
siempre sumidos en un debate larvado sobre la legitimidad y/o la conveniencia de las
evaluaciones.
Uno de los temas más sensibles de tratar en la educación es el de la evaluación, ya que en el
ejercicio docente es una actividad que se realiza rutinariamente, y por eso los maestros creemos
que esta actividad se cumple con calidad, olvidando todos los elementos que entran en juego al
momento de evaluar.
La educación superior atraviesa en la actualidad por un desafiante momento de transición en
sus modelos formativos. Existe la necesidad de repensar los diferentes elementos y actores que
dan vida a la formación: profesor, estudiante, materiales, evaluación, contenidos, actividades,
tecnologías y metodologías. En este escenario las metodologías como elemento guía de la
formación adquieren vital importancia, especialmente aquellas que favorecen un rol activo del
estudiante, el aprendizaje significativo, el pensamiento crítico, la colaboración y autonomía.
Los actuales contextos de democratización en el acceso de la educación superior, con su
consecuente cambio en la composición del estudiantado, llevan a pensar en nuevas formas de
abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las estrategias tradicionales no permiten dar
respuesta a las necesidades formativas de los actuales estudiantes universitarios, dada la
democratización de la matrícula universitaria, la diversidad en la composición de los estudiantes
y la necesidad de un mayor acompañamiento para orientar su aprendizaje profundo (Biggs,
2008). El desafío para la docencia universitaria es, entonces, transitar desde un enfoque del
proceso de enseñanza aprendizaje que transmite información a uno que promueve la
participación de los estudiantes, el estudiante como centro del proceso de aprendizaje.
En la concepción socio-constructivista, el aprendizaje se genera cuando el estudiante participa
activamente en su proceso, construyendo significados a partir del contenido, desarrollar
actividades concretas y elaborar propuestas a partir de la colaboración de los profesores y sus
pares. Se aprende realmente cuando se generan contextos que impelen al estudiante a orientar
su proceso desde un enfoque profundo (Biggs, 2008; Rué, 2007).
El enfoque de aprendizaje profundo refiere a la disposición que muestra un estudiante al abordar
una determinada tarea de manera significativa, lo que implica interés y desafío, más allá de una
motivación extrínseca, como lo podría ser una calificación o la presión docente (Zabalza, 2004).
Por el contrario, el aprendizaje superficial refiere al poco interés genuino que demuestra un
estudiante por una determinada tarea, lo que le lleva a no comprender un determinado tema,
sino a focalizarse en aquellos aspectos que le permiten simplemente cumplir con las exigencias
mínimas.
Los enfoques de aprendizaje -superficial o profundo- refieren a formas de aprender una tarea y
no a características de los estudiantes (Biggs, 2008). La adopción por parte de un estudiante de

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un determinado estilo de aprendizaje no depende exclusivamente de sus características
personales, sino que se vincula directamente con la relación formativa, ya que la organización
de las actividades podrá generar mayor o menor activación personal (Rué, 2007).
En la educación superior, la cuestión del cambio de paradigma enfocado en la enseñanza hacia
el paradigma centrado en el aprendizaje, implica cambios en la formación de los estudiantes
quienes deben desarrollar su capacidad de reflexión y autorregulación.
La formación en la educación superior logrará que sus estudiantes alcancen aprendizajes
profundos y estables en el tiempo, si promueve la construcción colaborativa de los aprendizajes,
integrando los conocimientos previos y situando las experiencias de aprendizaje. Lograrlo
requiere en primer lugar que los profesores aprecien la naturaleza de esta concepción sobre el
aprendizaje y, en segundo lugar, el más importante, que planifiquen la enseñanza considerando
esta transformación.
Centrar el aprendizaje en el estudiante, requiere una acción docente con enfoque en el
aprendizaje en lugar de la enseñanza. El profesor adquiere las competencias para crear y
orquestar ambientes de aprendizaje complejos, incorporando a los estudiantes en actividades
donde puedan construir el conocimiento en ambientes de interacción social y personal;
fomentando la colaboración, la reflexión, el análisis y la crítica con capacidad para rentabilizar
los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (Unesco, 2004). La inserción de
las TIC en la docencia demanda un profesional competente en saber qué información necesita
y saber cómo aplicarla, diseñador de ambientes de aprendizaje mediados por TIC con capacidad
para aprovechar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento (op.cit)
La evaluación se puede entender de diversas maneras, dependiendo de las necesidades,
propósitos u objetivos de las Instituciones de Educación Superior (IES), tales como: el control
y la medición, la promoción, el enjuiciamiento de la validez del objetivo, la rendición de
cuentas, por citar algunos propósitos. Desde esta perspectiva se puede determinar en qué
situaciones educativas es pertinente realizar una valoración, una medición o la combinación de
ambas concepciones.
La evaluación educativa, se puede considerar como un instrumento para sensibilizar el
quehacer académico y facilitar la innovación (González y Ayarza, 1996). En consecuencia,
“…todo proceso que se asuma como evaluación institucional tiene como requisito y condición
indispensable la participación de la comunidad educativa…de allí que la evaluación tenga
como característica fundamental la auto-evaluación” (op.cit).
Los procesos de innovación educativa se van generalizando. Nunca como ahora se había
hablado tanto de innovación. Y esto es una muy buena noticia. Ahora bien, las innovaciones
deben consolidarse, deben evaluarse y deben adaptarse a las nuevas y cambiantes necesidades
que surgen día a día en una sociedad incierta y abierta; el capítulo cuarto está dedicado a la
innovación
Actualmente se está ante la disyuntiva de cómo evaluar los aprendizajes en la educación remota,
si cualitativa o cuantitiva, aprobado o reprobado sí ya hubiese conceptualizado e implementado
la evaluación por aprendizajes esta sería la que estuviésemos desarrollando. Sin embargo, se
pueden implementar la rúbrica y la e. rúbrica; el portafolio y el e. portafolio; el ABP
(aprendizaje basado en proyectos) y otros métodos.
Los métodos de evaluación hasta ahora utilizados, antiguos y pocos contrastados desde un punto
de vista científico, valoraban casi exclusivamente conocimientos y no la capacidad del

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individuo para aplicar en la realidad esos conocimientos. Desde hace más de 30 años, en varios
países, estos métodos han sufrido una transformación importante al constatar de forma
científica el paralelismo entre la actuación y la realidad.
Una correcta evaluación debe medir los conocimientos, es decir: el saber, pero también las
destrezas (por ejemplo, cómo se toma la presión o cómo se realiza una ecografía), y las
actitudes, es decir, que una correcta evaluación significa una evaluación integral del estudiante.
Moreno Olivos (2016, pp. 35- 38) manifiesta que: En la actualidad se cuenta con una amplia
literatura sobre evaluación del aprendizaje, sea desde una perspectiva cuantitativa, cualitativa
o mixta. La investigación en este campo ha sido pródiga sobre todo en las tres últimas décadas,
a raíz del interés que la evaluación ha despertado en todo el mundo, contribuyendo a esclarecer
ciertas particularidades de lo que ocurre al interior de la “caja negra”, como se le ha denominado
al aula de clase (Black et al., 2004, pp. 9-21; Black y Wiliam, 1998 a, pp. 139-148). Hoy
tenemos mayor conciencia en:
• que la evaluación es un proceso con múltiples aristas,
• que existen ámbitos del aprendizaje de los que la evaluación no puede dar cuenta
plenamente, y
• sobre la persistencia de restricciones metodológicas que no se han logrado superar,
etcétera.
Esta información debería conducirnos a reconocer que la evaluación es aún demasiado
imperfecta para dar cuenta de la complejidad del proceso de aprendizaje, lo que en la práctica
reduciría ciertos efectos perniciosos que ocurren en perjuicio de los evaluados. La admisión de
las limitaciones de la evaluación debería generar actitudes más humildes, prudentes y menos
arrogantes de parte de organismos evaluadores, especialistas o expertos, autoridades educativas
y promotores de la evaluación.
Un asunto con el que uno suele encontrarse cuando investiga este tema es la constatación de
que, muchas veces, los profesores no desconocen los avances teórico-metodológicos de la
evaluación del aprendizaje, incluso algunos de ellos revelan en su discurso cierto dominio
conceptual del campo, sólo que tal conocimiento no garantiza la transformación de sus prácticas
evaluadoras (Moreno 2007; 2010). El cambio educativo es un proceso complejo y aunque la
formación docente es una herramienta indispensable para conseguirlo, es evidente que su
alcance es insuficiente (Fullan, 2002; Fullan y Hargreaves, 1997). Por ejemplo, en la actualidad
una buena parte del profesorado admite que la evaluación debe ser integral y no centrarse
exclusivamente en la dimensión cognitiva del sujeto que aprende (como si el estudiante fuese
sólo una mente a la que hay que disciplinar empleando tareas y ejercicios repetitivos), pero este
reconocimiento no significa que en su evaluación incluyan otro tipo de contenidos (por ejemplo,
los valorales), sobre todo por la escasez de instrumentos lo suficientemente finos como para
captar las sutilezas de este tipo de aprendizajes. Es verdad que existen algunas propuestas
metodológicas interesantes al respecto, pero su empleo en la escuela aún dista mucho de estar
generalizado. Las prácticas de evaluación continúan siendo bastante rutinarias y estrechas.
No obstante, las limitaciones que se le puedan imputar a la evaluación del aprendizaje, algunas
de las cuales le son propias y otras que dependen más bien de los prejuicios, el contexto y las
condiciones en que se desarrolla; lo cierto es que la evaluación como disciplina ha seguido su
evolución, de modo que ahora contamos con planteamientos y desarrollos sumamente
interesantes que pueden servir como guía para orientarnos hacia mejores prácticas evaluativas.

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Por otra parte, en ciertos ambientes se afirma que ya existe demasiada evaluación del
aprendizaje, lo que podría interpretarse como que tenemos un exceso de evaluación, y, por
tanto, lo que ahora se requiere es transitar hacia una evaluación para el aprendizaje, que es aún
somera. Pero claro, el hecho de que hayamos almacenado un vasto cúmulo de conocimientos y
experiencias en torno a la evaluación del aprendizaje (producido sobre todo por el avance de la
investigación educativa), no significa que este acervo sea suficiente o precisamente el mejor, si
como hemos mencionado antes, la evaluación del aprendizaje aún afronta grandes retos.
Una postura intermedia sugiere que los dos tipos de evaluación mencionados son necesarios e
importantes y que debemos pugnar por un balance entre ambos. Es en este discurso donde
encontramos puntos de convergencia entre la denominada evaluación del aprendizaje, la
evaluación para el aprendizaje y el aprendizaje para toda la vida. Las IES y la Universidad
colombiana se encuentra inmersa en una dinámica de reforma caracterizada por la
incertidumbre y el temor a lo desconocido, y cierta actitud de desconfianza ante las nuevas
exigencias (Decreto 1330 de 2019, Acuerdo 02 de 2020 del CESU y Resolución 021795 de
2020, MEN), pero también por la constitución de un espacio abierto al debate, la reflexión, la
experimentación y la posibilidad de avanzar en la senda de la mejora de la educación. En este
escenario, es indudable que la evaluación constituye un tema medular, no sólo por la relevancia
que ha cobrado en la política educativa nacional, sino fundamentalmente por las implicaciones
que tiene en la vida de los individuos, las instituciones y la sociedad en su conjunto.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
A lo largo de las dos últimas décadas ha ido surgiendo un movimiento mundial que aboga por
un nuevo modelo de aprendizaje para el siglo XXI. Actualmente existe una cantidad notoria de
bibliografía centrada fundamentalmente en tres aspectos, a saber: las razones que justifican un
nuevo modelo de aprendizaje, las competencias, resultados de aprendizaje y aptitudes
específicas que resultan necesarias para funcionar eficazmente en el siglo XXI, y la pedagogía
que se requiere para estimular dichas capacidades.
Si bien se reconoce ampliamente que debe transformarse la educación formal con miras a
propiciar las nuevas formas de aprendizaje necesarias para afrontar los complejos desafíos
mundiales que tenemos por delante, no existe un enfoque único recomendado sobre cómo
preparar a las y los jóvenes para el siglo XXI. En numerosas fuentes se identifican diversas
competencias y aptitudes que merecen ser consideradas y que en su mayor parte están ausentes
de los procesos de aprendizaje actuales. A raíz de la creciente preocupación sobre las posibles
crisis económicas y mundiales futuras, se plantea la cuestión de saber si las y los estudiantes de
hoy en día cuentan con la combinación de pensamiento crítico, creatividad y habilidades de
colaboración y de comunicación que resulta necesaria para lidiar con las nuevas situaciones
inesperadas que afrontarán. En el presente artículo se investigan en profundidad estas
competencias y habilidades y se ponen de relieve diversos elementos esenciales para el
aprendizaje en el siglo XXI, tales como la personalización, la colaboración, la comunicación,
el aprendizaje informal, la productividad y la creación de contenidos. Asimismo, se destaca la
importancia que revisten para el mundo laboral del siglo XXI las competencias personales,
como la capacidad de iniciativa, la resiliencia, la responsabilidad, la asunción de riesgos y la
creatividad; las competencias sociales, como el trabajo en equipo, el trabajo en red, la empatía
y la compasión; y las competencias de aprendizaje, como la gestión, la organización, las
capacidades metacognitivas y la habilidad de convertir las dificultades en oportunidades.

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En el Informe Delors (1996), elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para
el Siglo XXI, se propuso uno de los primeros marcos para determinar las competencias
necesarias en este siglo. Las cuatro perspectivas del aprendizaje descritas en este informe
emblemático (a saber, conocimiento, comprensión, competencias para la vida y competencias
para la acción) siguen siendo puntos de referencia y principios de organización pertinentes con
miras a determinar las competencias para el aprendizaje en el siglo XXI. Asimismo, en el
Informe Delors se establecieron cuatro principios presentados como los “cuatro pilares de la
educación”: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
El marco de Delors sigue siendo de actualidad y se puede redefinir y ampliar para el siglo XXI.
Un lugar común entre los autores que estudian e investigan el tema de la evaluación del
aprendizaje es que pocas veces se detienen a definir el concepto de aprendizaje del que parten,
dando por sentado que el lector intuirá la concepción de aprendizaje que subyace en su postura.
Pero esto no es un asunto menor, sobre todo si se considera que el aprendizaje es, precisamente,
la materia prima de la evaluación, toda vez que los profesores, cuando evalúan a sus estudiantes,
no lo hacen en el vacío, sino que justo lo que valoran es su aprendizaje (aunque no sea lo único).
Por consiguiente, antes de avanzar en el desarrollo del tema que nos ocupa, habremos de
detenernos a definir el concepto de aprendizaje que adoptamos en este documento.
De acuerdo con la teoría constructivista, el conocimiento no se recibe de forma pasiva ni es
mecánicamente reforzado, sino que se produce por un proceso activo de dar sentido. El
paradigma constructivista toma su nombre de la noción fundamental de que todo el
conocimiento humano se construye. Como ha sido señalado por Phillips (1995, pp. 5-12.), esta
afirmación se aplica tanto a la construcción de conocimiento público y los modos de
investigación en las disciplinas como al desarrollo de estructuras cognitivas en las mentes de
los estudiantes individuales.
Esto significa que los científicos construyen sus teorías y comprensiones en lugar de limitarse
sólo a descubrir las leyes de la naturaleza. Del mismo modo los individuos hacen sus propias
interpretaciones, formas de organización de la información y enfoques de problemas en lugar
de limitarse a tomar estructuras de conocimiento preexistentes. Sin embargo, un aspecto
importante de los distintos aprendizajes es el desarrollo de experiencias y el ser incluido en los
modos de pensar y trabajar en una disciplina o una comunidad de práctica. Tanto la construcción
de la ciencia como el aprendizaje individual son procesos sociales.
Aunque el individuo debe hacer algún trabajo privado para internalizar lo que se admite y se
practica en el plano social, el aprendizaje no puede entenderse fuera de su contexto social y su
contenido (Shepard, 2000).
Los planteamientos de Ausubel et al. (2010), quienes consideran que el aprendizaje
significativo tiene lugar cuando intentamos dar sentido a nuevas informaciones o nuevos
conceptos, creando vínculos con nuestros conjuntos existentes de conceptos y conocimientos
factuales, o con experiencias previas. En este caso lo aprendido tiene sentido para el individuo.
Al respecto, Entwistle (1998, pp. 45-46) sostiene que la comprensión depende de la capacidad
de tejer una red de interconexiones que relacione experiencias y conocimientos previos con la
nueva información o nuevas ideas que se presentan.
Demasiado a menudo parece que en la Universidad el conocimiento se presenta de formas que
dificultan a los estudiantes la realización de las conexiones necesarias, sobre todo con sus
propias experiencias en la vida cotidiana.

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Es importante dar oportunidades a los estudiantes para que usen sus propias experiencias,
aunque también es esencial ayudarlos a desarrollar una conceptualización más compleja de lo
que se aprende. Con frecuencia las conceptualizaciones ingenuas extraídas de la experiencia
cotidiana son inexactas y engañosas (Gardner 1993); interfieren activamente en una
comprensión más amplia y por eso es necesario ayudar a los estudiantes a reconceptualizar sus
experiencias, rebatiendo sus conceptos presentes mediante nuevos datos que no encajarán en su
comprensión actual.
La brecha entre conceptos ingenuos y formales es especialmente notable en el área de ciencias.
Los estudiantes suelen contar con explicaciones erróneas de los hechos de la vida diaria, muy
arraigadas en su conceptualización ingenua o en marcos alternativos de comprensión. De modo
que, aunque es útil apelar a la experiencia de los estudiantes, también resulta fundamental
establecer conceptos precisos y de base sólida para facilitar el progreso académico en la mayoría
de las asignaturas universitarias. Es muy importante en la educación apartarse de una confianza
excesiva en el aprendizaje memorístico o maquinal, se debe dar mayor énfasis al aprendizaje
significativo y al desarrollo de la comprensión personal.
Pero este movimiento también requerirá procedimientos de evaluación que reflejen el tipo de
aprendizaje adecuado para los estudiantes, sin ignorar que el contenido factual y la precisión
seguirán siendo importantes. En este sentido se menciona que “la elección de un modo
particular de evaluación refleja, en parte, las características de las asignaturas, pero también
el concepto del maestro o del examinador sobre lo que significa el aprendizaje” (Entwistle
1998, p. 95).
ENFOQUES DE APRENDIZAJE
En años recientes ha habido un incremento en nuestra comprensión acerca de diferentes tipos
de aprendizaje y cómo distintos estudiantes enfocan el aprendizaje. La enseñanza tradicional
regida por pruebas y exámenes a menudo fomenta el aprendizaje de memoria. Con el
aprendizaje de memoria el estudiante domina hechos que después puede recordar en la situación
de examen. Los estudiantes podrían llegar a ser muy eficientes en esta forma de memorización.
No pretendemos negar la importancia de este tipo de aprendizaje en ciertos contextos, pero los
hechos aprendidos de esta forma podrían ser rápidamente olvidados. Si esperamos que la
información sea retenida ésta debe ser bien entendida –generando interacciones e incorporada
en mapas conceptuales en el cerebro– o usada repetidamente después de haberse aprendido.
El aprendizaje memorístico, que es esencialmente pasivo porque no requiere el tipo de
compromiso que demanda la comprensión, puede dar lugar a poca profundidad o a un
aprendizaje superficial. Éste permite recordar, pero mantiene poco o ningún significado para el
estudiante, no está integrado de forma que para él tenga sentido el mundo. El aprendizaje
superficial permitirá a los estudiantes manipular fórmulas o trabajar mediante ejercicios
detallados a pesar de que no entiendan los principios fundamentales. Esto significa que ellos
podrían encontrar dificultades para emplear estos hechos y conceptos en otras circunstancias o
contextos, limitando así el valor de su aprendizaje.
El aprendizaje profundo, por otro lado, incluye no solamente la memorización, sino un
propósito de comprender el material, y requiere un enfoque activo de aprendizaje. Pero el
aprendizaje activo no significa que se vea que los alumnos están físicamente ocupados, sino
que deben pensar activamente por sí mismos. El profesor espera enseñar, pero sólo los alumnos
pueden hacer que el aprendizaje ocurra en sus mentes. Cualquier queja del tipo: “De los

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profesores no aprendí nada”, por tanto, tiene muy poca validez real. Las diferencias entre el
aprendizaje profundo y el aprendizaje superficial son representadas mediante el siguiente
esquema (Ausubel et al., 2010; Entwistle y Ramsden, 1983; Marton et al., 1984).
Por supuesto, el aprendizaje que requiere del uso de la memoria es importante para algunos
propósitos: hay algunas cosas que es probable se aprendan de memoria de forma más eficiente,
tales como números telefónicos, ortografía, tablas de multiplicar. Hay habilidades que son más
útiles cuando han sido practicadas lo suficiente hasta convertirse en automáticas. Ellas también
con frecuencia son necesarias en la vida diaria, así no se olvidan tan fácil si fueron usadas de
forma repetida. Además, en la universidad no existe el tiempo suficiente para que los alumnos
aborden todo el aprendizaje en forma profunda. De aquí la noción de aprendizaje estratégico
(Marton et al., 1984) que implica el uso de una mezcla prudente de aprendizaje profundo y
superficial.
Transcribimos, a continuación, la presentación que hace Schmeck (1988, p. 321) sobre qué
entendía Marton por enfoque profundo y enfoque superficial: "Marton indica que un enfoque
superficial de aprendizaje conduce a un resultado de aprendizaje que es esencialmente una
reproducción literal de las palabras de los autores de un texto o de los profesores. Además, el
enfoque superficial no incluye la percepción de la estructura holística de la información, sino
que más bien la atomiza en trozos y piezas desconectados que son memorizados por repetición.
De este modo, las personas que tienen un enfoque superficial tienen probablemente una
concepción cuantitativa del proceso. Si el resultado está organizado como un todo, es
simplemente una sarta junta de trozos y piezas de información memorizados. Las personas que
adoptan un enfoque superficial fracasan en derivar el significado pleno, incluyendo las
implicaciones y conexiones, de la información en primer lugar. El aprendiz que tiene un
enfoque superficial a menudo no percibe que dos cosas están relacionadas y mucho menos que
están jerárquicamente relacionadas".
La concepción de Marton sobre el enfoque profundo de aprendizaje la describe en estas
palabras: "El enfoque profundo según Marton produce un resultado que representa el „intento
comunicativo‟ del autor o profesor más que una reproducción literal de su cadena de palabras.
Un enfoque profundo incluye la percepción de la organización holística del material estudiado,
y los componentes del resultado de aprendizaje son dispuestos jerárquicamente en vez de ser
simplemente ensartados juntos secuencialmente. La persona que adopta un enfoque profundo
para aprender tiene una concepción cualitativa del proceso, incluyendo la interpretación y la
reinterpretación de la experiencia, lo que lleva por último a la autoactualización. Los estudiantes
que tienen tal enfoque para leer un texto tendrán la intención de extraer el significado de las
palabras, no centrándose en las palabras como un fin en sí mismas sino más bien yendo de las
palabras a las suposiciones con respecto al significado y volviendo nuevamente a las palabras
actuales".
Entwistle (1988) plantea que enfoque de aprendizaje es una manera de abordar un contenido de
aprendizaje, la que tanto responde a una intención particular del sujeto como supone un carácter
relacional entre el sujeto y el contexto en el cual se desenvuelve. Partiendo pues de esa premisa,
el autor sostiene que, en un contexto real de desempeño académico, los alumnos abordan su
trabajo de diferentes maneras, las que corresponderían a tres tipos particulares de enfoques: El
enfoque profundo, el enfoque superficial y el enfoque estratégico.
En el enfoque profundo el estudiante parte con la intención de comprender la materia por sí
mismo, interactúa vigorosa y críticamente con el contenido, relaciona las ideas con el

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conocimiento previo o con su experiencia, usa principios organizativos para integrar las ideas,
relaciona la evidencia con las conclusiones, examina la lógica del argumento.
En el enfoque superficial la intención del estudiante se centra únicamente en reproducir las
partes del contenido, acepta las ideas y la información pasivamente, se concentra sólo en las
exigencias de la prueba o examen, no reflexiona sobre el propósito o las estrategias en el
aprendizaje, memoriza hechos y procedimientos de manera rutinaria, fracasa en reconocer los
principios o pautas guías.
De las ideas de Entwistle sobre enfoques de aprendizaje se desprende la siguiente aserción:
sería un error clasificar a los alumnos como "profundos" o "superficiales", puesto que sus
enfoques varían en cierta manera de una tarea a otra, y de un profesor a otro. En consecuencia,
lo que se clasifica es el enfoque y no el estudiante (Entwistle, 1991).
Según Entwistle (1988) la distinción entre enfoque profundo y superficial parece excesivamente
simple, a primera vista. Sin embargo, luego de una experiencia, observó que los estudiantes
caían en uno u otro enfoque. Cuando les explicó el concepto de enfoques de aprendizaje, ellos
mismos reconocieron su enfoque a partir de las características determinantes, según el siguiente
cuadro.
Enfoque profundo Enfoque superficial Enfoque estratégico
Intención de comprender
Fuerte interacción con el
contenido
Relación de nuevas ideas con
el conocimiento anterior
Relación de conceptos con la
experiencia cotidiana
Relación de datos con
conclusiones.
Examen de la lógica del
argumento
Intención de cumplir los
requisitos de la tarea
Memoriza la información
necesaria para pruebas o
exámenes
Encara la tarea como
imposición externa
Ausencia de reflexión acerca
de propósitos o estrategia
Foco en elementos sueltos
sin integración
No distingue principios a
partir de ejemplos
Intención de obtener notas lo
más altas posible
Uso de exámenes previos
para predecir preguntas
Atento a pistas acerca de
esquemas de puntuación
Organiza el tiempo y
distribuye el esfuerzo para
obtener mejores resultados
Asegura materiales
adecuados y condiciones de
estudio
En el enfoque estratégico, la intención del estudiante apunta a obtener el mayor éxito posible,
(el logro de altas calificaciones), lo que lleva al sujeto a utilizar diferentes estrategias para hacer
frente a las exigencias que percibe como importantes. Así, por ejemplo, utiliza exámenes
previos para predecir las preguntas, está atento a pistas acerca de esquemas de puntuación,
organiza el tiempo y distribuye el esfuerzo para obtener mejores resultados, asegura materiales
adecuados y condiciones de estudio.
Cabe hacer notar que el enfoque estratégico, nació posteriormente sobre la base de los
argumentos expuestos por Paul Ramsden (1988, pp. 159-184), un colaborador de Entwistle, que
demostró que los estudiantes adaptan sus estrategias de aprendizaje a las demandas percibidas
de los profesores y de las unidades académicas.
Aprendizaje para toda la vida

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Todas las personas, independientemente de su edad, deben tener oportunidades para desarrollar
los aprendizajes que propone la E2030, con un enfoque inclusivo, equitativo y a lo largo de la
vida. La noción de aprendizaje a lo largo de la vida incorpora múltiples y diversas trayectorias
en el desarrollo de una persona, durante todas las edades, y con un vínculo presente entre las
estructuras de formación formales y no-formales; así como el reconocimiento de competencias,
habilidades y conocimientos adquiridos en diferentes instancias formales y no formales de
educación.
Es claro que los cambios en educación no son suficientes para transformar la sociedad y que, a
la inversa, las condiciones de vida de la población condicionan la calidad y equidad de la
educación. No obstante, a través de la educación se puede mejorar la capacidad de agencia, la
voz, la participación y la trayectoria futura de las poblaciones vulnerables (UNESCO, 2016, p.
93). Por ello, es tan importante que las prácticas docentes sean inclusivas y atiendan a la
diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, lo que representa un desafío de
proporciones en un sistema que tradicionalmente ha invisibilizado esta diversidad.
Es igualmente importante reconocer que no todo el aprendizaje ocurre en la escuela y validar
los conocimientos de la comunidad y los aprendizajes adquiridos en contextos no formales e
informales de aprendizaje. Las competencias relevantes sociales y laborales “se adquieren
también por medio del autoaprendizaje, el aprendizaje mutuo, el aprendizaje en el trabajo (…)
o bien a través de otras experiencias de aprendizaje y adquisición de capacidades más allá de la
educación y la formación formales” (UNESCO, 2015a, pp. 65-66).
Considerando lo anterior, la UNESCO reafirma que el concepto de educación a lo largo de la
vida es clave para el presente siglo. La vida social en las ciudades y en las áreas rurales ofrece
múltiples oportunidades educativas e itinerarios formativos que posibilitan a cada persona
construir su propio proyecto formativo orientado al enriquecimiento personal y profesional
(UNESCO, 2011; 2014; 2016)
Para que estos aprendizajes tengan valor social y empoderen a los sujetos es necesario que
existan mecanismos de reconocimiento, validación y acreditación (RVA) de los conocimientos,
habilidades y actitudes aprendidos en diversos contextos, experiencias y etapas de la vida de
las personas.
El aprendizaje a lo largo de toda la vida no es un concepto nuevo. La idea de aprender durante
toda la vida ha estado presente en el concepto de la educación y ha formado parte de los sistemas
y políticas de educación durante siglos. En las culturas y civilizaciones antiguas de todo el
mundo se puede encontrar muestras de lo anterior, aunque posiblemente sean cuatro los
momentos de la historia en los que el concepto haya cobrado mayor importancia y
especificidad. El primero fue durante la Ilustración en el siglo XVIII, cuyas ideas filosóficas
destacaron el papel de la ciencia y la razón para el progreso individual y social. Esto abonó el
terreno para cultivar el conocimiento y la reflexión, lo que a su vez requería una educación
permanente de la ciudadanía.
El segundo tuvo lugar tras la Revolución Industrial del siglo XIX, cuando las nuevas formas de
producción y mecanización tornaron indispensable la formación sobre el uso de las nuevas
tecnologías para que las y los trabajadores fueran capaces de aprender de forma continua y
estuvieran dispuestos a hacerlo.
El tercer momento corresponde a la primera mitad del siglo XX, que fue testigo de dos guerras
mundiales y del auge de la educación de adultos y la educación permanente para hacer frente a

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los problemas derivados de la guerra. Este periodo fue testigo de la publicación de la obra
Democracia y educación de John Dewey (1916) y el desarrollo subsiguiente del
instrumentalismo y el pragmatismo en la educación, que planteaban que el propósito de esta
última solo podría definirse por el acto educativo en sí mismo; así pues, la finalidad de la
educación era preparar a las personas para una educación a lo largo de toda la vida. Unos años
después Basil Yeaxlee publicó Lifelong education: A sketch of the range and significance of
the adult education movement (1929), y propuso que se unieran el aprendizaje formal, no formal
e informal para abordar las distintas dimensiones de la vida y la educación, esto es la sabiduría,
el trabajo y el esparcimiento.
El cuarto periodo corresponde a la segunda mitad del siglo XX, que probablemente constituye
el momento en el que el aprendizaje a lo largo de toda la vida se consolidó en un principio rector
de la labor educativa. Tras la Segunda Guerra Mundial, gracias al impulso que había cobrado
la educación de personas adultas y la educación permanente, y guiados por la necesidad de
reconstruir Europa, los Estados-nación y la sociedad civil trabajaron activamente para encontrar
maneras de promover sociedades más justas, democráticas y humanas. Uno de esos esfuerzos
fue la creación en 1945 de las Naciones Unidas y su Organización para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), a la que se le encomendó el mandato de “contribuir a la paz y a la
seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las
naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y
a las libertades fundamentales sin distinción de raza, sexo, idioma o religión” (UNESCO, 1945).
Por tanto, los valores que guían sus actividades naturalmente giran en torno a los principios de
equidad e igualdad de oportunidades.
Para la educación, esto supuso ampliar las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la
vida y en la totalidad de sus ámbitos, en especial para grupos que habían sido excluidos de la
educación en sus Estados Miembros. Una de las iniciativas de la UNESCO más destacadas al
respecto fue el establecimiento en 1971 de la Comisión Internacional de Desarrollo de la
Educación. Conocida también como Comisión Faure, por el nombre de su presidente, la
Comisión recibió el encargo de reflexionar sobre posibles soluciones a las principales
dificultades que enfrentaba el desarrollo de la educación en un mundo en evolución. En su
informe final Aprender a ser: la educación del futuro (1972), la Comisión propuso que la
educación a lo largo de toda la vida fuera un principio estructurador de la reforma educativa, y
un medio de crear el tipo de “individuo integral” necesario para edificar una sociedad de
aprendizaje. Tras este informe fundamental, muchas otras organizaciones intergubernamentales
desplegaron esfuerzos para proponer soluciones similares. Este fue el caso, por ejemplo, de la
Éducation Permanente del Consejo de Europa, destinada a preservar y renovar el patrimonio
cultural europeo y promover la integración cultural, así como de Recurrent Education (1973)
de la OCDE, que pretendía cerrar la brecha entre la educación y el empleo, y crear pasajes
flexibles entre la educación, el empleo, el esparcimiento y la jubilación. En su informe final
Aprender a ser: la educación del futuro (1972), la Comisión propuso que la educación a lo largo
de toda la vida fuera un principio estructurador de la reforma educativa, y un medio de crear el
tipo de “individuo integral” necesario para edificar una sociedad de aprendizaje. Tras este
informe fundamental, muchas otras organizaciones intergubernamentales desplegaron
esfuerzos para proponer soluciones similares.
El aprendizaje a lo largo de la vida es un concepto que coloca al aprendizaje más allá de las
instituciones educativas y a su alrededor, han surgido una serie de prácticas y modelos en el
mundo en las últimas décadas. Desde el reporte de Faure (1972), Aprender a ser, se retomó la

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crítica de los años sesenta a la educación formal por escritores como Iván Illich, Paulo Freire,
Everett Reimer y otros, que promovían que la educación dejara de ser el privilegio de una élite,
o un asunto de un único grupo de edad. En cambio, debería ser a la vez universal y permanente
Los orígenes de este concepto –aunque datan de mucho tiempo atrás– en su versión más
reciente, podemos situarlos a partir de la década de los setentas del siglo pasado con el Informe
Faure de la UNESCO (Faure et al., 1973), en el que se emplea el concepto de educación
permanente.
Posteriormente, el Informe Delors (UNESCO, 1996), La educación encierra un tesoro, advirtió
el aprendizaje durante toda la vida como el "latido" de una sociedad que se basa en cuatro
pilares: Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser- y
pronostica un aprendizaje de la sociedad en la que todo el mundo pueda aprender de acuerdo a
sus necesidades e intereses individuales, en cualquier lugar y en cualquier momento de una
manera libre, flexible y constructiva.
El término acuñado por la UNESCO en la década de los setenta y ochenta fue el de Educación
a lo largo de la vida. Sin embargo, en 1996 la Organización de Cooperación y Desarrollo
Económico (OCDE) así como el informe Delors enfatizaron nuevamente la importancia del
aprendizaje, por lo que la UNESCO retomó el término de aprendizaje a lo largo de la vida y
hoy bajo ese nombre se le denomina en la mayoría de los países.
El aprendizaje a lo largo de la vida es un principio organizativo de todas las formas de educación
(formal, no formal e informal) con componentes mejor integrados e interrelacionados. Se basa
en la premisa de que el aprendizaje no está confinado a un periodo específico de la vida, sino
que va “de la cuna a la tumba” (sentido horizontal), considera todos los contextos en los que
conviven las personas como familia, comunidad, trabajo, estudio, ocio, (sentido vertical), y
supone valores humanísticos y democráticos como la emancipación y la inclusión (sentido
profundo). Enfatiza el aseguramiento de los aprendizajes relevantes (y no sólo la educación)
más allá del sistema escolar.
En la sociedad actual el conocimiento evoluciona y cambia de forma tan vertiginosa que lo
importante ya no es su acumulación por parte del individuo, toda vez que aquél circula y está
disponible en distintos formatos a los que puede acceder cuando lo requiera. Lo verdaderamente
valioso es que el individuo desarrolle competencias que le permitan identificar patrones o
esquemas generales que después pueda transferir a otros contextos distintos y cambiantes.
La llamada sociedad del conocimiento no se refiere a una sociedad en la que los individuos
tienen el conocimiento, sino más bien a la riqueza de conocimientos de importancia crítica y de
nueva construcción situados cada vez más en lugares que son externos al individuo (Hargreaves,
2003). Por lo tanto, se reconoce que en este siglo se requiere que los individuos cuenten con la
capacidad de operar con eficacia en el nuevo orden mundial: individuos dispuestos a seguir
aprendiendo durante toda la vida, capaces de hacer frente a la incertidumbre, la diversidad y la
necesidad de colaboración con los demás (Broadfoot, 2002, pp. 1-3).
Desde luego, estos planteamientos representan un desafío radical para la evaluación ¿Cómo
vamos a medir tales capacidades y cualidades? ¿Deberíamos siquiera tratar de hacerlo? Autores
como Carr y Claxton (2002, pp. 9-37) argumentan que necesitamos urgentemente encontrar
maneras de evaluar las disposiciones de aprendizaje de los alumnos. Un punto central –según
los citados autores– es la contextualización de las disposiciones de aprendizaje, ante lo cual
surgen cuestiones como ¿Hasta qué punto la capacidad del individuo para aprender está en

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función de su necesidad de saber en un momento dado, y por lo tanto, su motivación para
aplicarse? O, dicho de otro modo, ¿cuáles son sus “disposiciones”? ¿Qué tan estables son? ¿Son
transferibles de un entorno de aprendizaje a otro? Y, finalmente, las disposiciones que existen,
¿son las más importantes?
Preparar a los estudiantes para el aprendizaje a lo largo de la vida necesariamente implica
habilitarlos para elaborar juicios complejos acerca de su propio trabajo y el de otros, y para
tomar decisiones en circunstancias impredecibles e inciertas con las que se encontrarán en el
futuro. En estas coordenadas, un rasgo central de la evaluación es que los estudiantes son
pensados como jugadores mucho más activos en el proceso de evaluación.
Tradicionalmente, los estudiantes no han sido sujetos de la evaluación: ellos han respondido
pruebas y recibido retroalimentación en materias que los profesores juzgan importantes. Ellos
han sido vistos como recipientes de las acciones de otros, no como agentes activos en el proceso
de evaluación. Tales concepciones de la evaluación resultan inapropiadas para el aprendizaje a
largo plazo, además de que limitan el aprendizaje actual. Ni los profesores ni un currículo
establecido provocarán el aprendizaje después de que los estudiantes se hayan graduado; serán
el deseo de los aprendices, las iniciativas que tomen y el contexto en el que el aprendizaje
ocurra, las influencias más poderosas.
Uno de los puntos que por lo común se omiten de las listas de habilidades clave, requeridas por
los graduados (e implícito en la noción de aprender a aprender y el convertirse en un aprendiz
a lo largo de la vida) es desarrollar la capacidad para ser un asesor del aprendizaje. En realidad,
en la literatura sobre el aprendizaje, a lo largo de la vida, frecuentemente el énfasis se coloca
en las actividades de aprendizaje que deben ser aprendidas. Hay una tendencia a rechazar la
capacidad de los estudiantes para determinar lo que tiene que aprenderse y para planear en
consecuencia. Esto es casi como si se asumiera que el lenguaje de la evaluación no debería
perturbar el positivo discurso del aprendizaje a lo largo de la vida.
La capacidad para ser un asesor del aprendizaje efectivo no debe confundirse con la capacidad
para actuar bien en tareas de evaluación diseñadas por otros. El marco en el que ellos operan es
completamente diferente. El último es más un papel responsivo, el primero es más generativo.
Los egresados en el mercado laboral, en general, no están respondiendo exámenes o escribiendo
ensayos académicos. Ellos están desconcertados por indagar qué es lo que se considera un buen
trabajo y por cómo serán capaces de discernir si están produciéndolo. Hay una superposición
entre esto y el juicio de si uno está preparado para presentar un examen, pero las tareas del
mercado laboral tienen muchos elementos adicionales, y podrían implicar riesgos mayores.
Necesitamos, por tanto, examinar lo que los estudiantes practican en la actualidad y lo que
podrían necesitar para participar en el futuro.
Las tradicionales prácticas de evaluación pueden minar la capacidad de los estudiantes para
juzgar su propio aprendizaje. Es importante destacar que estas prácticas limitan la agenda del
aprendizaje para toda la vida. Candy et al. (1994, p. 150) en su estudio del papel de la educación
de pregrado para promover el aprendizaje para toda la vida, reportaron:
[…] si los alumnos son alentados para ser aprendices a lo largo de la vida, deben alejarse de
cualquier tendencia hacia el exceso de confianza de las opiniones de otros. Finalmente, en los
contextos del mundo real, ellos deben ser capaces de juzgar o evaluar lo adecuado, lo completo
o lo apropiado de su propio aprendizaje, así que cualquier práctica de evaluación empleada
debe ser comprensible para los alumnos, de modo que pueda ser internalizada como criterio
para la autoevaluación crítica (Candy et al., 1994, p. 150).

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En otras palabras, si los estudiantes están siempre atendiendo a los juicios de otros podrían no
adquirir un conjunto más amplio de habilidades que les permitan hacer esto para sí mismos.
Además, las tareas de evaluación a menudo enfatizan la solución de problemas antes que la
formulación de problemas y comúnmente utilizan ejemplos no reales y descontextualizados
para evaluar el aprendizaje. En muchas prácticas de evaluación se omite la participación del
estudiante en el diseño de la evaluación, y así las etapas clave en juzgar el aprendizaje, tales
como el establecimiento de criterios apropiados para la terminación de tareas, son invisibles.
Además, en los cursos a menudo se insinúa –y los profesores usualmente asumen–que la
colaboración es un engaño y por tanto los estudiantes son desalentados para trabajar
cooperativamente.
Históricamente, el propósito de las pruebas de rendimiento ha sido medir la competencia
individual de los estudiantes. El supuesto tradicional es que la competencia individual es mejor
medida sólo por el trabajo individual sin la asistencia de otros. Desde esta perspectiva, la
colaboración es vista como “trampa” y las puntuaciones no son consideradas válidas porque no
reflejan el trabajo “propio” del estudiante “(Webb, 1997, p. 205).
Es frecuente que los estudiantes no tengan la oportunidad de ver cómo el proceso de evaluación
funciona realmente. Esto es algo que ellos experimentan como un procedimiento al que se
someten y no como algo que poseen, toda vez que son considerados como objetos y no como
sujetos de la evaluación.
Los sistemas y prácticas de evaluación ejercen considerables limitaciones sobre la conducta de
aprendizaje de los estudiantes. El conjunto altamente individualizado de supuestos sobre la
evaluación de los estudiantes (manifiesto en grados y certificación individual) es una de tales
limitaciones. Otra es la fragmentación de las tareas de evaluación (y en efecto del currículum)
propuestas por la modularización que inhibe algunos enfoques holísticos para evaluar. La más
dominante de todas las limitaciones es el tratamiento de la evaluación cuando clasifica, porque
conduce a los estudiantes a centrarse en las calificaciones antes que en el aprendizaje que éstas
pretenden representar.
Estas preocupaciones acerca de la influencia negativa de las prácticas de evaluación no sólo
aplican para los enfoques tradicionales. Ahora hay nuevas trampas de evaluación. Las
estrategias que tienen un efecto positivo en el aprendizaje actual (por ejemplo, proveer a los
estudiantes con criterios para la evaluación) podrían tener consecuencias no intencionales a
largo plazo que aún tienen que ser identificadas. Por ejemplo, mientras que el uso de los
resultados de evaluación y la especificación de los estándares pueden ser deseables, una
consecuencia no prevista es representar en los estudiantes la idea de que la especificación de
los estándares y resultados están determinados, y que el aprendizaje sólo se logra siguiendo
tales especificaciones dadas por otros.
Antes de que se inicie el aprendizaje existe la necesidad en los estudiantes de identificar por sí
mismos lo que requieren aprender, tomando en cuenta un conjunto de factores contextuales, y
juzgar lo que cuenta como un buen trabajo. Por supuesto, la apreciación de los criterios
apropiados podría necesitar apoyarse de la retroalimentación de los profesores.
Sin embargo, la meta siempre debe ser que los estudiantes por sí mismos aprendan a juzgar lo
que constituye un buen trabajo y darles oportunidades para practicar esta habilidad. Pero, sin el
desarrollo de los estudiantes como asesores, como una meta clara traducida en prácticas

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específicas, podemos terminar inadvertidamente minando lo que estamos tratando de lograr.
(Moreno, 2016, pp. 43 - 47)
APRENDIZAJE SITUADO
Hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre nuestros saberes divididos,
fragmentados, compartimentados entre disciplinas, y, de otra parte, realidades o problemas
cada vez más multidisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales,
globales, planetarios. Edgar Morin
El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la
adquisición de habilidades intelectuales. Esta teoría sostiene que la adquisición de habilidades
y el contexto sociocultural no pueden separarse. A su vez, la actividad está marcada por la
situación, una perspectiva que conduce a una visión diferente de la transferencia.
Lave et. al (199, pp. 34-35) argumenta que, aunque habitualmente la transferencia se centra en
el aprendizaje de una habilidad en un contexto que se aplica en otro, dicha transferencia es
difícil de obtener. El modelo de aprendizaje situado considera que la transferencia tiene lugar
cuando una situación nueva determina o desencadena una respuesta.
Bajo la denominación de aprendizaje situado se han articulado diferentes inquietudes,
intuiciones y teorías. Sin que exista una significación unívoca, puede sostenerse que lo
“situado” del aprendizaje hace referencia a un principio básico: la educación no es el producto
de procesos cognoscitivos individuales sino de la forma en que tales procesos se ven
conformados en la actividad por una constelación de elementos que se ponen en juego, tales
como percepciones, significados, intenciones, interacciones, recursos y elecciones. Estos
constitutivos no son factores de influencia sino el resultado de la relación dinámica que se
establece entre quien aprende y el entorno sociocultural en el que ejerce su acción o actividad.
(Sagástegui, 2004)
Los fundamentos del aprendizaje situado proceden de diferentes disciplinas y enfoques. Este
concepto viene a ser un decantamiento de aportes disímiles, pero coincidentes, venidas de la
filosofía del lenguaje, la antropología, la fenomenología, el constructivismo, la sociología del
conocimiento, la etnometodología y la psicología cognitiva. Desde diferentes perspectivas, en
estos variados campos disciplinares se ha corroborado la naturaleza social del conocimiento, en
pleno desafío a la concepción cartesiana del mismo. Lo que aprendemos es, entonces, explicable
sólo a partir de prácticas sociales. Éstas determinan, en un contexto determinado, cómo
conocemos, lo que conocemos y su significado (op.cit)
Los procesos de aprendizaje son las actividades que realizan los estudiantes para conseguir el
logro de los objetivos educativos que pretenden. Constituyen una actividad individual, aunque
se desarrolla en un contexto social y cultural, que se produce a través de un proceso de
interiorización en el que cada estudiante concilia los nuevos conocimientos a sus estructuras
cognitivas previas. La construcción del conocimiento tiene pues dos vertientes: una vertiente
personal y otra social.
El aprendizaje situado puede definirse como una metodología docente que se
basa principalmente en una situación específica y real, y que busca la resolución de los
problemas a través de la aplicación de situaciones cotidianas. Por lo tanto, este tipo de
aprendizaje hace referencia al contexto sociocultural como elemento clave para la adquisición
de habilidades y competencias, buscando la solución de los retos diarios siempre con una visión
colectiva.

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El aprendizaje situado trata de incentivar el trabajo en equipo y cooperativo a través de
proyectos orientados a problemas que precisen de la aplicación de métodos analíticos que
tengan en cuenta todo tipo de relaciones y vinculaciones
Se trata de un aprendizaje con unos rasgos específicos derivados de que la enseñanza, según
este método, se desarrolla siempre en un contexto social, por lo que requiere obligatoriamente
la pertenencia al mismo. Esto implica que el binomio enseñanza-aprendizaje se fundamenta en
los tres elementos principales de una comunidad de
práctica: pertenencia, participación y praxis.
La cuestión educativa se vuelve aún más compleja con el enfoque de la “cognición situada”.
Éste término pone el énfasis en la escala cotidiana de la actividad humana y en su
indeterminación. La cognición situada invierte la unidad de análisis al hacer hincapié en la
capacidad de la actividad social para modelar la cognición; es en la actividad donde los agentes,
la situación, la cognición y la realidad toman forma y se constituyen mutuamente. La actividad
no es sólo una “ayuda” para lograr ciertos objetivos educativos, sino que el desarrollo de la
actividad en un contexto social genera, además, aprendizajes cuyos atributos no pueden
preverse en su totalidad con anterioridad al desarrollo de la situación concreta
De esta manera, se rompe en definitiva con la imagen estereotipada de la cognición: ésta no es
un proceso lineal, a través de la cual se despejen los problemas ya formulados o se logren
determinados propósitos dispuestos de antemano. El carácter situado de la cognición es el
reconocimiento de la naturaleza necesariamente indeterminada de la actividad humana y de su
poder creador: un mismo conocimiento o saber no establece patrones de acción fijos y
predeterminados; los modos como se plantean los problemas dependen del significado atribuido
por las personas a sus experiencias y modelan la forma en que sus saberes se construyen, se
modifican y se ponen en juego, siempre en función de una situación concreta. Esta condición
ha sido llamada, desde las ciencias cognitivas, “enacción”:
Precisamente la mayor capacidad de nuestra cognición viviente consiste en gran medida en
plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de nuestra vida. No son
predefinidas sino enactuadas: se les hace emerger de un trasfondo y lo relevante es aquello
que nuestro sentido común juzga como tal, siempre dentro de un contexto (Varela, 1990, p. 89)
EL APRENDIZAJE DE LA E2030 DESAFÍOS PARA EL CURRÍCULUM
El giro en el aprendizaje que propone la E2030 (educación y habilidades para el siglo XXI)
exige revisar y actualizar el currículum con el fin de que este incentive los aprendizajes para el
desarrollo sostenible y la ciudadanía mundial. Los aprendizajes que se promuevan deben ser
transformadores y favorecer la inclusión social, especialmente la equidad de género y la
aceptación de la diversidad. (UNESCO-OREALC. 2017), por otra parte, se requiere remirar las
condiciones en que el currículum se realiza en las escuelas, especialmente la organización del
espacio, del tiempo y la disponibilidad de materiales y recurso digitales, para hacer posible la
innovación metodológica que demanda el desarrollo de los saberes promovidos por la E2030.
Para avanzar en esta tarea se requiere al menos:
Construir el currículum escolar de un modo descentralizado, pertinente y participativo.
Es necesario que los desafíos curriculares de la E2030 se resuelvan de modo democrático para
que el diseño curricular del país exprese las necesidades de aprendizaje propias de los intereses
generales y se favorezca la cohesión social (UNESCO, IBE, 2015, p. 26)

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Es necesario además que la construcción curricular nacional sea flexible para admitir las
adecuaciones locales necesarias para asegurar la pertinencia del currículum. Para ello los
contenidos deben estar centrados en lo que se ha llamado aprendizajes imprescindibles (Coll y
Martin, 2006, pp. 6-27.), competencias claves (OCDE, 2005) o contenidos centrados en grandes
ideas (Wiggins, 2010).
La realización de la flexibilidad curricular exige asegurar a nivel local las capacidades para
realizar la contextualización curricular y el diseño de experiencias de aprendizaje que
relacionen lo que ocurre en la escuela con lo que ocurre fuera de ella, integrando y reconociendo
diversas fuentes de conocimiento, aprendizaje y enseñanza.
Promover una visión integrada del conocimiento
El desafío curricular es responder a los nuevos requerimientos de aprendizaje sin agregar más
contenidos, sino que introducir modificaciones de fondo sobre lo que se espera enseñar. En lo
fundamental se requiere cambios en la estructura disciplinar clásica del currículum escolar, que
fragmenta el conocimiento en asignaturas con contenidos sin relación entre si y, por lo general,
descontextualizados para las realidades de los estudiantes (UNESCO, IBE, 2015, p. 9).
Es necesario propender hacia diseños que admitan la integración curricular entre las materias o
áreas del conocimiento y entre niveles a largo de la formación.
Conectar el currículo con los nuevos sentidos y demandas de los estudiantes.
La consecución de la E2030 es una gran oportunidad para abordar la crisis de sentido de la
educación formal/tradicional, especialmente de la educación secundaria (Tiramonti, 2005, pp.
889-910.; Tenti, 2008; Terigi, 2009).
En este contexto se plantea como necesario recuperar el interés de jóvenes mediante la
transformación y adaptación del currículo y la transformación de las formas predominantes de
enseñanza. Desde una perspectiva regional, la OREALC-UNESCO Santiago ha iniciado un
programa piloto de consulta en donde se les preguntó a jóvenes, referentes y actores sociales
qué y cómo quieren aprender. Dicha iniciativa entrega importantes aproximaciones respecto a
la opinión de los jóvenes con el sentido de levantar sus demandas de aprendizaje
Las opiniones de los jóvenes de varios países muestran una perspectiva crítica sobre la situación
del aprendizaje. Los resultados demuestran que las necesidades de nuevos aprendizajes se
plantean desde la complejidad del mundo que enfrentan hoy las juventudes de la región. Del
mismo modo, se constata una demanda por una noción más holística del currículum, que
permita comprender, entre otros, la organización del mundo, manejar la mutidimensionalidad
de la realidad actual, que facilite el desarrollo de la conciencia crítica y provea de capacidades
transformacionales. Asimismo, se plantea una demanda por una noción amplia del aprendizaje,
que reconoce como base para su desarrollo una buena escuela, pero también promociona otros
espacios educativos fuera de la escuela y otras formas de aprender.
Desafíos para la Pedagogía y la evaluación de aula
No basta con transformar los currículos prescritos, sino que se deben transformar los currículos
vividos por los estudiantes, lo que implica modificar prácticas metodológicas y evaluativas
arraigadas en las escuelas.
El cambio sustantivo es orientar la pedagogía hacia el aprendizaje de todos y todas,
reconociendo y valorando la diversidad de los estudiantes en un amplio sentido. Para una

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pedagogía de la diversidad es clave trabajar una evaluación formativa que se fundamente en los
aprendizajes previos de los estudiantes respecto de las competencias que se busca desarrollar.
En esta perspectiva la pedagogía y la evaluación se integran en el proceso, adquiriendo la
segunda un rol clave, no como la sanción que ocurre al final, sino como la que provee la
información que orienta a lo largo de todo el proceso formativo.
En esta perspectiva los cambios parten por modificar la evaluación y la pedagogía. Diversos
estudios demuestran el impacto que tiene la evaluación formativa en los aprendizajes de los
estudiantes, especialmente de los alumnos con más problemas (Black y Wiliam, 1998; Hattie,
2009). Se ha demostrado que la práctica que mayor impacto tiene en el aprendizaje de los
estudiantes es la retroalimentación efectiva. Aunque hay diferencias respecto al tamaño del
efecto, existe consenso en la importancia de fortalecer las evaluaciones formativas en las
escuelas (Hattie, 2015; Wiliam 2015).
La implementación de cambios en las prácticas evaluativas requiere un diseño estratégico a
nivel de aula y de las escuelas. Estos cambios suelen encontrar resistencias en creencias y
prácticas evaluativas que están arraigadas, desde hace mucho tiempo, en los sistemas escolares.
LA EVALUACIÓN
Los profesores están familiarizados con varios tipos de evaluación: a) Según el momento en
que la efectúan: inicial, intermedia y final; b) Según los agentes que intervienen:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; c) Según el propósito que se persigue:
sumativa y formativa (Casanova, 1998; García, Aguilera, Pérez y Muñoz, 2011; Martínez-Rizo,
2012; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017). Respecto del último punto, conviene señalar que la
evaluación sumativa es aquella que se limita a la formulación del juicio sobre los niveles de
aprendizaje alcanzados por los estudiantes, mientras que la evaluación formativa busca además
contribuir a que esos niveles mejoren. Los maestros utilizan diversos tipos de evaluación; sin
embargo, en las interacciones que ocurren en el aula entre profesor, estudiantes y contenidos es
posible que el profesor en realidad no identifique la evaluación como una herramienta que
promueve el aprendizaje de los estudiantes (Martínez-Rizo, 2012; Ravela et al., 2017).
Es frecuente que la evaluación se entienda como una actividad diferente de la enseñanza, que
tiene lugar después de esta, pero una concepción más rica (García et al., 2011; Martínez-Rizo,
2012), en particular de la evaluación formativa, reconoce que enseñanza y evaluación son dos
aspectos de una misma actividad: el maestro enseña y al mismo tiempo evalúa, al observar lo
que hacen sus estudiantes, sus procesos de resolución, sus maneras de involucrarse con la tarea
matemática, por ejemplo, permitiendo ajustar la enseñanza al detectar si los estudiantes están
alcanzando o no los aprendizajes esperados.
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del ámbito educativo, y
no porque se trate de un tema nuevo en absoluto, sino porque administradores, educadores,
padres, estudiantes y toda la sociedad en su conjunto, son más conscientes que nunca de la
importancia y las repercusiones del hecho de evaluar o de ser evaluado. Existe quizá una mayor
consciencia de la necesidad de alcanzar determinadas cotas de calidad educativa, de aprovechar
adecuadamente los recursos, el tiempo y los esfuerzos y, por otra parte, el nivel de competencia
entre los individuos y las instituciones también es mayor.
Las IES, más las universidades, son entidades reacias al cambio, difícil de convencer, sobre
todo si las necesidades no apremian. Generalmente, haciendo uso de su condición de autónoma,

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impone sus preferencias. Lo que no está mal, sobre todo si esto implica no rendirse
a caprichos políticos
Hoy sabemos que somos más vulnerables de lo que pensábamos, y que si no invertimos en
sectores estratégicos como la sanidad, la educación, la investigación, la tecnología o la industria
limitaremos nuestra capacidad de reacción ante futuras pandemias.
Con frecuencia escuchamos que cuando pase esta pandemia el mundo ya no será nunca igual.
Pero la pregunta es cómo será de profundo el cambio y qué consecuencias tendrá en nuestras
vidas. Aunque suene extraño, en medio de una pandemia que deja miles de dramas familiares,
esta crisis nos ofrece la oportunidad de redefinir nuestras prioridades a nivel político,
económico, social y, también, a nivel de la educación superior.
Las IES también jugarán un papel importante en la recuperación económica. En el mundo
académico estamos convencidos de que la innovación y el conocimiento deben ser los pilares
sobre los que debería pivotar dicha recuperación económica. El premio Nobel de Economía
Finn Kydland advertía de que la clave para la salida de la crisis estará en la capacidad de
“mantener el talento humano” y señalaba, entre otras, la necesidad de que “la capacidad de
innovación permanezca intacta cuando el virus remita”.
Una manera de asegurar esa innovación es garantizar el acceso a la formación de educación
superior y facilitar que quien tenga la capacidad suficiente no vea limitado su acceso por
cuestiones económicas.
La crisis del coronavirus también va a acelerar algunos cambios que estaban pendientes en la
hoja de ruta de las universidades. Una estrategia que tiene por finalidad dotar a la comunidad
de cada IES de la necesaria competencia digital. Es decir, garantizar que todas las personas que
integran la Institución tienen los conocimientos y las destrezas suficientes para hacer un uso
efectivo, autónomo, creativo y crítico de la tecnología.
Esta aceleración de la transformación digital de las IES ha sido imprescindible para continuar
con la actividad en el ámbito de la educación superior. Por ejemplo, nos ha permitido la
docencia en línea y nos abre la posibilidad de ofrecer, en un futuro, una oferta complementaria
a la presencial, que reforzará la apuesta de la formación a lo largo de la vida.
Igualmente, la crisis actual ha supuesto la irrupción del teletrabajo y ha demostrado su
efectividad para la gestión universitaria.
Estos cambios que he mencionado se acentuarán después de esta crisis y también afrontaremos
otros desafíos a los que la universidad, como parte de la sociedad, deberá responder: la brecha
digital, los límites éticos de la tecnología, las prioridades en una sociedad hiperconectada o
redefinir la conexión con nuestro territorio y nuestra gente.
En definitiva, esta crisis acelerará algunos cambios que ya formaban parte de la hoja de ruta de
las IES, introducirá nuevos desafíos y confiemos que sepamos hacerlo manteniendo el hilo
conductor que nos ha caracterizado como Institución nuestro compromiso colectivo para
mejorar la vida de las personas, de nuestro territorio y de la sociedad en general.
Ahora encaramos un quíntuple desafío: el aprendizaje, la gestión y transferencia del
conocimiento, la formación de maestros, la docencia digital y la evaluación. En este ensayo se
aborda la evaluación del y para el aprendizaje.

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Si bien es cierto que cada IES, en especial la Universidad; autorregula su propia vida interna ya
que cada una es una realidad diferente. En cuanto a la evaluación, serán las propias IES las que
determinarán cómo proceder, pero todas deben lograr que haya unanimidad para determinar
unos criterios y que los estudiantes lo tengan claro.
La Evaluación: ¿lugar de encuentro?
La evaluación de las instituciones educativas es una práctica reciente que suscita debates y
controversias derivadas sobre todo de su carácter polisémico y multidimensional. Un número
importante de países tanto de Europa como de América Latina han incorporado esta práctica
sobre todo a partir de la década de los 90. Con objetivos y modos de concebirla diversos, la
evaluación de instituciones se asocia generalmente a la intención fiscalizadora del Estado y a
la “accountability” o rendición de cuentas, vinculada a la adjudicación diferenciada de los
recursos provenientes del Estado. Otras experiencias, sobre todo de autoevaluación, y
generalmente a iniciativa de las propias instituciones, posibilitan otras facetas de análisis
asociadas sobre todo a la idea de evaluación participativa o democrática con el objetivo de
perfeccionamiento y mejora de las Instituciones Educativas.
Toda evaluación –independientemente de su tipo-involucra una serie de cuestiones
problemáticas y en algunos casos dilemáticas que es conveniente explicitar a modo de
orientación y guía práctica. A continuación, se presentan algunas interrogantes que es necesario
responder vinculadas con los protagonistas de la evaluación, los objetivos y la forma de medir
los resultados obtenidos.
Si bien la evaluación tiene un lugar de importancia en la agenda pedagógica, ha sido en cierta
forma adquirida como resultado de una “patología”, ya que el profesor transformó muchas de
sus prácticas en función de la evaluación, tornándose ésta en un estímulo más importante que
el propio aprendizaje. (Careaga, Adriana, 2001, pp. 345-352)
Litwin et.al (1998) sostiene que, en las prácticas de enseñanza, la actitud evaluadora invierte el
interés de conocer por el interés por aprobar en la medida que se estudia para aprobar y no para
aprender. Es precisamente el propio profesor que cuando enseña un tema considera relevante
resalta su importancia manifestando que será evaluado y de esa forma va estructurando toda la
situación de enseñanza por la propia situación de evaluación.
Sin embargo, esta práctica “patológica” puede verse modificada si los profesores recuperan el
lugar de la evaluación como el espacio donde se genera la información acerca de la calidad de
su propuesta de enseñanza.
Otra característica que presenta la evaluación es que se la relaciona casi exclusivamente con
procesos de medición, de acreditación o de certificación y rara vez con el proceso de toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisición, de la
comprensión o de la transferencia de algunos temas o problemáticas.
Quizás esta asociación casi mecánica de la evaluación con la medición, se deba a la fuerte
vertiente de la sicología conductista en la Educación. Como ya señalamos, se llegó a pensar
desde la teoría que con una correcta secuenciación de objetivos operativos se podría alcanzar
resultados de aprendizaje esperados y de ese modo se hacía fácilmente observables o
“medibles” y por tanto evaluables. Este modelo condujo a una pedagogía por objetivos (Bloom,
1971). Una de las mayores fallas de este modelo es pretender homogeneizar todos los procesos
de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación en esta concepción se limitaba a comprobar si
los resultados obtenidos eran o no los previstos. Su función era entonces sumativa y final, sin

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más pretensiones que las de constatar el grado de logro de lo obtenido, para poder aprobar o
reprobar, promocionar o repetir
En la actualidad, asistimos a un curioso proceso. En el discurso docente se han incorporado
claros elementos de los avances de la sicología en cuanto a la forma en que se producen los
aprendizajes. La concepción constructivista (Piaget, Vygotsky, Luria, Cole, Ausubel, Gardner)
sustenta la progresiva formación de la persona a través de la interacción con el ambiente. Su
traducción a la práctica educativa se basaría en un planteamiento pedagógico-didáctico centrado
en los procesos, en el que importa el camino recorrido por el estudiante y cómo lo ha realizado,
para así poder detectar las posibilidades y dificultades de cada uno, permitiendo regular el
proceso ayudándolo a desarrollar sus capacidades en el logro de los resultados de aprendizaje
pretendidos. No parece razonable afirmar que desde esta postura el docente se desentienda de
los resultados, aunque ponga especial énfasis en los procesos ya que recorriendo
adecuadamente el camino se garantizan los resultados
Pero, si bien el discurso está muchas veces sustentado en el constructivismo, la práctica
evaluadora se sigue apoyando en un conductismo. En otras palabras, hablamos en clave
constructivista, pero evaluamos en clave conductista. Asistimos de esta forma a una suerte de
“esquizofrenia pedagógica” que el propio docente muchas veces no se da cuenta, pero el que
padece las consecuencias es ese convidado de piedra que es el estudiante.
Otra de las cuestiones controvertidas de las prácticas educativas, es el papel que cumplen las
ideas que los profesores tienen acerca de los aprendizajes de los estudiantes. A este respecto
cabe citar el estudio de Rosenthal y Jacobson (1980) “Pigmalión en el aula”, en el que se
describen el rol que juegan las creencias de los docentes en los procesos de aprender de los
estudiantes. En dicho trabajo estos autores mostraron cómo las expectativas que los profesores
tienen acerca de los posibles rendimientos de sus estudiantes pueden convertirse en una profecía
que se cumple inevitablemente. “Buenos y malos” alumnos desde las representaciones de los
docentes provocarían buenos o malos rendimientos.
LA COMPLEJIDAD DE LA EVALUACIÓN
En el ámbito escolar, cada día son más los docentes que se cuestionan acerca de cómo evaluar
de una manera pertinente y objetiva, no sólo el aprendizaje de los estudiantes en el aula de
clases, sino los avances que van experimentando éstos en su formación. Pero debido a las
dificultades que les toca afrontar al momento de ejercer el acto docente – educativo y ante la
ausencia de una verdadera política institucional que les marque el sendero por el cual han de
transitar, finalmente terminan practicando una evaluación fundamentada en el paradigma
tradicional de la educación en la cual no se tiene en cuenta la multidimensionalidad del ser
humano. Tampoco existen las estrategias pertinentes para hacer coherente las concepciones
teóricas que tienen acerca de la evaluación con el marco educativo que exige la modernidad
(formación por competencias) el cual debe dar cuenta objetivamente del progreso del proceso
educativo de sus alumnos, no sólo en lo concerniente a los saberes, sino que dé cuenta de sus
habilidades, destrezas, aptitudes y valores. Allí radica la complejidad de la evaluación hoy, pero
sobre todo, el tener que hacerlo en el marco de las nuevas tendencias y reformas que se han
suscitado tanto en el contexto nacional como internacional.
El término complejidad en este contexto nada tiene que ver con dificultad, aquí complejidad es
sinónimo de entramado. Así lo explicitan escritos, que sugiere que la complejidad proviene de
la expresión latina complexus que significa lo que está tejido junto y lo emplea para designar
todo aquello que está constituido por elementos diversos, interdependientes, interactivos e

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inseparables que conforman una totalidad. Morin, 1999). Por tales razones se establecer, que la
evaluación es un todo complejo en la que se conjugan fundamentos teóricos, métodos,
procedimientos e instrumentos en un entramado en el que todo está interconectado con todo y
que sólo cobra sentido cuando se mira como una totalidad y no como partes separadas.
Por tanto, el evaluar implica que el evaluador se sitúe en un bucle general en el que se conjugue
sujeto/sociedad/humanidad que lo conduce éticamente a tener en cuenta el orden global/local
como meta-puntos del quehacer evaluativo; y en otro bucle mucho más específico
valoración/calificación/evaluación
Los procesos de evaluación que se realicen deben responder a la complejidad del aprendizaje y
fomentar el enfoque profundo del mismo, ya que entendemos que la finalidad de la enseñanza
y por ende de la evaluación es ayudar a construir el conocimiento de la realidad que se desarrolla
y evoluciona en su mente. La enseñanza, y la evaluación del aprendizaje al que está dirigida,
desde esta perspectiva, hacen referencia a lo cotidiano e incluye lo escolar y viceversa.
La evaluación debe responder a la concepción que la sustenta y en este caso la complejidad del
conocimiento y sus consecuencias la preside
Si evaluar nos permite tomar conciencia del curso de los procesos y resultados educativos con
el fin de valorarlos, se hace evidente que no sólo se nos presentan problemas de índole técnica
(cómo obtener la información, con qué pruebas) sino además plantearnos alternativas de tipo
ético (qué evaluar y por qué se debe comunicar sobre la evaluación de los estudiantes a los
padres, otros profesores, a la sociedad y cómo expresar los resultados).
Este énfasis nos hace ver a la práctica de la evaluación como una práctica profesional compleja
que implica varias operaciones: un proceso de adquisición, elaboración de información y
expresión de un juicio de valor a partir de datos recogidos. Elliot lo sintetiza así:
Podemos notar que en las prácticas dominantes en el sistema educativo, la evaluación parece
sencilla y se aborda con naturalidad, pero en realidad tiene más implicaciones que las que se
manifiestan a primera vista.
Nevo (1997) reelaborando un esquema de Stufflebeam propone diez dimensiones para analizar
la evaluación:
1. ¿Cómo definir la evaluación?
2. ¿Cuáles son sus funciones?
3. ¿Qué son objetos de evaluación?
4. ¿Qué tipo de información exige la evaluación de algo en particular?
5. ¿Qué criterios tenemos para decidir el mérito o la importancia de los que es evaluado?
6. ¿A quién debe servir o a quién deben ser útiles los juicios de la evaluación?
7. ¿Qué proceso hay que seguir para realizarla?
8. ¿Qué métodos de indagación han de seguirse al evaluar?
9. ¿Quién debe realizarla?
10. ¿Con qué criterios ha de juzgarse la evaluación: ¿por su utilidad, factibilidad, por
criterios éticos, por su decisión...?
En resumen, ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Quién? ¿Cómo? ¿Cuándo? de la evaluación.
Se torna evidente que el significado y valor de la evaluación en la práctica, dependerá de las
opciones que se tomen en cada una de las dimensiones que plantean estas interrogantes. Dado

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que las respuestas son múltiples, no se puede hablar de técnicas y procedimientos válidos en
cualquier caso y para cualquier fin. Cualquiera que elijamos deberá ser con relación a su
conveniencia y factibilidad.
Es muy frecuente percibir la necesidad de los docentes de disponer de las nuevas técnicas
evaluatorias, que reflejan en cierta forma el énfasis en el cómo por sobre el para qué evaluar.
Esto en cierta manera obedecería a una fuerte impronta teórica en nuestra tradición pedagógica
del docente, que la mayoría de las veces quedan en el plano subyacente y no se explicitan, y el
proceso de aprendizaje del cual la evaluación forma parte
Sin embargo, lo que se constata entre las diversas prácticas docentes, es que aparecen
desarticulaciones internas, que no se explicaría solamente por la variable formación docente
sino además por el peso de la tradición pedagógica. En otras palabras, evaluamos como lo
venimos haciendo, a pesar de las incorporaciones teóricas.
La evaluación es una de las herramientas educativas más poderosas para promover el
aprendizaje significativo de los estudiantes si se utiliza con dicho propósito. Para que suceda,
es necesario que la reconozcamos como tal y la incorporemos como eje vertebrador del proceso
de aprendizaje.
Sin la evaluación sería imposible saber qué han aprendido los estudiantes en relación con los
contenidos y cómo estos saberes se expresan en conocimientos, habilidades, actitudes y valores
mediante diversas tareas. También nos sería imposible conocer la calidad de dichos
aprendizajes.
Los esfuerzos para que los estudiantes identifiquen, reconozcan y valoren tanto el verdadero
propósito y utilidad de la evaluación como su relación con el aprendizaje, los dotarán de una
herramienta de conocimiento y autorregulación que los beneficiará incluso tras concluir su
trayecto formativo.
Para lograrlo, es imprescindible transformar principalmente dos paradigmas sobre cómo los
agentes involucrados concebimos y nos vinculamos con la evaluación educativa. El primero es
el estigma de que la evaluación es “punitiva”; es decir, debemos quitar el foco de hacerla para
otorgar una calificación y asumirla, como un proceso integral que aporta información sobre el
desempeño no solo de los estudiantes, sino del resto de agentes que intervenimos, siempre
destacando el potencial para crear oportunidades de mejora en nuestros ámbitos de acción.
El segundo paradigma que debe transformarse es la práctica docente. Aunque ha habido
cambios significativos en este sentido, tradicionalmente hemos puesto el foco de la evaluación
en elaborar juicios para asignar calificaciones, y no en cómo usar la evidencia de la evaluación
para sostener el aprendizaje.
Es fundamental que comprendamos que el propósito de la evaluación es mejorar los
aprendizajes, no sólo medirlos.
Otra cuestión importante es preguntarse por las funciones de la evaluación. Hay finalidades
pedagógicamente ricas (comprender, mejorar, aprender, motivar, diagnosticar...),
pedagógicamente pobres (medir, comparar, clasificar, seleccionar...) y finalidades espurias
(jerarquizar, controlar, imponer, castigar...). Habría que potenciar las funciones
pedagógicamente ricas frente a las pobres, y habría que erradicar las funciones espurias.

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Para entender el texto de la evaluación hay que tener en cuenta el contexto. La evaluación no
se realiza en la estratósfera ni en una campana de cristal. La evaluación se realiza en el marco
de una cultura que hoy se sustenta en unos pilares de naturaleza inquietante: individualismo,
competitividad, obsesión por la eficacia, relativismo moral, olvido de los desfavorecidos; en un
contexto digital que a veces se ignora, y en el marco institucional universitario que impone
condiciones no siempre favorables. Las prescripciones son, a veces, asfixiantes, las
condiciones, adversas (masificación en las aulas, presión por incrementar el currículum, malas
condiciones laborales, tiempos insuficientes...) y las ayudas, escasas.
Una sociedad globalizada, con grandes avances en los distintos campos de la ciencia, la
tecnología, la economía, las comunicaciones que hacen prever un futuro promisorio para la
humanidad, por una parte, pero que por la otra está causando desazón debido a los problemas
del orden social, ecológico, económico y otros tantos que están afectando severamente el orbe.
Ante esta realidad nada halagüeña, posturas administrativas indican, que solo queda fijar la
mirada en la educación, ya que solo esta, puede salvar de la hecatombe, que el futuro avecina,
requiriéndose de personas educadas, que marquen la diferencia, para los cambios y logros
necesarios en situaciones de incertidumbres, en entornos velozmente cambiantes.
Y es justamente en este contexto en el cual, nosotros los educadores, de generar propuestas
educativas pertinentes, donde se considere posible el evaluar todas las dimensiones de los
estudiantes en una unidad compleja, reconociendo en él su autonomía e individualidad y no
anteponer la nuestra, sino buscar el punto de quiebra de nuestros paradigmas y consensuar con
la posición del otro-yo. Y esta es precisamente la postura compleja, que nos provee de una
visión conciliadora, de múltiples realidades en el cual el centro es el sujeto, pero en diálogo con
la sociedad y la humanidad
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA, FORMATIVA Y SUMATIVA
Una de las clasificaciones tradicionales de la evaluación educativa, desde el punto de vista de
su objetivo, la divide en diagnóstica, sumativa y formativa.
La evaluación diagnóstica se realiza al principio de un curso o actividad académica, con la
finalidad de determinar el nivel de conocimientos, habilidades o actitudes del educando. Esta
información puede ser de gran utilidad para el docente, ya que le permite hacer adecuaciones
en el contenido y la implementación de las actividades académicas programadas, que
correspondan a las características de los estudiantes participantes
La distinción entre evaluación formativa y sumativa, acepciones acuñadas por Scriven (1967),
es fundamental para entender el sentido pedagógico de la evaluación. Aunque estos conceptos
surgieron en la discusión metodológica sobre la evaluación del currículo se han extrapolado a
la evaluación de estudiantes porque tienen poder explicativo por sí mismos.
La evaluación sumativa (también conocida como evaluación final o de producto) tiene como
propósito determinar niveles de rendimiento, decidir si se produce el éxito o el fracaso. Hace
referencia al juicio final y global de un proceso que ha concluido y sobre el que se emite una
valoración terminal. Tiene un carácter retrospectivo, sanciona lo que ha ocurrido, viéndolo
desde el proceso final. Su preocupación es decir cuánto ha progresado o aprendido el estudiante.
Considera los productos de aprendizaje y de enseñanza. Su finalidad principal es servir a la
selección y jerarquización de estudiantes según los resultados logrados (Gimeno, 1992, pp. 334-
397).

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La evaluación sumativa es aquella compuesta por la suma de valoraciones efectuadas durante
un curso o unidad didáctica, a fin de determinar el grado con que los resultados de aprendizaje
(objetivos) se alcanzaron, otorgar calificaciones o certificar competencia. Ejemplos de este tipo
de evaluación son los exámenes de fin de curso, los exámenes de certificación de individuos y
el examen profesional de la carrera. Estos exámenes son eventos de alta trascendencia para la
vida del estudiante, quien en ocasiones los percibe como obstáculos a sortear para alcanzar un
objetivo, en lugar de visualizarlos como oportunidades para identificar su estado real de
aprendizaje.
Por lo general, se administra una vez al año, y evalúa contenido en un amplio alcance o de grano
grueso, ya que cubre todo el currículum de un ciclo escolar completo. Los exámenes estatales
o pruebas estandarizadas anuales son típicamente evaluaciones sumativas. Los resultados de
estas pruebas se utilizan con frecuencia para la rendición de cuentas a fin de determinar qué tan
bien están actuando las instituciones educativas, las zonas escolares o los estados.
Debido a su naturaleza poco frecuente y amplia cobertura, estas pruebas tienen una utilidad
limitada para informar la enseñanza en el aula. Y, por desgracia, los resultados a menudo se
usan inadecuadamente para diseñar el currículum y para tomar decisiones de intervención. El
sistema escolar y la presión social reclaman básicamente evaluaciones sumativas finales,
mientras que la evaluación útil para el profesor es la formativa. Es, pues, el tipo de uso que se
hace de la evaluación lo que determina que tenga un carácter u otro.
Por su parte, la evaluación formativa es aquélla que se realiza con el propósito de favorecer la
mejora de algo: un proceso de aprendizaje, una estrategia de enseñanza, un proyecto educativo,
un material didáctico, etcétera. Evidentemente, la intervención para la mejora de un proceso
tiene sentido hacerla mientras éste ocurre. El propósito de la evaluación formativa se asocia con
una evaluación de carácter continuo, realizada mediante procedimientos informales,
dependiendo más de las capacidades diagnósticas de los profesores que de pruebas o
instrumentos técnicos aplicados. No porque no los admita, sino porque la dinámica habitual de
una clase hace inviable una aplicación constante de instrumentos o pruebas formales. Pero esta
tarea no resulta sencilla porque:
El contacto diario con los estudiantes y la posibilidad de tener en cuenta numerosas muestras
de sus ejecuciones, tanto por la observación del trabajo hecho en clase como por la revisión de
tareas en el hogar, podría permitir a los docentes ganar en validez y en confiabilidad, respecto
de pruebas que deben aplicarse en periodos reducidos de tiempo. Sin embargo, la dificultad
intrínseca de la evaluación, aunada a la falta de una preparación adecuada para ello, hace que
en muchos casos las valoraciones que hacen los maestros no tengan la calidad que teóricamente
podrían tener (Martínez, 2004, p. 829).
Por lo general, la evaluación formativa está asociada con el tipo de evaluaciones llevadas a cabo
por los profesores en el aula. Ellas tienen un ciclo más corto, siendo implementadas
semanalmente, día a día, e incluso minuto a minuto, y son de grano más fino con respecto a los
objetivos específicos de aprendizaje. La investigación sobre la evaluación formativa sugiere
que cuando se utiliza adecuadamente, proporciona evidencias valiosas para informar a la
enseñanza, y el logro de los estudiantes mejora, incluso en las evaluaciones sumativas. Sin
embargo, Riddle y Valencia (2002) advierten que la investigación de la evaluación formativa
indica que se necesita algo más que la simple evaluación en el aula para producir estos efectos
positivos sobre el aprendizaje.

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La evaluación formativa es un proceso (no un producto) durante el cual los profesores utilizan
información con los estudiantes para dirigir los próximos pasos en su aprendizaje. Este tipo de
evaluación debe proporcionar retroalimentación específica a los estudiantes acerca de lo que
necesitan hacer para mejorar y debe involucrarlos en la autoevaluación. También debe ser
diseñada para adaptarse a las necesidades individuales del estudiante.
La evaluación desde el enfoque formativo no se centra en elaborar un juicio para calificar y
determinar, como punto final, la acreditación o reprobación de los estudiantes, sino en una
valoración integral de múltiples elementos que intencionadamente insertamos en la
planificación del proceso educativo —en la planeación didáctica— y que nos permiten conocer
si se alcanzan los objetivos de aprendizaje; nos orienta sobre qué camino seguir para apoyar su
desarrollo y fortalecimiento en la ruta al logro de las metas marcadas por los Aprendizajes
esperados; así como oportunidades de rectificación y mejora del planteamiento de nuestras
estrategias, tipos de evaluación, técnicas e instrumentos incluidos desde el inicio.
Aplicamos la evaluación desde el enfoque formativo cuando la consideramos parte integral del
proceso de enseñanza-aprendizaje no solo porque en el trayecto se propongan diversos
momentos que nos permitan obtener evidencia del desempeño de los estudiantes –que será
interpretada y valorada por los profesores, desde nuestra mirada experta—, sino también porque
los estudiantes son conscientes, coparticipes y corresponsables de este proceso desde el inicio:
conocen las metas de aprendizaje, identifican cuál es el punto de dónde parten hacia cada
Aprendizaje esperado o indicador de logro, reflexionan sobre sus avances y dificultades, se
plantean cómo solventar las segundas y, al concluir, pueden reconstruir el proceso que siguieron
para alcanzar la meta.
En resumen, la evaluación formativa es algo más que las pruebas elaboradas por el profesor,
las entrevistas, la observación o incluso los portafolios. El carácter formativo de la evaluación
está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que
en las técnicas concretas empleadas.
Es importante enfatizar que en las últimas décadas se ha generado una falsa dicotomía entre la
evaluación sumativa y formativa. Por un lado, a la sumativa se le ha etiquetado como
excesivamente cuantitativa, centrada en los números, punitiva y discriminatoria, usada con
fines políticos, de ejercicio del poder o de control, demasiado estandarizada y poco relevante
para el aprendizaje individual. Por el contrario, la evaluación formativa ha surgido como la
parte bondadosa, positiva, nutritiva educacionalmente, que toma en cuenta los aspectos
afectivos y emocionales de los estudiantes, además de ayudar a los educandos a salir adelante
y a aprender mejor, sin importar sus limitaciones personales y de contexto. Este debate ha
creado una situación que recuerda la famosa frase de George Orwell en Rebelión en la Granja:
“Cuatro patas bueno, dos patas malo”. Si bien hay algo de verdad en esta polarización, debemos
visualizar estos dos tipos de evaluación como un continuo, o tal vez como una espiral en la que
hay un traslape sustancial, ya que todas las evaluaciones pueden tener un componente sumativo
y formativo, que depende de su intencionalidad y el uso de los resultados (Man Sze Lau, 2016,
pp. 509-525.).
CRITERIOS PARA UNA BUENA EVALUACIÓN
La evaluación educativa depende de la metodología utilizada, la calidad del proceso y el uso
que se hace de los resultados. Varias organizaciones internacionales han propuesto criterios
sobre las buenas prácticas en evaluación, se cita las enunciadas por el Grupo de Consenso de la
Conferencia de Ottawa, un evento académico dedicado a la evaluación de la competencia

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clínica en ciencias de la salud, que se ha destacado por promover los aspectos académicos de la
evaluación educativa (Norcini, Anderson, Bollela, Burch, Costa, Duvivier, 2011). Estos
criterios son: validez, confiabilidad, justicia, equivalencia, factibilidad, efecto educativo y
catalítico, y aceptabilidad.
Validez
La validez de un proceso de evaluación es el grado con el que mide lo que se supone que mide
Tradicionalmente, la validez en educación se clasificaba como las tres C: validez de contenido,
de criterio y de constructo. En la definición actual de validez, este esquema de tres tipos de
validez desaparece. Ahora la validez es un concepto unitario y se considera que toda la validez
es validez de constructo (AERA, 2014; Downing, 2003; Kane, 2013). La palabra constructo
significa “colecciones de conceptos abstractos y principios, inferidos de la conducta y
explicados por una teoría educativa o psicológica, es decir, atributos o características que no
pueden observarse directamente”, por ejemplo: la inteligencia, la timidez, los conocimientos
sobre química, las habilidades de comunicación escrita, etc. (Brennan, 2006, pp. 1- 16;
Downing, 2003).
Validez es un juicio valorativo holístico e integrador que requiere múltiples fuentes de
evidencia para la interpretación del constructo evaluado, ya que intenta responder a la pregunta:
¿qué inferencias pueden hacerse sobre la persona basándose en los resultados del examen?
(Downing, 2003; Mendoza Ramos, 2015). Debemos tener claro que no es el instrumento el que
es válido per se, ya que la validez de un examen es específica para un propósito, se refiere más
bien a lo apropiado de la interpretación de los resultados. En otras palabras, la validez no es una
propiedad intrínseca del examen, sino del significado de los resultados en el entorno educativo
específico y las inferencias que pueden hacerse de los mismos. Por ejemplo, los resultados de
los médicos que sustentan el examen para ingresar a las residencias médicas (ENARM), no
deben interpretarse categóricamente como evidencia de la calidad de la enseñanza en las
escuelas de medicina de donde provienen, ya que el examen no está diseñado con ese propósito.
Si se desea realizar este tipo de inferencia (determinar la calidad de la escuela de medicina en
la que estudió el aspirante), debe acumularse evidencia de diversas fuentes para sustentar esta
interpretación (Sánchez Mendiola, 2016, pp. 52-6o).
En el modelo vigente, las cinco fuentes importantes de validez de constructo en evaluación
educativa son (AERA, 2014; Downing, 2003):
1) Contenido: En los exámenes escritos la documentación de evidencia de validez de contenido
es fundamental. Por ejemplo, la tabla de especificaciones de la prueba y el proceso seguido para
elaborarla, definición del contenido temático, la congruencia del contenido de las preguntas con
las especificaciones del examen, la representatividad de las preguntas de los diferentes
dominios del área a examinar, la calidad de las preguntas, las credenciales de las personas que
elaboran los reactivos, entre otros.
2) Procesos de respuesta: Es evidencia de la integridad de los datos, de tal manera que las
fuentes de error que se pueden asociar con la administración del examen han sido controladas
en medida de lo posible. Por ejemplo, el control de calidad de la elaboración del examen, la
validación de la clave de la hoja de respuestas, el control de calidad del reporte de los resultados
del examen, la familiaridad del estudiante con el formato de evaluación (lápiz y papel vs.
computadora).

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3) Estructura interna: Se refiere a las características estadísticas y psicométricas del examen y
de las preguntas que lo componen: análisis de reactivos con el grado de dificultad e índices de
discriminación, desempeño de los distractores en las preguntas de opción múltiple,
confiabilidad del examen, error estándar de medición, el modelo psicométrico utilizado para
asignar la puntuación del examen, entre otros. Muchos de estos datos debieran obtenerse de
rutina como parte del proceso de control de calidad del examen, principalmente en los exámenes
sumativos.
4) Relación con otras variables: La relación de los resultados en el examen con otras variables
es intuitivamente atractiva y se refiere a la correlación estadística entre los resultados obtenidos
por medio de un instrumento, con otra medición de características conocidas. Este rubro busca
evidencia confirmatoria y contradictoria, representando el concepto actual de validez como la
demostración de una hipótesis. Puede investigarse la correlación positiva de los resultados con
exámenes similares que midan el mismo constructo (evidencia convergente) y la falta de
correlación con pruebas que midan otros atributos (evidencia divergente). Si se documenta
correlación entre las calificaciones obtenidas en el examen de admisión a la licenciatura con las
obtenidas en los exámenes parciales durante la carrera, se consideraría evidencia de validez
para interpretar el resultado de dicho examen como de utilidad predictiva del proceso de
admisión.
5) Consecuencias: Se refiere al impacto de la evaluación en los sustentantes, de las decisiones
que se toman considerando los resultados del examen, y su efecto en la enseñanza y el
aprendizaje. Por ejemplo: el método de establecimiento del punto de corte para aprobar o
reprobar un examen, las consecuencias para el estudiante y la sociedad, las consecuencias para
los profesores y las instituciones educativas.
El concepto actual de validez de constructo implica una aproximación científica a la
interpretación de los resultados de los exámenes, es decir, probar hipótesis sobre los conceptos
evaluados en el examen. La información proporcionada por un instrumento de evaluación no
es válida o inválida, sino que los resultados del examen tienen más o menos evidencia de las
diferentes fuentes para apoyar —o refutar— una interpretación específica, por ejemplo, pasar
o reprobar un curso, certificar o no a un especialista, admitir o no a un estudiante en la
universidad (Downing, 2003; Kane, 2013, pp. 1-73). Bajo estas premisas, probar la validez es
un proceso que nunca queda completo, ya que siempre se puede indagar más sobre el
significado de los resultados de un examen con diversos grupos de estudiantes y en diferentes
circunstancias. Un aspecto muy importante de la obtención de evidencia de validez en los
exámenes de altas consecuencias es que las organizaciones que elaboran e implementan el
examen (entidades gubernamentales, instituciones educativas, consejos de certificación) son los
candidatos obvios para validar las afirmaciones que hacen sobre la interpretación de los
resultados de un examen, ya que generalmente son quienes tienen los elementos y recursos para
hacerlo (Brennan, 2006, pp. 1-16). Quienes elaboramos exámenes, tenemos la obligación ética
y el imperativo educativo de documentar qué tan defendible es la interpretación de los
resultados, en beneficio de los educandos y de la sociedad en general.
Confiabilidad
La confiabilidad o fiabilidad (reliability en inglés) tiene un significado técnico preciso en
evaluación educativa, que no debe confundirse con la percepción coloquial del término. Es la
capacidad del examen de arrojar un resultado consistente cuando se repite, es decir, su
reproducibilidad (Downing, 2004). Se trata de un concepto estadístico, que representa el grado