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The
people's DemocraticRepublic of Algeriai
C.U.N
C.U.N Ministery of Higher Education an Scientifie Reseárch
Lalaill-Jaaalle-ull Sall University Center-SallyiÄhmed Nâama
CENTRE UNVERSNTARE DE NAAWA
Institut des Lettres et des Langues
Département des langues étrangères
Filiere de langue française
Les écrits de recherche uníversitaire
POlycopié de cours
destiné aux éudiants de2emegraduation(Master1&2)
en didactique des langues éfrangères
Langue irançalse
Auteur
Dr Habib ELMESTARI
Maitre de Conférances classe"A'
CentreUniversitaire SalhiAhmed-Nãama
Année universitaire 2019/2020
‫الشعبية‬ ‫الديمقراطية‬ ‫الجزائرية‬ ‫الجمهورية‬
The people’s Democratic Republic of Algeria
‫العلمي‬ ‫البحث‬ ‫و‬ ‫العالي‬ ‫التعليم‬ ‫وزارة‬
Ministery of Higher Education an Scientific Research
‫الجامعي‬ ‫المركز‬
–
‫أحمد‬ ‫صالحي‬
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‫النعامة‬ University Center –Salhi Ahmed – Nâama –
Institut des Lettres et des Langues
Département des langues étrangères
Filière de langue française
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Année universitaire 2019/2020
Polycopié de cours
destiné aux étudiants de 2ème graduation (Master 1 & 2)
en didactique des langues étrangères
- Langue française-
Les écrits de recherche universitaire
1
Avertissement
Ce support pédagogique que nous mettons entre les mains de nos étudiants est consacré aux écrits
universitaires et la recherche documentaire. Il leur est présenté sous la forme d’un outil maniable
servant de guide. Son objectif est de faciliter le repérage et l’apprentissage des notions tout en
s’engageant dans un questionnement scientifique. Nous cherchons à répondre aux préoccupations
des étudiants de master en matière de recherche documentaire et de rédaction des écrits
universitaires. Nous proposons en premier lieu quelques notions incontournables permettant de
saisir les différents aspects de la connaissance en amenant le chercheur à se poser les bonnes
questions d’ordre gnoséologique, méthodologique et axiologique afin d’opérer aux bons choix sur
les approches, méthodes et techniques lors de ses différentes investigations. Notre collaboration
vient aider les étudiants à organiser leur recherche documentaires, à savoir évaluer les sources
documentaires et à bien mener la recherche pour la réalisation des différents écrits universitaires
(Fiche de lecture, poster de recherche, mémoire de fin d’études, etc.).
2
Première partie : Les connaissances
3
Cours N°1
1. La connaissance
Etymologiquement, le terme connaissance, dérivé du latin cognoscere, signifie apprendre,
connaitre, savoir, étudier, etc.
La connaissance suit un cheminement de trois phases successives. Ce processus commence
par la perception sensorielle suivie de la compréhension et termine sur la raison. C’est
pourquoi le concept ‘’connaissance’’ présente plusieurs acceptions employées dans des
contextes et domaines spécifiques :
Le savoir acquis par l'étude et l’apprentissage ;
Action, de comprendre, de connaître les propriétés, les caractéristiques, les traits
spécifiques de quelque chose
La capacité à connaître et à distinguer les choses et les êtres qui nous entourent, et à avoir
conscience de sa propre existence ;
L’action ou la manière de connaître, de se représenter quelque chose, d'en être informé,
ainsi que l'idée qui en résulte,
L'acte de la pensée qui permet de percevoir quelque chose ou quelqu'un, de se le
représenter, d'en comprendre les caractéristiques, les propriétés, ainsi que le résultat de cet
acte.
Ainsi, la connaissance est l’objet d’activités individuelle et collective. Elle repose sur un
ensemble de concepts qui demandent à être validés ou invalidés. L’évolution de la société et
la science, fondée sur la distinction entre la véracité et l’erreur et l’omniprésence de la règle
du tiers exclu1
, a bien montré cette caractéristique dans une même génération ou entre les
générations qui se sont succédé au fil des temps.
2. Connaissances savantes et connaissances ordinaires
La connaissance n’est pas affaire individuelle, c’est un outil de diffusion intercommunautaire
et de transmission entre les générations. Il est utile de distinguer entre les connaissances
1
La règle du tiers exclu signifie qu’une affirmation et son contraire ne peuvent pas être vraies (ou fausses)
simultanément. Ce principe renvoi à la distinction entre le vrai et faux
4
savantes produites par les chercheurs et les connaissances ordinaires que chaque individu
peut détenir et utiliser. Le chercheur, même débutant ou provisoire est supposé lui aussi
produire, le temps d’un mémoire ou de tout autre travail de recherche, des connaissances utiles
en suivant scrupuleusement un certains nombre de procédés.
3. Catégories de connaissances
Les sciences cognitives qui s’appuient sur des techniques performantes dans l’exploration
des structures cérébrales humaines se sont exprimées sur la question des apprentissages en
s’attelant sur les grandes fonctions psychologiques de l'être humain notamment la mémoire,
le langage, l'intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception et
l'attention et ont, de fait, enrichi le discours pédagogique par de nouveaux concepts. De
nombreux spécialistes (Tardif, 1992), (Tochon, 1990), (Fayol, 1991,1994), (Leplat, 1988),
(Giasson, 1991), (Hoc, 1987), (Saint-Onge, 1992), inspirés des travaux récents des
psychologues cognitifs sur les processus d'apprentissage, se sont intéressé aux activités
cognitives et à l’étude des formes de connaissances. Ils font la distinction entre les
connaissances en les présentant en trois types : déclaratives, procédurales et conditionnelles.
Ces trois connaissances fonctionnent en parfaite synergie. De ce fait, l'apprentissage exige
l'organisation constante des connaissances. Afin de développer un ensemble de compétences
et s’élever au niveau de maitrise, l’apprenant doit acquérir ces trois catégories de
connaissance de façon harmonieuse et assurer leur interdépendance et leur interrelation.
3.1. Les connaissances déclaratives
Les connaissances déclaratives (le quoi) sont des informations factuelles (de l’ordre du
fait), elles sont théoriques : il s’agit de faits, de règles, de lois, etc.
Exemples
1- Connaitre des dates importantes ou historiques (1er
novembre 1954, 19 mars 1962, 5 juillet
1962, 22 février 2019 à titre d’exemple) ;
2- Connaitre les dairates de sa wilaya ;
3- Pour un étudiant de langue française : connaitre tous les graphèmes qui correspondent aux
phonèmes [o] et [ɔ], connaitre le rôle du verbe dans la phrase, connaitre le rôle du
destinataire dans la communication
5
3.2. Les connaissances procédurales
Les connaissances procédurales concernent la réalisation concrète d’une action, les
procédures à suivre (le savoir faire) et répondent à la question « comment faire ? » C’est
aussi le cas d’effectuer (avec réussite) des actions sans nécessairement être en mesure de les
expliquer. Pour arriver à les maîtriser, les connaissances procédurales exigent de la pratique,
de la répétition.
Exemples
1- Savoir agir sur le frein de son automobile (trouver la force de freinage nécessaire) à
l’approche d’une autre automobile ou d’un stop sans être savoir l’expliquer.
2- Savoir rédiger un texte, une demande, un rapport sans être nécessairement capable de
l’enseigner.
3- Écrire un texte avec l'intention de persuader
4- Anticiper la suite d'un texte à partir du premier paragraphe
5- Lire un texte dont la structure est narrative
3.3. Les connaissances conditionnelles
Les connaissances conditionnelles ou stratégiques (le quand et le pourquoi utiliser une
connaissance déclarative ou procédurale) se rapportent aux conditions de l’action et au
moment ou le contexte dans lequel une procédure peut être effectuée. Elles sont liées à
l’opportunité ou à la nécessité d’utiliser un savoir, un savoir-faire, une stratégie. Elles sont en
relation avec les questions « quand ? » et « pourquoi ? ». Les connaissances conditionnelles
sont responsables du transfert des apprentissages. Elles sont également les connaissances qui
créent l'expertise chez l'apprenant comme chez le professionnel. C’est « [...] recourir à une
stratégie particulière. Le choix [...] de telle stratégie de traitement des informations
constitue des connaissances conditionnelles. » (Tardif, 1992 : 346).
1- Distinguer, dans un texte, ce qui est essentiel et ce qui est secondaire ;
2- Choisir le registre de langue devant un supérieur ;
3- Reconnaître le participe passé dans un texte ;
4- Reconnaître entre deux textes celui dont la structure est informative ;
6
Un cas d’analyse :
Prenons le cas d’un débutant dans l’apprentissage de l’outil informatique (l’ordinateur).
Conscient de la difficulté de la tâche cette personne se dirige, de toute évidence, vers un
spécialiste. L’apprentissage se déroule en phase successives :
1- Il reçoit des informations de base (connaissances déclaratives) ;
2- Il s’entraine à utiliser l’ordinateur (connaissances procédurales)
3- Il s’imprègne de connaissances en relation avec les contextes d’utilisation de
l’ordinateur : choisir les moments pertinents pour la réalisation de quelque chose,
ordonner, organiser ses idées et ses interventions sur l’ordinateur (connaissances
conditionnelles).
4. Un peu d'épistémologie
L'épistémologie, Science de la Connaissance, traite de la manière dont les sciences peuvent
produire des connaissances particulières, ayant une valeur "scientifique". Selon Piaget c'est
"l'étude de la construction des connaissances valables". Une des caractéristiques essentielles du
chercheur est d’être sans cesse capable d'expliquer la manière dont il a produit ces
connaissances. Il est, de surcroit, tenu de répondre à toutes les questions inhérentes à ce qu'il
propose. Granger (1992 :41) affirme que « l’épistémologie a pour objet de mettre en lumière
la signification de l’œuvre scientifique. (...) La tâche propre de l’épistémologie est donc
herméneutique et historico-critique ; elle consiste à faire apparaître des organisations de
concepts, qu’elles soient achevées ou imparfaites, des difficultés ou obstacles, ou
incohérences, des ouvertures, des points ‘’sensibles’’». Cohen (1996 : 121) précise que
« l’épistémologie correspond à un simple retour critique de la connaissance sur elle-même,
sur son objet, sur ses conditions de formation et de légitimité ; elle est définie comme la
philosophie de connaissance, la théorie des sciences ou encore comme la théorie de la
connaissance ».
Dans son ouvrage « introduction à la pensée scientifique moderne » dédié au cours de culture
générale pour le parcours de licence à Institut Jean Le Rond d’Alembert Université Pierre et
Marie Curie – Paris 6, Pierre Sagaut (2008 :10) définit le concept épistémologie.
Le terme épistémologie (ou plus précisément le terme anglais epistemology) a été forgé par le
métaphysicien James Frederick Ferrier (1808-1864) pour désigner une théorie de la connaissance.
Ce néologisme est construit à partir des termes grecs épistémé (connaissance théorique, savoir) et
logos (discours rationnel, langage, jugement). Il apparaît pour la première fois dans un ouvrage de
7
langue française en 1901, dans la traduction d’un ouvrage de Bertrand Russell1. Il est ensuite
popularisé et est aujourd’hui très répandu.
Le terme épistémologie est employé pour désigner deux choses différentes :
1. Une théorie générale de la connaissance humaine, scientifique et non scientifique. Dans cette
acceptation, qui est celle la plus courante pour le terme anglais epistemology, l’épistémologie peut
être considérée comme une branche de la philosophie qui traite de la nature, de la valeur et des
limites de la connaissance humaine.
2. Une théorie de la connaissance scientifique, ou encore comme la philosophie des sciences.
C’est cette seconde définition, plus restreinte et généralement retenue par les auteurs de langue
française, qui fait l’objet de ce cours. La théorie générale de la connaissance est désignée par le
terme (rare) gnoséologie.
Le terme « Gnoséologie » est formé à partir des termes grecs gnôsis (terme théologique signifiant
«connaissance», lui-même dérivé de gignôskein «connaître») et logos.
L’encyclopédie Universalis propose la définition suivante de l’épistémologie :
« ...L’épistémologie est, étymologiquement, la théorie de la science. Bien que la forme anglaise
du vocable ait existé avant que le français ne l’assimile, c’est pourtant avec le sens différent et
plus large de « théorie de la connaissance » qu’il est généralement utilisé par les Anglo-Saxons.
Le mot français lui-même renvoie à deux styles de théorie de la science : l’un, plus proche de la
philosophie d’obédience américaine ou britannique, met l’accent sur les processus les plus
généraux de la connaissance, sur leur logique, sur leur fondement ; l’autre, assez caractéristique
des épistémologues français, et même continentaux, depuis la fin du XIXe siècle, privilégie
volontiers l’étude spécifique des sciences, voire du développement historique concret de leurs
problèmes. » (« Epistémologie », Encyclopédie Universalis, 1995)
5. La démarche épistémologique
Dans la conduite d’un processus de recherche, adopter une démarche épistémologique
conduit le chercheur, comme le souligne Le Moigne (2007 : 6) : « à poser trois questions :
une question gnoséologique – qu’est-ce que la connaissance? Qu’y a-t-il à connaître ? –,
une question méthodologique –comment la connaissance est-elle constituée ? –, une question
axiologique – comment apprécier la valeur ou la validité de la connaissance produite ? ».
Cette démarche lui assure plus de rigueur et de cohésion et porte son influence sur la
démarche concrète de la conception et la réalisation de sa recherche et les choix à faire sur
les approches, méthodes et techniques à travers les différentes étapes.
8
6. La connaissance scientifique
Faites la différence
Il est utile de distinguer entre la connaissance commune et la connaissance scientifique.
1- La connaissance commune (ou connaissance de sens commun) que l’on nomme également
connaissance banale, connaissance vulgaire, connaissance spontanée, connaissance
empirique. C’est le produit d'une élaboration spontanée de la raison. Ce que chacun de nous
sait ou devrait savoir relève de la connaissance commune.
2- la connaissance scientifique est un savoir qui part des données des sens et du principe de
l’analyse de faits réels et scientifiquement prouvés. Elle est conçue pour expliquer et faire
comprendre tout le processus qui a abouti à la conclusion. Toute connaissance ne peut être
reconnue comme connaissance scientifique si elle n’est pas construite sur la base
d’observations et d’expériences qui attestent sa véracité ou la rejettent.
La connaissance scientifique présente des caractéristiques précises :
 Elle s’oriente vers la systématisation : connaissance ordonnée et formée d’un
ensemble d’idées qui forme une théorie ;
 Elle résulte d'une élaboration réfléchie et méthodique ;
 Elle est soumise au principe de vérifiabilité ;
 Elle répond aux critères de rationalité et d’objectivité.
En outre, la connaissance scientifique n’est pas tout à fait définitive. Dans certains cas, elle est
faillible car une idée ou une théorie peut être, selon l’évolution du temps et l’avancée des
recherches, déclarée non vérifiable ou erronée et peut être remplacée par une autre, sur la base de
nouvelles preuves scientifiques et expérimentales.
9
Deuxième partie : L'écrit de recherche universitaire
7
Cours N°2
1. Définition de l'écrit de recherche universitaire
L’écriture scientifique a pour mission fondamentale de construire des connaissances, elle vise
l’universalité. Le discours de recherche universitaire se présente sous diverses formes. Pollet
(2001 : 30) catégorise les différentes formes de discours : le discours académique (celui d’un
chercheur vers un public expert et spécialiste), le discours de diffusion (celui d’un chercheur vers un
public non spécialiste mais informé et averti) et le discours didactique (celui d’un chercheur vers le
grand public, d’un enseignant aux étudiants, etc.).
Ducanel et Astolfi (1995 :57) définissent l’écrit de recherche universitaire (ou écrit scientifique)
comme « Toute pratique de forme orale ou écrite dont le but est la construction et/ou la diffusion
de connaissances et de concepts appartenant aux champs qu’on s’accorde socialement à considérer
comme scientifiques. »
Françoise Boch et Fanny Rinck (2010 : 41) définissent le discours scientifique comme étant : « un
discours produit dans le cadre de l’activité de recherche à des fins de construction et de diffusion
du savoir» Ces propos confortent bien l’idée selon laquelle le discours scientifique est avant tout
dédié à l’activité de recherche dans le but de construire, d’alimenter, et de diffuser le savoir
scientifique. « Par discours scientifique on entend communication de spécialiste destinée à d'autres
spécialistes. Il use d'une «langue» particulière, de terminologies. On le désignera comme discours
source, ésotérique et légitime.» Jacobi (1985 : 89)
L’écrit de recherche universitaire, en s’adressant à divers publics (spécialisés ou non), assure deux
fonctions : l’élaboration du savoir et la médiation du savoir
(Berthelot, 2003 : 16 ) affirme qu’un écrit scientifique doit présenter les trois traits suivants :
- Il exprime une intention de connaissance ;
- Il est reconnu par une communauté savante comme honorant cette prétention ;
- Il s’inscrit dans un espace de publication spécifique.
8
2. Types d’écrits universitaires
On peut citer plusieurs types d'écrits : Étude, manuel, thèse, communication, mémoire, article de
périodique, exposé, le poster, conférence, discussion, entretien, interview, débat, rapport, compte
rendu, brevet d'invention, article d'encyclopédie, dictionnaire spécialisé, résumé.
Ces types variés d‘écrits scientifiques se présentent selon deux principales formes du discours
scientifique : la communication orale et la communication écrite.
- la communication orale : La communication scientifique orale fait partie des discours
universitaires. Elle se présente sous plusieurs formes (cours magistraux. présentation, débats,
échanges informels) et dans des cadres différents (séminaire, colloque, congrès national ou
international, conférence, symposium, journée d'étude).
- la communication écrite : Un discours scientifique écrit peut revêtir des formes diverses selon
l'objectif préétabli, le public visé et les consignes imposées. Généralement, deux pratiques de
communication sont distinguées :
- la vulgarisation scientifique, discours dit exotérique dont la vocation est de mettre le
savoir scientifique à la portée du grand public ;
- la communication scientifique académique : c’est une communication de
spécialistes destinée à d'autres spécialistes. Ce discours que d’aucuns qualifient
d’ésotérique, présente la particularité de n’être destiné qu’à des personnes qualifiées
possédant les compétences, le langage et la terminologie appropriés leur permettant
de construire, d’alimenter, et de diffuser le savoir scientifique.
3. Classification des écrits
Dans le champ des littératies universitaires et celui des littératies professionnelles, de nombreuses
études rendent compte de la classification des écrits. L’hétérogénéité des destinataires, le chercheur
spécialiste, le chercheur en devenir (tel que le doctorant), l'étudiant et le grand public oriente la
catégorisation des écrits qui est basée sur la situation de communication. Il est clair que le scripteur,
le lecteur et le message (selon son objectif et le degré de spécialisation de son contenu) sont des
facteurs déterminants dans l'identification d'une catégorie.
9
3.1. Ecrits scientifiques primaires
Il s’agit d’écrits réalisés par des chercheurs spécialistes et destinés aux pairs, Le cas type de ce
discours correspond à un article publié dans une revue, une thèse de doctorat, un mémoire de
Master, etc.
3.2. Ecrits scientifiques à vocation didactique
Ce type d’écrit concerne les textes destinés à expliquer des écrits scientifiques. Les apports des
chercheurs deviennent un éclairage usuel pour les étudiants, les chercheurs en devenir, les
enseignants et toute personne concernée par la formation. On retrouve parmi ce genre d’écrits : les
manuels d'enseignement scientifique et/ou pédagogique (manuel scolaire), les guides scientifiques
ou pédagogiques (guide de l’enseignant, guide du maitre, support pédagogique), etc.
3.3. Ecrits pour l'éducation scientifique non formelle
Différentes appellations sont attribuées à ce type d’écrit scientifique par les spécialistes. On le
désigne par : l’école parallèle (Rovan, 1973, Giard, 1979 ; Schaeffer, 1986), la sociodiffusion des
sciences et la divulgation des sciences (Guédon, 1980, 1981), la popularisation (Jacobi, 1983) et
encore la communication scientifique publique (Fayar, 1988). Toutes ces qualifications pour
désigner cet ensemble de pratiques de diffusion de la connaissance au grand public et de
vulgarisation de données scientifiques répondent aux besoins des personnes intéressées par le savoir
qu’il véhicule. On retrouve ce genre d’écrits dans les différents documents de vulgarisation tels les
revues et ouvrages de culture scientifique et éducative et également dans les médias : la presse
écrite (Journaux et magazines, etc.), la presse audio-visuelle (Radio, télévision, internet, etc.)
4. Caractéristiques de l’écrit de recherche universitaire
Connue sous l’acronyme IMRaD6 (Introduction, Matérial and Methods, Results And Discussion)
une structure à objectifs multiples (Pontille, 2007), ce format présente les règles prescrites pour les
publications scientifiques :
- l'introduction : l'auteur est invité à établir un état de la question en montrant l'originalité de sa
perspective, à définir sa problématique, à avancer ses hypothèses et enfin à expliciter sa
méthodologie de travail et les implications théoriques et/ou pratiques de la perspective qu'il
propose.
10
- Une argumentation structurée : veiller à la mise en place de la cohérence et l’argumentation
grâce au choix réfléchi des titres et sous-titre. Il également nécessaire de porter plus d’attention
aux processus de haut niveau en rapport avec l’organisation du texte et l’adéquation à la situation
de communication et répondre à l’exigence fondamentale de l’intelligibilité/lisibilité.
- Une description claire, précise et suffisante des méthodes d’analyse utilisées.
- La discussion : constituant le cœur de l’article, elle doit faire ressortir l’importance des résultats.
L’auteur expose les conclusions qu’il peut tirer à partir des résultats.
- La conclusion : cette partie de l’article doit résumer les principales conclusions de la recherche.
L’auteur doit, encore une fois, vérifier le bien-fondé de l’adéquation entre les résultats et le
message. Peut-on réellement tirer de telles conclusions à partir des résultats? Quelles preuves
apportons-nous?
5. La communauté scientifique
Sans être une communauté organisée ni un ensemble identifié de personnes ni encore une union de
personnes, la communauté scientifique est une collectivité évoluant selon ses propres normes et
méthodes. C’est donc une entité sociale dont les membres partagent des intérêts communs les
engageant dans une démarche de coopération et d'échange de connaissances et d'informations. Tout
chercheur doit se référer à ses pairs afin de légitimer ses travaux de recherche.
6. La reconnaissance scientifique
Un savoir scientifique est le fruit d'un sujet collectif. C'est un objet construit, qui réorganise des
savoirs antérieurs et qui doit faire l'objet d'un consensus. La reconnaissance scientifique s'appuie sur
l'évaluation de travaux de recherche par les pairs au sein de comités de lecture et par des experts
lors d’une procédure d’évaluation des articles de recherche soumis à des revues scientifiques pour
être publiés.
7. Ecrit finalisé
L’écrit ne prend de valeur qu’une fois finalisé : on commence par des discussions avec
collègues, présentations dans des séminaires, communications dans des colloques ou autres formes
de communication orale. Les premières ébauches d'un travail de recherche sont communiquées et
11
transmises, il faut attendre la concrétisation de ce travail, c'est à dire sa rédaction pour qu'il puisse
être officiellement validé.
La production d'un écrit permet d'avoir une trace d'un travail de réflexion et de recherche - l'écrit
est une mémoire de travail –
Cet écrit perd son statut personnel et informel pour devenir un objet public susceptible d'être
critiqué et désapprouvé ou félicité et adopté
8. Les besoins de l’écrit universitaire
Cristelle Cavalla (2010 :3) précise l’intérêt de maitriser quatre types de savoir pour rédiger un
mémoire (Master), une thèse (Doctorat) ou des articles scientifiques :
a- La dimension scientifique : Le savoir
Il s’agit d’acquérir de nouveaux savoirs dans le domaine scientifique choisi.
b- La dimension méthodologique : l’architecture
Elle concerne la structure des écrits universitaires scientifiques. C’est, le plus souvent, au niveau
Master que les étudiants découvrent les exigences rédactionnelles universitaires et scientifiques,
l’organisation de l’écrit, la rédaction scientifique et les normes rédactionnelles.
C- La dimension terminologique : Le lexique spécialisé
d- La dimension linguistique : Les structures qui contribuent au sens
9. Les aspects d’un écrit de recherche universitaire
9.1. L’aspect informatif
L’objectif fondamental d’un écrit de recherche universitaire est d’informer la communauté
scientifique des nouvelles connaissances, issues d’études qui ont été effectuées en vue de faire
progresser la science.
9.2. L’aspect persuasif
Cet aspect exprime le besoin du chercheur à se positionner dans son domaine en persuadant à
travers son texte, le lecteur et toute la communauté scientifique du sérieux et du bien-fondé de ses
idées. Il cherche à positionner son étude par rapport à d’autres études antérieures. L’écrit de
recherche universitaire, quelle que soit la discipline, cherche à convaincre en employant divers
procédés argumentatifs. Il peut par conséquent être considéré comme un genre rhétorique.
12
9.3. L’aspect interactif
Dans la mesure où l’écrit de recherche universitaire met en scène plusieurs idées, théories, qui
agissent en association pour atteindre les objectifs visés du chercheur. Ces liens qu’entretient
l’article avec soi-même, avec son environnement et avec les autres textes avoisinants constituent
l'essence même de l'existence du texte.
10.Destinée de l’écrit de recherche universitaire
Après avoir fait l’objet d’une sélection rigoureuse de la part de l’instance habilitée à l’évaluer,
l’écrit scientifique s’oriente vers des étapes nécessaires qui lui permettent de convaincre et trouver
sa place dans un ensemble important d’écrits similaires. Cet écrit, étant l’aboutissement de plusieurs
mois (voire plusieurs années) de recherche approfondie et précise, doit laisser une trace concrète
d'un travail de réflexion et de recherche, répondre aux attentes des lecteurs et disposer du statut de
référence. Cet écrit perd son statut personnel et informel pour devenir un objet public susceptible
d'être critiqué et désapprouvé ou félicité et adopté. Il peut :
- Être adopté, utilisé dans des cours et dans des recherches ;
- Être décomposé en divers éléments. chaque élément participe à la connaissance sous de
nouvelles formes (la citation, la réécriture).
- Cesser d’être édité et devient un objet d’étude pour les érudits et les historiens ou tomber
complètement dans l'oubli.
11.Utilité de l’écrit scientifique pour les étudiants et les chercheurs en formation
Les étudiants et les chercheurs en formation sont appelés à réaliser des travaux selon trois taches
communicatives :
Les productions initiales telles les recherches bibliographiques et les prises de notes (sur les
lectures) ;
Les productions de processus telles les rapports de stage, les résumés et synthèses ;
Les productions finales et qui correspondent aux écrits longs comme les mémoires de
recherche (Master) et les thèses.
Nécessaires au cours de l’investigation et de la recherche menées par les étudiants, les principaux
écrits utiles pour les étudiants et les chercheurs en formation se présentent comme suit :
13
 Ecrit scientifique spécialisé : ex : un manuel spécialisé ; une revue scientifique ;
 Ecrit de type mémoire : thèses et mémoires ;
 Ecrit scientifique pédagogique ou didactique : ex : un manuel pour les étudiants, un
Vadémécum ;
 Ecrit de semi-vulgarisation scientifique, ex : une revue de spécialité pour un public d’initiés ;
 Discours de vulgarisation scientifique, ex : les secteurs spécialisés dans la presse générale.
14
Troisième partie : la recherche documentaire
20
Cours N°3
1. L’accès à l’information
L’accès à l’information et la sélection des connaissances passe impérativement par la
lecture des écrits scientifiques (ouvrages et articles de revues scientifiques, thèses et
mémoires, etc.) que proposent les spécialistes et écrivains. Il est par conséquent essentiel
pour un futur diplômé universitaire (Master, doctorat) de pouvoir naviguer dans une
gigantesque masse de documentation imprimée ou accessible en format électronique et
d’utiliser au mieux ce potentiel informatif considérable. Grâce à la recherche
documentaire, le jeune chercheur parvient à établir le lien entre l’auteur et la notion
(concept). « Les concepts sont les éléments constitutifs de toutes les structures théoriques
et la formation de nombreux concepts est légitimement fondée sur la théorie. » (Gerring,
1999, p.381)2
.
Exemple :
- Christian PUREN : Professeur émérite de l'Université de Saint-Étienne (France)
Centres d’intérêt : Didactique des langues, Didactique du français langue étrangère,
Histoire des méthodologies, Typologies des activités et dispositifs d’apprentissage,
Approches linguistique et didactique du lexique en classe de langue, Evaluation, La
démarche de projet dans le travail en classe sur les unités didactiques des manuels de
langue, élaboration des référentiels, conception et évaluation des manuels de langues,
formation des formateurs.
Auteur de deux ouvrages en format papier :
1- Puren. C. 1998. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris
Nathan-clé international.
2- Puren. C. 1994. La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur
l’éclectisme. Paris, CRÉDIF-Didier.
Auteur de trois essais disponibles en ligne :
- Théorie générale de la recherche en didactique des langue-cultures (2015) ;
-Le d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de l’approche
par compétences et la perspective actionnelle. (2016) ;
2
Texte traduit de l’anglais “Concepts are the building-blocks of all theoretical structures and the formation of
many concepts is legitimately theory-driven...” (Gerring, 1999, p.381)
21
-l’outil médiation en didactique des langue-cultures : balisage notionnel et profilage
conceptuel (2019)
Co-auteur des cinq ouvrages papier collectifs (Cf site personnel de Chistian
Puren, Rubrique « Mes Travaux » disponible sur www.christianpuren.com/mes-travaux/ :
- Se former en didactique des langues. Paris : Ellipses 1998, 206 p. En coll. avec
Paola BERTOCCHINI et Edvige COSTANZO. Les chapitres intitulés "Quelques
problématiques à creuser" de chacune des 11 parties de l'ouvrage sont disponibles
sur son site personnel (rubrique "Bibliothèque de travail"
- La formation en questions. Paris : CLÉ international, 1999, 128 p. En coll. avec
Robert GALISSON. Ouvrage traduit en chinois. Les deux chapitres et la partie du
glossaire qu’il y a rédigés sont disponibles sur son site personnel : Chapitre 1,
« Que faire des questions qu’on se pose dans sa pratique ? (la formation par la
question) » – Chapitre 2, « Comment théoriser sa pratique ? (la formation des
questions) » – Glossaire (extraits) : rubrique "Mes travaux"
- Livrets de formation et autoformation à l’intervention en pédagogie différenciée
en classe de langue. Livret du formateur & livret de l’enseignant en français,
anglais, italien et portugais, avec les enregistrements vidéo correspondants de 44
séquences de classe. Outils réalisés sous la direction pédagogique de Christian
Puren dans le cadre d’un Programme de Coopération Européenne (PCE LINGUA-
A) qui a mobilisé, entre 1998 et 2001, 11 associations différentes d’enseignants de
langues de 10 pays européens.
- Évaluer dans une perspective actionnelle : le Diplôme de Compétence en Langue.
Le Havre : Éditions Delbopur, 2007, 166 p. En coll. avec Claire BOURGUIGNON
et Philippe DELAHAYE.
- CECR : par ici la sortie ! EAC Editions des archives contemporaines. En
collaboration avec Bruno MAURER, décembre 2019, 6+314 pages.
Auteur d’un cours en ligne destiné aux jeunes chercheurs :
« Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures.» composé de sept
(07) chapitres allant de la relation avec le directeur de recherche à la préparation de la
soutenance orale.
22
Auteur de plusieurs articles et animateur de nombreuses conférences et séminaires à
travers le monde toutes ses productions sont consultables sur son site personnel: www.
christianpuren.com
En Algérie, Christian Puren a animé des séminaires sur :
- la réforme de l'enseignement des langues (2018),
- l'élaboration de référentiels d'apprentissage des compétences en compréhension de
l'écrit pour les langues nationales (arabe, tamazight et le français(2018),
- Séminaire avec des responsables de curricula scolaires en langues sur le thème de
la compréhension. Conférence le 8 mai sur le thème "La compréhension globale
des documents en didactique des langues-cultures" (2017),
- séminaire sur le thème "Conception des manuels de langue pour l'enseignement
primaire", avec des inspecteurs du secondaire d'arabe, de tamazight, de français et
d'anglais. (2016),
- Colloque à l'Université de M'Sila (Algérie) organisé en (2016) par le Laboratoire
Sémiologie du Théâtre sur le thème "La langue de scolarisation et l'écrit". Titre de
son intervention, publiée dans les Actes de cette manifestation : "La perspective
actionnelle dans la réforme en cours de l'enseignement des langues nationales et
étrangères en Algérie".
- Séminaire sur "Méthodologie de montage de curricula de langues dans la
perspective de la didactique des langues-cultures", avec des inspecteurs d'arabe, de
tamazight, de français, d'anglais, d'espagnol et d'allemand. (2016).
2. Qu’est-ce qu’une recherche documentaire ?
La recherche documentaire est une démarche qui consiste à identifier, collecter et
traiter des informations sur un sujet donné, en s’appuyant sur des sources fiables. Il s’agit
de se documenter, de repérer les informations dont on a besoin pour son sujet de recherche
et savoir les utiliser dans son contexte d’étude grâce un bon traitement, une bonne analyse
et une bonne synthèse des données recueillies.
23
3. A quoi sert une recherche documentaire ?
La recherche documentaire est un moyen efficace pour approfondir ses connaissances
et de mieux argumenter sa propre réflexion. Elle répond à un besoin : exposé, thèse,
mémoire, étude ou encore simple curiosité. Elle permet à l’étudiant (le chercheur) de
connaitre et reconnaitre les spécialistes de son domaine d’étude (didactique et sciences du
langage pour notre cas d’étude) et de savoir traiter les concepts fondamentaux afin
d’affiner la recherche et relier la notion (le concept) et le (ou les) auteur(s). Ainsi il pourra :
1. Etre capable d’employer de sources documentaires, d’évaluer la pertinence
scientifique des informations reçues pour en apprécier la qualité et la fiabilité de
l’information et son statut.
2. Etre capable de sélectionner, de trier et d’organiser de manière rationnelle les
informations collectées.
3. Etre capable de reconnaitre un spécialiste en didactique et ses intérêts de
recherche.
4. Etre capable d’analyser des citations de les commenter et de les opposer à d’autres
(le cas échéant);
5. Trouver des réponses à certaines interrogations de départ et poser des hypothèses
pour proposer un travail de recherche plus pertinent.
4. Comment réaliser une recherche documentaire ?
La diversité des supports générée par l’accroissement et l’accélération des flux
d’information rend la recherche documentaire complexe et ardue. Il est donc nécessaire
d’adopter une attitude rigoureuse et organisée. Une recherche documentaire efficace
implique l’élaboration d’une véritable stratégie de recherche qui oriente le travail vers une
démarche organisée plutôt qu’impulsive et hasardeuse. Des éléments de méthodologie sont
proposés et déclinés selon les étapes suivantes :
Définir avec précision son sujet de recherche;
Placer son sujet dans son contexte;
Se poser les bonnes questions pour ne pas s’égarer;
Identifier, selon l'objet de la recherche, les types de documents à consulter;
24
Définir les mots clés qui se rattachent au sujet recherche et permettent un
questionnement
pertinent des bases de données et des moteurs de recherche en ligne;
Distinguer ses outils, les choisir et savoir les utiliser : différence entre moteur de
recherche
(Ex : Google) et annuaire (ex : Yahoo), outils de recherche généralistes ou spécialisés,
modes de recherche simple ou avancée ;
Repérer les ouvrages de référence et les documents en relation avec le sujet de
recherche ;
Évaluer l’information trouvée : qualité et pertinence ;
Exploiter, Traiter, analyser et faire une synthèse des informations sélectionnées ;
Rédiger, produire le travail final.
5. La performance d’une recherche (bruit vs silence)
En recherche documentaire, les notions de bruit et silence sont à prendre en
considération, en ce sens qu’elles engendrent l’échec d’une requête sur les sites web. Il
convient donc de bien préciser les éléments de recherche et de les affiner ou les reformuler,
le cas échéant.
5.1. Le bruit
C'est l'ensemble des documents non pertinents trouvés en réponse à une question lors
d’une recherche d’informations. Par manque de précision ou mauvaise stratégie,
l'information pertinente se trouve noyée dans la masse.
Solution : Accorder l’importance à l’ordre des mots, utiliser un vocabulaire précis (les
mots attendus dans les réponses), ajouter des critères supplémentaires, etc.
Les fautes d’orthographe peuvent nuire à la recherche (exemple : pour marche et
marché , les informations obtenus peuvent être totalement différentes.)
5.2. Le silence
C’est l’ensemble des documents pertinents non affichés lors d’une recherche
documentaire. L'information pertinente n'est pas trouvée et celui qui cherche peut penser
25
qu'il n'y en a pas. Le chercheur obtient des réponses mais passe à côté de plusieurs
références pertinentes.
Solution : ajouter des synonymes et/ou des termes associés ou plus généraux, user des
troncatures (retrancher des parties des mots pour envisager des formes différentes.
Les fautes d’orthographe, le manque de stratégie de recherche, l’excès de mots clés
produisent le silence dans une recherche d’informations.
6. La qualité et la fiabilité des sources documentaires
Un travail de recherche doit s’appuyer sur des informations fiables. S’il est plus aisé de
vérifier la fiabilité des ouvrages et documents imprimés, il est utile et nécessaire de se
monter prudent lorsque les recherches portent sur des sites web. Une information dont la
provenance n’est pas précisée devrait a priori être écartée. De fait, les sources
documentaires utilisées par l’étudiant (le chercheur) doivent faire preuve de qualité et
répondre à un certain nombre de critères.
Les principaux critères de fiabilité des sources :
1- Ouvrage imprimé
L’étudiant (le chercheur) est appelé à cibler sa recherche en se focalisant sur son sujet. Les
documents sélectionnés doivent répondre, en qualité et pertinence, aux besoins définis au
préalable pour la réalisation du travail.
L’évaluation de la pertinence du contenu d’un document jugé en relation avec l’objet de
recherche peut s’appuyer sur l’analyse des éléments suivants :
● La nature du document : déterminer s'il s'agit d'un document pédagogique, de recherche
ou de vulgarisation
● Le titre de l’ouvrage
● Le résumé : il figure généralement sur la quatrième de couverture ;
● L’avant-propos ou l’avertissement : l’auteur expose y succinctement ses intentions et des
éléments pertinents de son ouvrage ;
● Table des matières : elle permet de mieux apprécier le contenu (plan et logique de
l'argumentation) et de bien repérer les chapitres qui peuvent être pertinents ;
● Introduction et conclusion : Etroitement liées au sujet, leur lecture offre une vision claire
de l’ouvrage.
2- Site web
● Le site : est-il régulièrement mis à jour ?
26
● L'objectif du site : est-il précisé ?
● La notoriété, l'indice de popularité du site : est-il apparent ?
● Le domaine de la ressource (adresse URL) : regarder les mentions (com. gouv, edu, etc.)
● Les publications : sont-elles récentes ? Encore d’actualité ?
● La clarté d’indication et d’accessibilité aux sources : les liens proposés sont-ils pertinents
et valides ?
● La date de publication du document : est-elle mentionnée ?
● L'auteur, l'éditeur de la ressource : L’auteur est-il mentionné ? Connu ? Réputé ? Cité
dans d’autres parutions abordant le même sujet ?
● Les informations communiquées : sont-elles rigoureuses et documentées ? Les sources
sont-elles vérifiables ? Les droits d’auteur respectés ?
● Le contenu de l'information (structuration, argumentation, sources, etc.). Les
informations sont présentées de manière logique, bien organisées. Les illustrations sont
utiles, pertinentes. La qualité visuelle des dessins, photos, animations est visible.
7. Evaluation de la pertinence des sources
La sélection des informations pertinentes se réalise grâce à un simple questionnement de
type :
 Les informations obtenues correspondent-elles à mon sujet de recherche ?
 Ces informations apporte-t-elles des réponses à mes questions ?
 Les informations obtenues aident-elles à construction d’une argumentation ?
 Les informations obtenues m’offrent-elles des citations ou exemples qui appuient mon
travail et mes arguments ?
8. L’exhaustivité de la recherche (notion de web invisible)
Un travail de recherche demande à être exhaustif dans la mesure où l’on doit traiter un
sujet à fond en abordant tous se éléments sans dépasser la limite de l’acceptable et du
raisonnable. Chaque partie du travail devra être considérée en fonction de l’ensemble en
veillant à ne pas isoler un aspect particulier et/ou le sortir de son contexte. La recherche
entamée doit, ainsi, couvrir tous les aspects possibles du sujet plutôt que de se concentrer
de sur un seul aspect. Il s’agit, en effet, d’examiner toutes les considérations pertinentes et
27
envisageables en tenant compte des facteurs qui pourraient influencer les résultats de la
recherche et leur interprétation.
Certaines informations peuvent ne pas être récupérées par les moteurs de recherches, on
parle alors de Web invisible. Il s’agit de toutes les informations auxquelles certains
moteurs de recherche ne peuvent pas accéder. L’usage de plusieurs moteurs de recherche
peut être une solution pour une recherche exhaustive.
28
Quatrième partie : Des écrits universitaires utiles aux étudiants
et jeunes chercheurs
29
La fiche de lecture
Cours N°4
La fiche de lecture
Parmi les éléments utiles (voire indispensables) à l’étudiant et au jeune chercheur pour
leur recherche documentaire, on cite la fiche de lecture. Cette dernière est un moyen
incontournable pour organiser et structurer la recherche et garder en mémoire les éléments
importants d’un ouvrage ou d'une œuvre. La fiche de lecture donne un aperçu succinct et
précis du contenu de l’ouvrage, de l’auteur et des références auxquelles renvoie l’auteur.
Rédiger une fiche de lecture varie selon de domaine d’étude et de la recherche. Dans le cas
des études littéraires, on s’intéresse plutôt aux personnages, à la détermination du genre, au
thème abordé par l’auteur, au cadre spatio-temporel de l’œuvre, au style, au résumé de
l’œuvre et à la portée sociale et/ou philosophique de l’œuvre. Dans le cas d’un ouvrage de
didactique ou des sciences du langage, le procédé est différent dans la mesure où l’étudiant
(le chercheur) organise son travail autour de la présentation de l’auteur, la présentation de
l’ouvrage, le sommaire, la rédaction d’un résumé qui présente tous les éléments importants
de l’ouvrage, la présentation de la bibliographie et la précision de la relation de l’ouvrage
avec l’objet de la recherche de l’étudiant (ou du chercheur).
L’élaboration d’une fiche de lecture se présente comme suit :
I- Présentation de l’auteur
II- Présentation de l’ouvrage
III- Sommaire
IV- Résumé
V- Bibliographie
VI- Relation de l’ouvrage avec l’objet de recherche (Cas de mémoire ou de thèse)
30
Fiche de lecture
Elaborer un cours de FLE / Janine Courtillon.
Présentation de l’auteure
Janine Courtillon
Ecrivaine-chercheure française, auteure de nombreux ouvrages portant notamment sur la
didactique des langues et la pédagogie dans une perspective méthodologique des pratiques
d’enseignement de la langue étrangère, Elle a occupé différents postes dans le monde :
membre du CREDIF et rattaché à l'Ecole normale supérieure de Saint-Cloud. D’importants
travaux sont à sont actif , entre autres, la publication de nombreux articles dans le domaine
du FLE, la participation à des stages de formation d'enseignants, les travaux de recherches
sur l'acquisition du français par les publics étrangers et l’élaboration de différents matériels
pédagogiques, dont la série " Archipel " et l'ensemble méthodologique " Libre-échange ".
Présentation de l’ouvrage
Titre : Elaborer un cours de FLE .
Edition : Hachette.
Année de parution : 2003.
Nombre de pages : 160
Sommaire
- Introduction
- Les variables dans la situation d’enseignement
 Les caractéristiques du public
 Les objectifs, attentes et besoins
 Le rapport langue maternelle-langue cible
- L’organisation de l’unité d’enseignement
 Les données de départ
 L'établissement d'une progression
 Penser à l'évaluation
- Le déroulement du cours
31
 Faciliter la compréhension
 Aider la mémorisation
 La phase de production
 La production écrite
-Les niveaux avancés
 La question des objectifs et des niveaux
 Choisir une progression discursive
 Enseigner les savoir-faire avancés
-Réponses aux questions des professeurs
 Comment travailler en grand groupe ?
 Que signifie apprendre à apprendre ?
 Comment faire parler les élèves ?
 Comment utiliser un manuel de langage ?
 Comment enseigner la grammaire ?
-Conclusion
-Annexes
Résumé
L’ouvrage se présente comme un outil de référence qui fait le point sur les
connaissances actuelles en didactique des langues. C’est un ensemble de 160 pages qui
constitue un guide pour l’utilisateur, particulièrement l’enseignant.
En effet, La conception de la langue a évolué au cours du XXième siècle pendant les
années 1950. L’enseignement/apprentissage des langues, depuis, fait face à une variété de
situations qui nécessitent une réflexion théorique permettant de proposer les solutions
pédagogiques pertinentes qui à leur tour offrent l’opportunité aux enseignants
d’entreprendre les choix raisonnés dans la sélection ou l’élaboration d’outils
d’enseignements.
Le travail de l’enseignant en classe, tel qu’il est décrit par Janine Courtillon, est vu comme
une activité nécessitant une grande adresse, elle est instrumentée et consiste à organiser la
classe comme un milieu de travail qui mobilise un collectif d’élèves ou d’apprenants.
L’activité d’enseignement est une activité de création permanente qualifiée parfois même
d’activité artistique où l’enseignant joue le rôle d’organisateur des interactions de classe.
Cette activité est principalement consacrée à la transmission des connaissances.
Comprenons bien qu’il ne s’agit pas pour l’enseignant de se contenter de distribuer la
connaissance mais qu’il doit créer des situations qui favorisent les conditions de
l’apprendre et de la faciliter, et ce non plus en détenteur du savoir, mais en jouant le rôle de
« catalyseur », de « déclencheur » de processus. Avoir une méthode signifie donc détenir le
32
choix de modes d’enseignement répondant aux besoins réels des apprenants. Ces besoins
traduisent concrètement les objectifs à définir. Ainsi, la méthode permet de comprendre
d’où l’on part et où l’on arrive et de suivre un chemin sûr plutôt que de vagabonder au
risque de se perdre et de retourner à la case départ.
Pour élaborer un cours, l’enseignant s’appuie sur une méthode ou sur un outil de formation
proposé par l’institution ou par un éditeur. La formation des enseignants compte tenu de
leurs centres d’intérêts et de leurs préoccupations leur permet de faire le choix des outils
mis à leur disposition afin de répondre aux besoins de leurs publics. Pour ce faire, un
ensemble de questions que l’enseignant peut se poser lors de l’élaboration du cours est
proposé par l’auteure : Comment utiliser ce qui existe ? Comment faire le bon choix ? Le
manuel scolaire répond-il aux besoins d’un contexte donné ? Peut-on l’adapter ?
Comment ? Comment trouver le fil conducteur qui les guide dans l’organisation des
activités de leurs cours ?
La préparation d'une unité ou d'un cours suppose un certain nombre de décisions
pédagogiques. L'enseignant doit préciser les paramètres suivants : le contenu et la démarche
à étudier, les points forts, les besoins et les intérêts des élèves, les apprentissages essentiels
communs qu'il est possible d'introduire et les approches pédagogiques les plus efficaces.
Ces décisions revêtent une importance cruciale et doivent être prises en connaissances de
cause. Le rôle de l’enseignant est donc crucial, et pour optimiser les chances de voir les
objectifs atteints, le travail pré-pédagogique revêt une importance capitale, car comme le
souligne Alain Rieunier (2007) dans l’introduction de son ouvrage « Préparer un cours -
Tome 1, Applications pratiques »
Préparer une leçon, un cours, une séquence de formation, c'est concevoir un
dispositif pédagogique capable de motiver ceux qui doivent apprendre, c'est
présenter des contenus rigoureux, permettre leur appropriation progressive,
prévoir les évaluations nécessaires, organiser les systèmes de recours pour ceux
qui sont en difficulté ou en échec. Bref, préparer une leçon, c'est situer
délibérément du côté de celui qui apprend et préparer le chemin de son
apprentissage. C'est interroger les savoirs pour trouver les moyens de rendre
accessibles. C'est travailler à impliquer ceux qui apprennent … car sans leur
aide, leur participation active, la mobilisation de leur intelligence, le projet est
condamné par avance .
La démarche méthodologique de l’ouvrage consiste à préciser le rôle primordial de
l’enseignant à éveiller la curiosité intellectuelle des apprenants sur les différents aspects
33
linguistiques de la langue et la transformer au fur et à mesure en désir. Ceci, en élaborant
les solutions pédagogiques originales qui tiennent compte de leurs particularités et de leurs
besoins et les incitent à aller plus loin. La motivation s’avère être un élément
incontournable garantissant un apprentissage efficace.
Cet ouvrage, de part son apport théorique et pratique sur la relation enseignant/enseigné,
traite chaque aspect de l'apprentissage (comprendre, mémoriser, se corriger) par
l’interaction entre élèves et professeur et entre les élèves eux-mêmes.
Bibliographie indicative
Atienza, J.L l’approche communicative : un appel à la résistance, ELA, Didier Erudition,
volume 100,1995.
Courtillon, J., « L’unité didactique », Le Français dans le monde, Janvier 1995.
Cyr,P. Les stratégies d’apprentissage, Clé International, 1998.
Kramsh C., Interaction et discours dans la classe de langue, collection LAL , Didier-Hatier,
1996.
Trocmé H., J’apprends, donc je suis, Les Editions d’Organisation, 1987.
34
Fiche de lecture
Apprendre …oui, mais comment ?/Philippe Meirieu
Présentation de l’auteur
Philippe MEIRIEU
Philippe MEIRIEU est chercheur et écrivain qui propose une grande diversification dans
son domaine d’activité. Docteur ès lettres et sciences humaines, il a occupé un bon nombre
de postes : enseignant dans tous les niveaux de l’institution scolaire française, directeur de
l’institut national pédagogique, directeur de l’IUFM de Lyon, professeur à l'université
Lumière-Lyon 2, formateur d’enseignants et animateur d’équipes de recherche. Dynamique
et disponible, son nom est associé à de nombreuses réflexions et réformes du système
éducatif français. Il est l’auteur de nombreux ouvrages de pédagogie dont l’objet est de
mieux saisir les fondements de l’éducation et son évolution. Plusieurs de ses livres sont
traduits dans différentes langues du monde entier. L’ouvrage dont nous faisons la lecture a
été publié pour la première fois en 1987 et est fourni en différents formats et éditions. Il en
est à sa vingt deuxième édition.
Présentation de l’ouvrage
 Titre : Apprendre …oui, mais comment ?
 Edition : ESF Editeur
 Collection : Pédagogiques
 Année Parution : 2002
 Nombre de pages : 192
Sommaire
 Prologue
 Première partie : Penser l'apprentissage
- Chapitre 1 : Peut-on apprendre ?
- Chapitre 2 : Qu'est ce qu'apprendre ?
 Deuxième partie : Gérer l'apprentissage
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- Chapitre 1 : La relation pédagogique
- Chapitre 2 : Le chemin didactique
- Chapitre 3 : Les stratégies d'apprentissage
 Epilogue
 Annexes
- Guide méthodologique
- Glossaire
Résumé
Le livre s’inscrit dans le genre pédagogique qui s’intéresse à l’apprentissage, à la
relation enseignant/enseigné et aux contenus à enseigner dans le cadre des recherches
méthodologiques. Dans cet ouvrage, l’auteur cerne la problématique de la liaison entre la
manière d’enseigner et l’efficacité pédagogique de l’enseignant. La question centrale qu’il
pose « comment s’y prendre pour que l’élève soit de plus en plus apprenant ? » définit la
relation enseignant/ enseigné qui existe dans une classe. Partant du fait qu’un élève ne
peut en aucun cas être considérer comme un réceptacle passif de savoir, l’auteur s’attache
précisément à l’analyse de l’acte d’apprendre.
En effet, dans tout apprentissage d'une langue, la question centrale consiste à
chercher à mettre en place les outils didactiques nécessaires qui permettent à l'apprenant
d'utiliser des ressources en fonction des objectifs et de ses besoins. L'apprentissage d'une
langue est donc une démarche inductive de construction de savoir et savoir-faire qui passe
par la forme et le contexte.
Philippe Meirieu nous rappelle que tout élève est d’abord un enfant, un adolescent,
avant d’être l’adulte porteur des destinées et vecteur du changement social.il est donc du
devoir de l’institution de veiller à son éducation et à son instruction et aiguillonner son
activité en lui fournissant les outils nécessaires et efficaces qui lui garantissent la réussite.
Partant du constat établi sur la spécificité du discours pédagogique et la relation
enseignant/apprenant, l’auteur, en s’interrogeant sur la possibilité chez l’apprenant
d’apprendre et le concept d’apprentissage qu’il introduit dans la première partie à travers
les questions Peut on apprendre ? Qu’ est ce qu’apprendre ?, nous fournit une série
d'outils nécessaires à l’enseignant pour accompagner l’élève dans sa scolarité et lui donner
envie d’apprendre. Il approfondit la réflexion sur l’acte d’apprendre et tente d’établir des
36
repères qui permettent à l’enseignant d’élaborer, de réguler et d’évaluer son action
pédagogique
Chaque élève présente des particularités et se distingue de ses camarades de classe,
ceci impose donc une conduite particulière de la classe en utilisant la pédagogie
différenciée et la pédagogie de groupe. Le rôle de l’enseignant étant de s’adapter à
apprenant et de tenir compte de la manière personnelle dont il peut s’approprier le savoir
car l'acte pédagogique s’effectue et doit sa réussite aux deux acteurs de la pédagogie,
l’enseignant et l’apprenant, et pas seulement aux qualités scientifiques et didactiques de
l'enseignant.
Pour être mieux géré, l'apprentissage s'articule selon Philippe Meirieu autour de
trois axes fondamentaux: la relation pédagogique, le chemin didactique et les stratégies
d'apprentissage.
- LA RELATION PÉDAGOGIQUE
La relation pédagogique s'intéresse à l'apprentissage en cherchant à clarifier la relation
enseignant-enseigné loin de considérer l'apprenant comme un réceptacle passif du savoir
mais de le prendre à sa juste valeur, le motivant, faisant émerger en lui le désir d'apprendre
et le plaçant dans des situations-problèmes qui lui donnent envie de poursuivre.
La pédagogie centrée sur l’apprenant a le mérite de se mettre à la portée de l'apprenant
et veille continuellement à sa formation grâce à l'élaboration des situations d'apprentissages
et le souci constant d'un accompagnement et d'une appropriation individualisée des savoirs.
« […] parce que les connaissances ne sont pas des choses que l'on accumule mais des
systèmes de signification par lesquels le sujet se saisit du monde…parce que la
mémoire n'est pas un recueil d'archives mais l'intégration d'informations dans un futur
possible où l'on se projette…parce que les connaissances ne se construisent pas par
l'ignorance, mais par la réélaboration de représentations antérieures sous la pression
d'un conflit cognitif…parce que le sujet ne mobilise ses représentations et n'engage
leur réélaboration que dans des "situations-problèmes" parce que la rationalité
notionnelle n'apparaît qu'au terme du processus comme une clarification du résultat et
comme la démarche de son élaboration … et enfin parce que l'apprentissage n'est
jamais réduit à la simple logique cumulative…» Meirieu (2002 :67)
La centration sur l’apprenant signifie que c'est celui qui apprend qui doit être l'objet
de toute l'attention de ceux qui ont la charge de l'aider dans son entreprise. Ce que la
37
didactique moderne considère comme un concept «la centration sur l'apprenant" est en
fait loin d'être une idée neuve. Le principe fondateur, du point de vue méthodologique, est
celui de l'activité da l'apprenant dans son apprentissage
Le chemin didactique.
La démarche didactique nécessite la mise en place de situations-problèmes ; on ne peut
se suffire uniquement de définir les objectifs pour son élaboration.
« Le chemin didactique où l’on voit que la définition des objectifs ne suffit pas à
l’élaboration d’une démarche didactique, mais que celle-ci requiert l’élucidation de
l’activité mentale à solliciter la mise en place de situations-problèmes…où l’on établit
la nécessité de définir et classer les objectifs…où l’on montre que ce qui génère un
dispositif didactique n’est pas la définition d’un objectif mais l’hypothèse sur une
opération mentale qu’il faut effectuer pour l’atteindre…où l’on propose une typologie
simple des opérations mentales sollicitées dans les apprentissages ainsi que les
dispositifs correspondants…où l’on recentre la réflexion sur un principe essentiel…où
l’on propose un schéma général pour l’élaboration didactique. » Meirieu (2002 :67)
- LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE.
Les stratégies sont des plans d'opérations didactiques visant à atteindre un objectif
donné d'enseignement-apprentissage. Elles sont des moyens mis en œuvre par les
apprenants dans l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir-faire. On différenciera deux
catégories de stratégies d'apprentissage : celles directes et celles indirectes.
Les stratégies directes d'apprentissage relèvent de tout ce qui fait appel :
 à la mémoire (associations mentales, schémas, utiliser des gestes ou des sensations
pour mieux retenir ou évoquer un souvenir);
 à la compensation (demander de l'aide, recourir à la langue première, éviter,
inventer, paraphraser);
 au cognitif (manipuler ou transformer la langue étrangère (ou seconde), répéter,
faire une analyse contrastive entre la langue première et la langue étrangère (ou
seconde) , déduire, prendre des notes, souligner).
38
Les stratégies indirectes d'apprentissage représentent tout ce qui a attrait :
 au métacognitif (organiser son apprentissage, chercher à pratiquer la langue
seconde, s'évaluer);
 à l'affectif (essayer de se détendre, s'auto-encourager, verbaliser ses difficultés);
 au social (poser des questions, coopérer dans la tâche, développer sa
compréhension d'autrui, de la culture de la langue seconde).
La démarche pédagogique de l’ouvrage
La démarche pédagogique de l’ouvrage est d’ouvrir l’enseignant à de nouveaux
horizons dans une perspective d’adopter un discours pédagogique efficace qui définit des
objectifs précis d’apprentissage et qui favorise l’accompagnement des élèves dans leur
scolarité. Ainsi, il est possible de doter l’apprenant des savoirs et savoir-faire
indispensables à son épanouissement. Il adopte, de fait, une nouvelle posture
d'apprentissage et procède à une véritable mobilisation cognitive pour s'approprier l'objet
d'enseignement/apprentissage.
39
Fiche de lecture
Fabriquer des exercices de Français/
Pierre Lamailloux- Robert Jeannard- Marie Hélène Arnaud
Présentation des auteurs
Pierre Lamailloux Enseignant de linguistique à la Faculté des lettres et sciences humaines
de Nouakchott, Mauritanie (en 1993).
Robert Jeannard Professeur de français langue étrangère à l'École normale supérieure de
Nouakchott (jusqu'en 1990). Professeur formateur de français à l'Institut universitaire de
formation des maîtres de Grenoble (en 1993).
Marie-Hélène Arnaud Maître-assistante de linguistique à la faculté des lettres et sciences
humaines de Nouakchott (en 1990).
Présentation de l’ouvrage
● Auteurs : Pierre Lamailloux, Robert Jeannard , Marie-Hélène Arnaud
● Edition : Hachette
● Collection : Profession enseignant
● Année Parution : 2004
● Nombre de pages : 192 pages
Sommaire
Partie 1 : Les textes lacunaires
Partie 2 : Les QCM
Partie 3 : Les mises en relation
Partie 4 : Les puzzles
Partie 5 : Les tableaux
Partie 6 : Les matrices de textes
Partie 7 : Les reformulations et réécritures
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Résumé
Le mot exercice revient souvent dans l'enseignement des langues pour désigner des
pratiques de classe. En raison de la routine scolaire on le confond souvent avec les termes
"activité" et "tâche". On retrouve dans le dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2002,
la définition suivante :
L’exercice est : un travail précis, avec un objectif spécifique, entrant dans le cadre d’une
méthodologie, et destiné, soit à faire acquérir à l’apprenant un savoir ou un savoir- faire, soit de
contrôler si ce savoir ou ce savoir-faire ont été acquis. Ce travail peut être d’ordre phonétique,
lexical, grammatical ou discursif. » Besse, Porquier ( 1984 :121)
Retenons que dans tout type d’apprentissage, l’exercice représente une activité
indispensable à la mise en place, chez les apprenants, de mécanismes individuels ou
collectifs, leur permettant d’acquérir un certain nombre de compétences langagières.
Henri Besse et Remy Porquier proposent la définition suivante :
« Un exercice pourrait être défini comme une tâche langagière ponctuelle à caractères
répétitifs, contraints et métalinguistique marqués, tâche demandée par le professeur
aux étudiants et évaluée par lui. » Besse, Porquier ( 1984 :121)
Les différentes lectures que nous avons effectuées nous conduisent à dire
substantiellement que l’exercice permet de mesurer à sa juste valeur un effort consenti par
l’apprenant et a pour objectif d’amener ce dernier à un moment précis de son
apprentissage, à travailler de manière approfondie des sujets traités. Il favorise également
la réflexion critique et le renforcement de la capacité de l’apprenant à résoudre des
problèmes dans le domaine étudié. Les didacticiens précisent la double fonction de
l’exercice par sa caractéristique de parfaire un apprentissage et d’en permettre le contrôle.
L’exercice assure donc une fonction d’entraînement et d’évaluation ; il n’est pas destiné à
introduire des éléments nouveaux dans l’apprentissage, mais à assurer ou à renforcer
l’acquisition de savoirs déjà présentés. Une exécution correcte d’un exercice selon des
consignes indiquées réalisée par un apprenant, signifie qu’il y a eu apprentissage.
L’exercice se caractérise par des traits distinctifs que l’on retrouve souvent : Les modalités
de présentation, la réitération, et la réponse attendue.
41
Selon Gérard Vigner (1984 : 174), un exercice peut avoir plusieurs orientations, à
savoir : le contrôle, l’acquisition, l’application, la systématisation et la manipulation.
Construire des exercices est bien une tâche relativement difficile pour l’enseignant.
Cette tâche consiste en effet à diversifier les exercices à partir d’un modèle afin de motiver
les élèves en développant en eux le désir d’apprendre et d’éviter la routine. Dans le cadre
de l’apprentissage du français langue étrangère, les activités envisagées dans la classe de
langue répondent à des objectifs précis, et sont toujours élaborées en fonction des
méthodes en vigueur
L’ouvrage en question propose aux enseignants de français de tous les niveaux
(collège, lycée, enseignement supérieur) une méthodologie dont ils peuvent s’inspirer. Les
exercices sont regroupés selon une typologie formelle qui permet à l’enseignant de
confectionner des modèles inédits dont les objectifs et les niveaux sont variés et d’en
générer d'autres à l'infini sur le même principe. Nous résumons de manière très sommaire
les différents types d’exercices proposés par cet ouvrage.
Le texte lacunaire
Appelé également texte à trous ou test de closure, il consiste à proposer à
l’apprenant de compléter un texte dans lequel l’enseignant a ménagé des lacunes. Les
lacunes désignent un effacement de mots, de lettres, d’accents, de signes de ponctuation.
Ce type d’exercice se présente sous deux variantes, non ciblé ou ciblé. Dans le premier cas,
les lacunes sont pratiquées à intervalles réguliers où un élément du texte est effacé suivant
une variable dont la valeur est fixée par l’enseignant. Dans le deuxième cas les lacunes
sont pratiquées à intervalles irréguliers et selon un objectif spécifique.
Le questionnaire à choix multiples (QCM)
Proposé sous forme de questions ou début de phrases suivies d’une série de
propositions de réponses parmi lesquelles une seule est correcte, le QCM a pour objectif de
tester la compréhension orale ou écrite ou les connaissances sur un sujet donné
(grammaire, vocabulaire,…etc.).
42
Les mises en relation
Appelé également test d’appariement, ce genre d’exercice consiste à assortir une
série d’éléments à une autre ; les deux se présentant sous formes de listes. Il s’agit de
mettre en correspondances des paires par flèches ou des lettres et des chiffres (exemple en
reliant un mot à son synonyme ou à sa définition). L’objectif de ce genre d’exercice est de
cibler la compréhension écrite des textes.
Les puzzles
Dans le but de vérifier et d’affiner la compréhension des textes en restituant leur
cohérence chronologique et logique, les puzzles ou exercices de reconstitution consistent à
remettre en ordre les différents éléments (présentés en désordre) d’une phrase, d’un
paragraphe ou différentes partie d’un discours. Il s’agit de reconstituer le texte originel.
Les tableaux
Ce type d’exercices a pour objectif d’amener l’apprenant à systématiser divers faits
de langue fournis par l’enseignant (orthographe, actes de paroles, phrases,…etc.). Il se
présente sous forme de tableaux à une entrée (horizontale ou verticale) ou à deux entrées.
Le principe est de classer des séries de mots en fonction des rapports que chacun entretient
avec un élément du lexique déjà connu. Ce type d’exercice est utilisé aussi bien pour
l’apprentissage que pour l’évaluation.
Les matrices de textes
Considérées comme des déclencheurs de l’expression, accordant à l’apprenant un
point de départ qui lui permet d’engendrer un texte, les matrices de textes connues dans les
pratiques traditionnelles dans les rédactions et les dissertations, constituent une contrainte
obligeant l’apprenant à respecter impérativement un modèle ou canevas proposé, et
également une aide offrant la possibilité à ce même apprenant d’être guidé par un certain
nombre d’étapes prévues par les consignes. Ce type d’exercice favorise l’expression et
évite ce qui pourrait être qualifié de « panne d’imagination ». Il se présente sous différentes
formes valorisant les productions des apprenants.
43
Les reformulations et réécritures
Ce type d’exercice vise surtout l’expression (écrite ou orale). Il fournit à l’apprenant
un contenu sémantique déjà structuré et développé qu’il doit conserver. Les exercices de
reformulations et de réécritures portent plus précisément sur la forme de l’expression ; ils
se présentent sous un grand nombre de variétés, un texte peut être reformulé plusieurs fois,
ce qui permet de varier les productions des apprenants tant sur le plan individuel que
collectif. Les illustrations en classe dans le but d’exemplifier et de stimuler la production,
pourraient, à titre indicatif, porter sur les travaux de l’humoriste Raymond Queneau
notamment et à titre d’exemple le texte de « la cigale et la fourmi » de Jean de La
Fontaine.
Bibliographie indicative
- Anne Ancelin schutzenberger, le jeu de rôle, E.S.F, Paris, 1985.
- Marie-Hélène Arnaud, Enseignement de la langue française, Guide grammatical, I.P.N,
Nouakchott, R.I.M, 1989.
- Marie-Hélène Arnaud, Robert Jeannard, Enseignement de la langue française : Guide de
fabrication d’exercices, I.P.N, Nouakchott, 1990.
- Jean-Marc Caré, Francis Debyser, Jeux,langage et créativité(les jeux dans la classe de
français).Hachette-Larousse, collection « Le français dans le monde »- B.E.L.C.,Paris
,1970.
- Gerard Vigner, L’exercice dans la classe de français. Hachette, collection «F», Paris,
1984.
44
Le poster de recherche
Cours N°5
Le poster de recherche
1. Qu’est ce qu’un poster?
Un écrit universitaire (définition: toute pratique de forme orale ou écrite dont le but est la
construction et/ou la diffusion de connaissances et de concepts appartenant aux champs
qu’on s’accorde socialement à considérer comme scientifiques)
1.1. Des écrits universitaires
Étude, manuel, thèse, communication, mémoire, article de périodique, exposé, poster,
conférence, discussion, entretien, interview, débat, rapport, compte rendu, brevet
d'invention, article d'encyclopédie, dictionnaire spécialisé.
2. Quel est le but du poster?
- Présenter, faire connaître et promouvoir son travail.
- Informer sur l’avancée de ses travaux, sur les résultats obtenus.
- Vulgariser suffisamment le contenu pour que le destinataire moins avisé le comprenne et
pour qu'un destinataire avisé apprenne des éléments nouveaux.
45
3. Comment se présente un poster?
46
La finalité d’un poster scientifique est d’intéresser suffisamment les lecteurs pour leur
donner envie de poser des questions et d’entamer un dialogue.
1- Confection d’un poster
Le poster de recherche doit comporter les informations qui renseignent sur tout le travail
accompli par l’auteur. Il doit comporter, selon le travail de recherche :
- Le type de recherche (Mémoire, thèse, article, communication)
- L’intitulé
- Les renseignements sur le concepteur du poster (Nom & Prénoms, fonction),
Etablissement de rattachement, directeur de recherche ;
- Introduction : Court texte qui présente succinctement le contenu du poster ;
47
- Problématique: exposer un problème auquel on tente de répondre. Cerner une
problématique signifie délimiter son sujet de recherche.
- Hypothèses: énoncés (postulats) exprimant la déclinaison de la problématique en
termes opérationnels.
- Méthodologie: outils d’investigation et collecte de données.
- Corpus: échantillon d’étude
- Résultats: que signifient les résultats trouvés et qu’ont-ils comme portée?
- Perspectives: sur quoi s’ouvre le travail de recherche? que reste-t-il à approfondir?
2- Exemples de posters de recherche
Les exemples ci-dessous ont été réalisés par des étudiantes pour la soutenance de leurs
mémoires de master de langue française sous ma direction.
Poster 1
Présentation de mémoire de master
Le rôle de la trace mnésique dans le développement des compétences
Problématique : Dans quelle mesure l’apprenant
peut-il construire sa propre connaissance pour
s’exprimer oralement dans l’apprentissage du
FLE ?
Corpus: Les apprenants du 2eme année moyenne au
collège MOFDI ZAKARIA à MEKMEN BEN AMMAR.
Auteure: BOUKHOLKHAL Karima, Etudiante Master2 Sous la direction de : Dr. ELMESTARI Habib
Etablissement de rattachement : Centre Universitaire – Salhi Ahmed- Nâama
Date de soutenance: Juin 2017
Introduction :L’apprentissage de l’expression orale et l’une des finalités fondamentales de l’enseignement des
langues , elle prend essentiellement appui sur la présentation verbale en interaction où l’apprenant est appelé à
mobiliser ses traces mnésiques (connaissances) .
Hypothèse
01
• La mobilisation de la trace mnésique
permettrait à l’élève de construire ses
propres connaissances d’acquérir, ainsi, de
nouvelles compétences.
Hypothèse
02
• L’utilisation permanente de la trace
mnésique rendrait le savoir saisissable et
durable.
0
2
4
6
8
10 Procéduralisation
(méthode ) Savoir- faire
(la mobilisationdes
traces mnésiques)
Procéduralisation
(méthode ) Automatisme
(l’utilisationdes traces
mnésiques)
enregistrement transcription
Interprétation
Et analyse
L’étude des résultats obtenus a effectivement
démontré que les apprenants prouvent une faible
compétence en expression orale car la mobilisation des
traces mnésiques était erratique. L’expression a été
représentée par le lien logico-temporel
«compréhension-mémorisation-expression ».
48
Poster 2
Présentation de mémoire de Master
Intitulé: l’usage des pictogrammes pour l’enseignement de la compréhension de l’écrit en classe de FLE
Cas des apprenants de la première année moyenne
Problématique :
les pictogrammes pourraient-ils être un outil
didactique efficace dans l’enseignement de FLE
pour les classes de la première année moyenne?
• Pour réaliser cette recherche nous avons analyser
quelques pictogrammes utilisés dans le manuel de la
première année moyenne et une expérimentation
personnelle : présenter une séance de
Compréhension de l’écrit (un texte avec les
pictogrammes et un texte sans pictogrammes)
Corpus: les apprenants de la première année moyenne
du CEM C.CHELLALI TAYEB à ASLA
Présenté par : Ouhadda fazia , étudiante en master 2 Sous la direction du Dr El Mestari Habib,
établissement de rattachement: centre universitaire Salhi Ahmed Nâama
Date de soutenance: Juin 2017
Introduction: afin de transmettre un ensemble de savoirs, l’enseignant dispose de différents outils didactiques
(visuels, sonores ou textuels). Les pictogrammes constituent un moyen essentiel pour accéder à l’information et à
la compréhension.
Hypothèse 1: les pictogrammes aideraient à l’amélioration
de la compréhension de l’écrit chez les apprenants .
Hypothèse 2: les pictogrammes renforceraient la
motivation des apprenants .
0
10
20
30
40
50
60
70
80
1 2 3 4 5
Nombre de réponses
correctes
Nombre de réponses
incorrectes
Les hypothèses ont été confirmées à partir des
résultats obtenus lors de l’expérimentation élaborée
qui montre que l’usage des pictogrammes contribue
à la simulation visuelle et à la construction du sens
pour un meilleur processus d’apprentissage
3- Etapes de réalisation du poster
Un poster de recherche doit nécessairement passer par les trois phases suivantes :
1- Étape de conception (délimiter le contenu, sélectionner les éléments à y insérer);
2- Etape de production (rédiger les différentes parties du poster);
3- Etape d’exposition (présentation de la version finale).
4- Les dimensions du poster
Le poster se présente sous différents formats:
En centimètre (cm):
- 45 X 70
- 60 X 90
- 90 X 120
La meilleure personne indiquée pour cette opération est l'infographiste (ou infographe).
C'est un spécialiste de l'image et de l'informatique.
49
5- Caractéristiques du poster
Linéaire : il présente une progression linéaire et logique d’un point de départ à un point
d’arrivée
Structuré : il propose une lecture facile.
Attractif: il doit donner l’envie d’être lu.
Concis : il doit être clair, précis et axé sur le message.
6- Quelques questions à se poser (autoévaluation)
- A-t-on envie de s’approcher de l’affiche pour en prendre connaissance ?
- Tout est-il lisible sans difficultés?
- L’esthétique générale est-elle satisfaisante? Le poster est-il agréable à regarder? Le choix
des couleurs est-il pertinent ?
- Le contenu scientifique est-il clair et cohérent par rapport au sujet, au titre ? Est-il adapté
au public visé ?
7- Réussir sa présentation
L’auteur du poster de recherche cherche à donner le meilleur de lui-même lors de la
présentation de son sa communication. Il doit, pour ce faire, orienter le public vers son
discours et lui permettre de saisir les points traités dans son poster. Une conduite
méthodique et réfléchie est donc recommandée. Elle repose sur la clarté du discours et
l’établissement d’un contact visuel avec l’auditoire qui sera également informé de toutes
les données et résultats obtenus et de la façon dont ces derniers s’intègrent dans le domaine
d’étude.
Un poster réussi nécessite :
- Que l’on retienne le nom de l’auteur.
- Que l’on retienne son titre/intitulé.
- Que l’on retienne ses résultats.
50
Cinquième partie : Le mémoire de fin d’études
51
Cours N°6
Le mémoire de fin d’études
1. Un mémoire de fin d’études, pourquoi faire ?
Un mémoire de fin d’études constitue pour l’étudiant le couronnement de son cursus
universitaire. C’est l’achèvement d’une formation qui valide un diplôme (Master pour
notre cas). Il se présente sous la forme d’un manuscrit (voire tapuscrit) dont le nombre de
pages est défini par l’équipe de formation et doit respecter des normes formelles et
rédactionnelles spécifiques. Ce mémoire fait l’objet d’une soutenance orale devant un jury
composé d’enseignants. Le mémoire de fin d’études vise à étayer le travail personnel de
l’étudiant où il doit montrer sa capacité d’analyse et son esprit critique. Ce travail lui
permet également d’approfondir ou concrétiser les enseignements qu’il a reçus tout au long
de son cursus de formation. Le travail scientifique traite d'une question particulière. La
recension (l’inventaire) des écrits peut constituer le fondement d'un travail de recherche,
puisque ce dernier consiste à recueillir une documentation pertinente sur un thème dans le
but éventuel de faire évoluer la question sur le sujet. Il s'agit donc d'un texte suivi qui
décrit, explique, analyse, etc., une situation, un phénomène, bref une problématique. Ce
genre de travail permet d'approfondir ses connaissances sur un thème particulier et de
clarifier ses idées afin de les communiquer par écrit. Le travail de recherche permet
également de faire le point sur les connaissances relatives à un thème donné en présentant
notamment les principales recherches et théories sur une problématique spécifique.
2. Réaliser son mémoire de Master
Un mémoire de master doit répondre à certains critères scientifiques qui lui assurent sa
validité et sa recevabilité. Il est vu comme travail d’initiation à la recherche qui nécessite
un apport personnel de l’étudiant qui est tenu de réaliser un travail de conception et non
une simple compilation. Ce travail doit lui permettre de prouver son sens critique, son
esprit de synthèse et sa capacité à produire des connaissances selon la méthode
scientifique. Le mémoire de fin d’études revêt un caractère scientifique dans la mesure où
il repose sur des fondements théoriques et une méthodologie rigoureuse. Le mémoire de fin
d’études doit justifier d’une bonne qualité rédactionnelle. L’étudiant doit montrer qu’il a
acquis des connaissances théoriques et pratiques qu’il doit mettre à contribution pour la
52
réussite de son travail de recherche. Il doit veiller au style et la présentation et s’activer à
produire un effet favorable, sur le public (le jury) lors de la soutenance orale.
2.1. Les étapes de la réalisation d’un mémoire de Master (ou thèse de doctorat)
a- Engager un projet de mémoire : le présenter et le défendre pour pouvoir entamer le
travail, il s’agit de dresser les lignes fondamentales du domaine d’étude.
b- Se donner les outils nécessaires pour entamer le travail. Ce sont les données concrètes
sur lesquelles s’appuie le travail, sources d’information, documentation, données
statistiques, etc.
c- La rédaction: elle nécessite la clarté, la précision du style et qualité de la langue. Le
candidat doit justifier des qualités rédactionnelles en produisant des textes académiques
qui lui permettront de défendre sa thèse et d’argumenter.
d- Préparation de la soutenance. La prestation orale et la réponse aux questions des
membres du jury font l’objet d’évaluation.
- Le candidat est évalué sur son exposé oral
Principaux points à retenir
Un mémoire de master
 est clair, logique, cohérent et bien structuré
 contient une problématique, une (des) hypothèse(s), une conclusion, etc.
 permet de faire le point par rapport aux connaissances sur un thème dans un champ
disciplinaire donné
 est sans critique et sans jugement personnel
 permet parfois de dégager une hypothèse de travail pour une production ultérieure
 fait une synthèse à propos d'une interrogation particulière
 comporte une importante documentation
 présente l'évolution d'une question et clarifie certains concepts sur un thème donné.
53
- Le candidat est évalué sur sa capacité à présenter son travail de recherche en un
temps limité, la gestion du temps est une compétence.
3. Le choix du thème (Sujet)
► Le sujet doit répondre à la curiosité de l’étudiant. C’est d’abord une question d’intérêt
personnel.
► Le sujet requiert une articulation originale de l’étudiant.
► Le sujet comporte un travail précis et guide toute l’étude. L’étudiant doit
impérativement éviter les généralités.
4. La relation avec le directeur/directrice de recherche
►Le choix du directeur de mémoire est une étape importante pour la concrétisation du
projet de l’étudiant.
- Il maîtrise le domaine de recherche qui intéresse l’étudiant.
- Il s’intéresse au sujet que l’étudiant veut traiter.
- Il est spécialiste dans le domaine d’étude de l’étudiant.
► Le thème et le plan définitif sont arrêtés préalablement avec le directeur de recherche
avant la rédaction finale.
Important: Le directeur de recherche ne se substitue pas à l’étudiant.
5. La construction de la problématique
5.1. Qu’est-ce qu’une problématique?
Toute recherche se rattache à des connaissances scientifiques déjà connues et vérifiées. La
science, à travers les différentes recherches, tend à se prolonger et à avancer. Autrement
dit, elle se justifie par l'état des travaux antérieurs et contribue à l'avancement des
connaissances. Le chercheur est appelé à inscrire son sujet d’étude dans le contexte qui lui
convient en convoquant les théories et les résultats de recherche qui s’en rapportent. C’est
ainsi que se construit une problématique. Une problématique est une question théorique à
laquelle on répond en conclusion. Les hypothèses sont des réponses possibles (ou
partielles) à cette question, cela explique pourquoi ce ne peut être que des phrases
affirmatives et non interrogatives. Le mémoire (ou la thèse) sert à valider (ou invalider) ces
affirmations par des études et/ou expériences. Par exemple « l’eau bout à 100° » est une
hypothèse de travail qu’on vérifie par la pratique, en trempant un thermomètre dans l’eau
54
quand les bulles commencent à se former. Ce que l’on vérifie par l’analyse ou
l’expérimentation s’appelle des « critères » ou des « indicateurs ».
Andrée Lamoureux (2003 :110), dont les travaux ont été développés par notre collègue
Professeur Fari Bouanani Gamal El Hak (2020) lors de la présentation de sa
communication au colloque national « Premières recherches » organisé par le département
des langues étrangères du Centre Universitaire de Nâama les 11 &12 mars 2020, précise au
sujet de la construction de la problématique : « La construction de la problématique
consiste, à traduire une idée de recherche d'abord vague (et abstraite) en une question
précise (et concrète) à vérifier dans la réalité. C'est par un travail de raisonnement
logique et rigoureux que le chercheur effectue ce rétrécissement progressif du champ de sa
recherche.[...]. »
Pour simplifier nous pouvons énoncer que la problématique sert à décrire un problème
qu’il faut résoudre dans le développement d’un mémoire (ou une thèse). Elle constitue le
cœur de la recherche, en ce sens que tout le travail de recherche tourne autour d’elle. Elle
est généralement introduite par les expressions : ans quelle mesure ? n quoi ?
comment ? ar quels moyens ? Quels apports ? ourquoi ? Etc.
5.2. Comment formuler une problématique?
► Une fois le sujet choisi, l’étudiant doit construire celui-ci en objet scientifique. La
problématique est l’ensemble construit, autour d’une interrogation principale, des
questions (ou des hypothèses) qui permettent d’aborder scientifiquement le sujet choisi.
►La problématique se construit à partir d’une réflexion basée sur des lectures, des
entretiens, une exploration.
► La problématique démontre que l’étudiant s’est approprié le sujet. Elle doit refléter sa
réflexion.
5.3. Exemples de problématiques
Exemple 1:
Constat : Tout au long de sa scolarité, l’élève reçoit une multitude de consignes. Il est
attendu qu’il soit capable de les comprendre. Pourtant l’obstacle de la consigne est bien
évident, les difficultés de compréhension des consignes de la part des élèves s’imposent à
l’enseignant. Le problème de la formulation en serait sans doute (ou peut-être) la cause.
55
Problématique : Dans quelle mesure, la formulation de la consigne permettrait à l’élève
de donner du sens aux apprentissages et d’acquérir une méthodologie de travail et une
autonomie ?
Hypothèse : L’attention portée par l’enseignant au langage employé dans la formulation et
la reformulation de la consigne par l’emploi d’un vocabulaire spécifique et accessible aux
élèves aiderait ces derniers à soulever l’implicite présent dans la consigne et participerait à
la création d’un contexte favorable à leur autonomie dans la résolution de ladite consigne.
Exemple 2 :
Constat : Les élèves ne maitrisent pas les techniques rédactionnelles. Il est, donc,
impératif de trouver les outils nécessaires qui serviront à améliorer leur niveau dans ce
sens. La rétroaction et les annotations peuvent être considérées comme un des moyens qui
permettent de réduire les difficultés en rédaction.
Problématique :
Dans quelle mesure la rétroaction et les annotations participeraient-elles au développement
et l’amélioration de la compétence de l’écrit des élèves ?
Hypothèse 1 : La mise en œuvre de la rétroaction effectuée par l’enseignant permettrait de
développer et d’améliorer la compétence de l’écrit des élèves en production écrite.
Hypothèse 2 : Les annotations faites par les enseignants devraient être bénéfiques pour
améliorer la production écrite des élèves.
Exemple 3 :
Constat : La majorité des enseignants recourt à la langue maternelle des apprenants dans
des situations difficiles à surmonter dans la langue étrangère (FLE) et les élèves n’ont
d’autre issue que l’usage de la langue maternelle lors de l’acquisition du français dans des
situations de blocage.
Problématique : Comment et par quels moyens le recours à la langue maternelle en cours
de Français Langue Etrangère peut-il être un choix pédagogique efficace ?
Hypothèse : Un usage raisonnable et modérée de la langue maternelle en classe de FLE
entraînerait une accélération de l’apprentissage chez les apprenants et assurerait un
meilleur contact des langues qui permettrait la connaissance des phénomènes
sociolinguistiques qu’elles peuvent provoquer.
56
5.4. Des propositions qui ne sauraient être des problématiques
Exemple 1:
Constat : La production écrite est une activité évaluative de l’apprenant, elle orne ses
apprentissages. Au cours de sa pratique, l’apprenant est influencé par trois facteurs
dominants : psychologique, linguistique et socio-familial. La motivation d’apprentissage
l’incite à aimer l’activité et à fournir plus d’efforts pour réussir son travail, il a besoin d’un
bagage linguistique pour réaliser son activité de production écrite, de l’encouragement de
sa famille, de la vision de la société vis-à-vis des langues étrangères. Tous ces éléments
jouent un rôle crucial dans son apprentissage.
Cela nous conduit à cerner notre problématique par la question suivante :
Problématique :
- Quelles sont les stratégies adoptées par les apprenants pour développer leur(s)
compétence(s) scripturale(s) ?
- Quels sont les moyens à mettre en place pour aider les apprenants à améliorer leur savoir
-écrire?

Exemple 2:
Constat : Tout étudiant en formation universitaire, se trouve en face de la dernière étape
de ces études, celle de la rédaction d’un travail de recherche qui peut être un avant-projet,
un mémoire ou une thèse. Ces productions exigent certaines conditions et doivent respecter
des normes rédactionnelles.
Problématique proposée: Les étudiants de l’université après les années d’étude en
spécialité sont-ils arrivés à une certaine maitrise de la langue française en terme de
progression et de cohérence ?
Dans un tel exemple, nous sommes en présence d’un constat qui s’écarte de son contexte et
une problématique manquant de précision (les étudiants de l’université : trop général).
Cette proposition n’est, en fait, qu’une simple question à laquelle on répondra par oui ou
par non.
57
Autres exemples
- Les programmes de français au collège ayant montré leurs limites, les enseignants
peuvent-ils les contourner ? Si oui, comment ?
- Quelles sont les difficultés que rencontrent les apprenants de la première année
secondaire aussi bien à l’écrit qu’en lecture ? Et quelles en sont les causes ?
Ces exemples s’apparentent à des questions à proposer dans un questionnaire pour les
besoins d’une enquête.
6. L’introduction
L’introduction est essentielle, en ce sens qu’elle représente le premier contact avec le
lecteur.
►Elle doit:
• Présenter et justifier la thématique de recherche;
• Cadrer le travail et susciter l’intérêt des lecteurs;
• Annoncer le plan du mémoire;
• Définir le domaine d’étude;
• Préciser la pertinence de la problématique;
• Guider progressivement le lecteur vers le fond du sujet.
► Elle comporte une à deux pages au maximum pour un mémoire de master.
7. Le corps du travail (contenu)
Le chercheur doit:
► Préciser le cadre théorique dans lequel s’insère son travail et faire une revue de
littérature scientifique sur le sujet traité;
► Citer dans le texte les sources de référence :
- des articles publiés;
- des ouvrages;
- des documents publiés ou non (mémoires, thèses…).
58
8. Le cadre méthodologique
Cette partie doit pouvoir répondre à la question COMMENT ?
Le chercheur précise les moyens, les outils, la démarche de recherche utilisée pour vérifier
son (ses) hypothèse (s) ?
Il doit:
► Expliquer en détail comment il a mené son étude.
► Respecter l’ordre chronologique de l’expérience.
8.1. Les enquêtes
8.1.1.Etude quantitative et Etude qualitative
Définition de l’étude quantitative
Une étude quantitative est une étude qu’on réalise à travers un sondage ou un
questionnaire. Elle permet de recueillir des données quantifiables (mesurables) pouvant
être traduites en chiffres. Ces données sont structurées et statistiques.
Exemples d’études quantitatives
- Le questionnaire (à adresser aux enseignants, aux élèves, aux citoyens, etc.)
- Le sondage (à adresser à la population, à une communauté précise, à une frange de
la société, etc.)
Définition de l’étude qualitative
Une étude qualitative sert à recueillir des informations destinées à décrire un sujet plutôt
qu’à le mesurer, à l’aide d’impressions, d’opinions et d’avis. Un sondage qualitatif est
moins structuré : il a pour but d’approfondir un sujet pour obtenir des informations sur les
motivations, les raisonnements et les attitudes des personnes sondées. Les résultats sont
assez difficiles à analyser.
Exemples d’études qualitatives
- L’entretien: discussions en face-à-face pour creuser le sujet.
(Chercheur/Enseignants, Chercheur/Élèves, Chercheur/inspecteurs, etc.)
- L’observation de classe :
- Une étude de cas : recueil de témoignages sur un sujet à partir d'entretiens
approfondis.
- Avis d'experts : informations de haute qualité provenant de sources bien
informées.
- Groupes de discussion : partage de points de vue en ligne sur un sujet donné.
59
9. Discussion
Il s’agit de discuter les implications des résultats. Dire en quoi les résultats répondent-ils à
la question initiale ? Sont-ils en accord avec l’hypothèse ? (l’hypothèse a-t-elle été
infirmée ou confirmée ?)
10. Conclusion et perspective (s)
À cette étape de la rédaction, On doit avoir répondu à la problématique de départ. En règle
générale, la conclusion comprend les éléments suivants :
- Un rappel de la problématique ou de la question centrale;
- Les principaux résultats de l’étude;
- Les apports théoriques de l’étude;
- Les limites de la recherche au niveau théorique et méthodologique;
- Les perspectives de recherche (ouvrir le débat sur une question plus large).
11. Les citations et notes de bas de page
11.1. La citation
La citation consiste à reprendre fidèlement le contenu d’un texte rédigé par l’auteur
original et de mentionner la source selon les normes scientifiques requises. La paraphrase,
la reproduction de la pensée d'un auteur, la reformulation sont soumises aux mêmes règles
de la citation. Chaque citation ou paraphrase ou reformulation doit impérativement être
accompagnée de sa source qui doit figurer dans le texte ou sous forme de note de bas de
page selon le style de référencement adopté. Toute infraction à ces règles est vue comme
plagiat .
11.2. Les notes de bas de pages
En général les notes de bas de page servent à compléter des informations, à expliquer des
faits ou donner plus de précision. L’auteur les utilise parfois pour éviter d’encombrer son
texte et offrir une meilleure lisibilité de son écrit.
L’espace réservé aux notes de bas de page est également utilisé pour indiquer les
références bibliographiques selon certains modèles (Modèle citation-note) et certaines
abréviations ou acronymes.
Les écrits de recherche universitaire
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  • 1. The people's DemocraticRepublic of Algeriai C.U.N C.U.N Ministery of Higher Education an Scientifie Reseárch Lalaill-Jaaalle-ull Sall University Center-SallyiÄhmed Nâama CENTRE UNVERSNTARE DE NAAWA Institut des Lettres et des Langues Département des langues étrangères Filiere de langue française Les écrits de recherche uníversitaire POlycopié de cours destiné aux éudiants de2emegraduation(Master1&2) en didactique des langues éfrangères Langue irançalse Auteur Dr Habib ELMESTARI Maitre de Conférances classe"A' CentreUniversitaire SalhiAhmed-Nãama Année universitaire 2019/2020
  • 2. ‫الشعبية‬ ‫الديمقراطية‬ ‫الجزائرية‬ ‫الجمهورية‬ The people’s Democratic Republic of Algeria ‫العلمي‬ ‫البحث‬ ‫و‬ ‫العالي‬ ‫التعليم‬ ‫وزارة‬ Ministery of Higher Education an Scientific Research ‫الجامعي‬ ‫المركز‬ – ‫أحمد‬ ‫صالحي‬ - ‫النعامة‬ University Center –Salhi Ahmed – Nâama – Institut des Lettres et des Langues Département des langues étrangères Filière de langue française A A Au u ut t te e eu u ur r r D D Dr r r H H Ha a ab b bi iib b b E E EL L LM M ME E ES S ST T TA A AR R RI I I C C Ce e en n nt t tr r re e e U U Un n ni iiv v ve e er r rs s si iit t ta a ai iir r re e e – – – S S Sa a al llh h hi ii A A Ah h hm m me e ed d d – – – N N Nâ â âa a am m ma a a Année universitaire 2019/2020 Polycopié de cours destiné aux étudiants de 2ème graduation (Master 1 & 2) en didactique des langues étrangères - Langue française- Les écrits de recherche universitaire
  • 3. 1 Avertissement Ce support pédagogique que nous mettons entre les mains de nos étudiants est consacré aux écrits universitaires et la recherche documentaire. Il leur est présenté sous la forme d’un outil maniable servant de guide. Son objectif est de faciliter le repérage et l’apprentissage des notions tout en s’engageant dans un questionnement scientifique. Nous cherchons à répondre aux préoccupations des étudiants de master en matière de recherche documentaire et de rédaction des écrits universitaires. Nous proposons en premier lieu quelques notions incontournables permettant de saisir les différents aspects de la connaissance en amenant le chercheur à se poser les bonnes questions d’ordre gnoséologique, méthodologique et axiologique afin d’opérer aux bons choix sur les approches, méthodes et techniques lors de ses différentes investigations. Notre collaboration vient aider les étudiants à organiser leur recherche documentaires, à savoir évaluer les sources documentaires et à bien mener la recherche pour la réalisation des différents écrits universitaires (Fiche de lecture, poster de recherche, mémoire de fin d’études, etc.).
  • 4. 2 Première partie : Les connaissances
  • 5. 3 Cours N°1 1. La connaissance Etymologiquement, le terme connaissance, dérivé du latin cognoscere, signifie apprendre, connaitre, savoir, étudier, etc. La connaissance suit un cheminement de trois phases successives. Ce processus commence par la perception sensorielle suivie de la compréhension et termine sur la raison. C’est pourquoi le concept ‘’connaissance’’ présente plusieurs acceptions employées dans des contextes et domaines spécifiques : Le savoir acquis par l'étude et l’apprentissage ; Action, de comprendre, de connaître les propriétés, les caractéristiques, les traits spécifiques de quelque chose La capacité à connaître et à distinguer les choses et les êtres qui nous entourent, et à avoir conscience de sa propre existence ; L’action ou la manière de connaître, de se représenter quelque chose, d'en être informé, ainsi que l'idée qui en résulte, L'acte de la pensée qui permet de percevoir quelque chose ou quelqu'un, de se le représenter, d'en comprendre les caractéristiques, les propriétés, ainsi que le résultat de cet acte. Ainsi, la connaissance est l’objet d’activités individuelle et collective. Elle repose sur un ensemble de concepts qui demandent à être validés ou invalidés. L’évolution de la société et la science, fondée sur la distinction entre la véracité et l’erreur et l’omniprésence de la règle du tiers exclu1 , a bien montré cette caractéristique dans une même génération ou entre les générations qui se sont succédé au fil des temps. 2. Connaissances savantes et connaissances ordinaires La connaissance n’est pas affaire individuelle, c’est un outil de diffusion intercommunautaire et de transmission entre les générations. Il est utile de distinguer entre les connaissances 1 La règle du tiers exclu signifie qu’une affirmation et son contraire ne peuvent pas être vraies (ou fausses) simultanément. Ce principe renvoi à la distinction entre le vrai et faux
  • 6. 4 savantes produites par les chercheurs et les connaissances ordinaires que chaque individu peut détenir et utiliser. Le chercheur, même débutant ou provisoire est supposé lui aussi produire, le temps d’un mémoire ou de tout autre travail de recherche, des connaissances utiles en suivant scrupuleusement un certains nombre de procédés. 3. Catégories de connaissances Les sciences cognitives qui s’appuient sur des techniques performantes dans l’exploration des structures cérébrales humaines se sont exprimées sur la question des apprentissages en s’attelant sur les grandes fonctions psychologiques de l'être humain notamment la mémoire, le langage, l'intelligence, le raisonnement, la résolution de problèmes, la perception et l'attention et ont, de fait, enrichi le discours pédagogique par de nouveaux concepts. De nombreux spécialistes (Tardif, 1992), (Tochon, 1990), (Fayol, 1991,1994), (Leplat, 1988), (Giasson, 1991), (Hoc, 1987), (Saint-Onge, 1992), inspirés des travaux récents des psychologues cognitifs sur les processus d'apprentissage, se sont intéressé aux activités cognitives et à l’étude des formes de connaissances. Ils font la distinction entre les connaissances en les présentant en trois types : déclaratives, procédurales et conditionnelles. Ces trois connaissances fonctionnent en parfaite synergie. De ce fait, l'apprentissage exige l'organisation constante des connaissances. Afin de développer un ensemble de compétences et s’élever au niveau de maitrise, l’apprenant doit acquérir ces trois catégories de connaissance de façon harmonieuse et assurer leur interdépendance et leur interrelation. 3.1. Les connaissances déclaratives Les connaissances déclaratives (le quoi) sont des informations factuelles (de l’ordre du fait), elles sont théoriques : il s’agit de faits, de règles, de lois, etc. Exemples 1- Connaitre des dates importantes ou historiques (1er novembre 1954, 19 mars 1962, 5 juillet 1962, 22 février 2019 à titre d’exemple) ; 2- Connaitre les dairates de sa wilaya ; 3- Pour un étudiant de langue française : connaitre tous les graphèmes qui correspondent aux phonèmes [o] et [ɔ], connaitre le rôle du verbe dans la phrase, connaitre le rôle du destinataire dans la communication
  • 7. 5 3.2. Les connaissances procédurales Les connaissances procédurales concernent la réalisation concrète d’une action, les procédures à suivre (le savoir faire) et répondent à la question « comment faire ? » C’est aussi le cas d’effectuer (avec réussite) des actions sans nécessairement être en mesure de les expliquer. Pour arriver à les maîtriser, les connaissances procédurales exigent de la pratique, de la répétition. Exemples 1- Savoir agir sur le frein de son automobile (trouver la force de freinage nécessaire) à l’approche d’une autre automobile ou d’un stop sans être savoir l’expliquer. 2- Savoir rédiger un texte, une demande, un rapport sans être nécessairement capable de l’enseigner. 3- Écrire un texte avec l'intention de persuader 4- Anticiper la suite d'un texte à partir du premier paragraphe 5- Lire un texte dont la structure est narrative 3.3. Les connaissances conditionnelles Les connaissances conditionnelles ou stratégiques (le quand et le pourquoi utiliser une connaissance déclarative ou procédurale) se rapportent aux conditions de l’action et au moment ou le contexte dans lequel une procédure peut être effectuée. Elles sont liées à l’opportunité ou à la nécessité d’utiliser un savoir, un savoir-faire, une stratégie. Elles sont en relation avec les questions « quand ? » et « pourquoi ? ». Les connaissances conditionnelles sont responsables du transfert des apprentissages. Elles sont également les connaissances qui créent l'expertise chez l'apprenant comme chez le professionnel. C’est « [...] recourir à une stratégie particulière. Le choix [...] de telle stratégie de traitement des informations constitue des connaissances conditionnelles. » (Tardif, 1992 : 346). 1- Distinguer, dans un texte, ce qui est essentiel et ce qui est secondaire ; 2- Choisir le registre de langue devant un supérieur ; 3- Reconnaître le participe passé dans un texte ; 4- Reconnaître entre deux textes celui dont la structure est informative ;
  • 8. 6 Un cas d’analyse : Prenons le cas d’un débutant dans l’apprentissage de l’outil informatique (l’ordinateur). Conscient de la difficulté de la tâche cette personne se dirige, de toute évidence, vers un spécialiste. L’apprentissage se déroule en phase successives : 1- Il reçoit des informations de base (connaissances déclaratives) ; 2- Il s’entraine à utiliser l’ordinateur (connaissances procédurales) 3- Il s’imprègne de connaissances en relation avec les contextes d’utilisation de l’ordinateur : choisir les moments pertinents pour la réalisation de quelque chose, ordonner, organiser ses idées et ses interventions sur l’ordinateur (connaissances conditionnelles). 4. Un peu d'épistémologie L'épistémologie, Science de la Connaissance, traite de la manière dont les sciences peuvent produire des connaissances particulières, ayant une valeur "scientifique". Selon Piaget c'est "l'étude de la construction des connaissances valables". Une des caractéristiques essentielles du chercheur est d’être sans cesse capable d'expliquer la manière dont il a produit ces connaissances. Il est, de surcroit, tenu de répondre à toutes les questions inhérentes à ce qu'il propose. Granger (1992 :41) affirme que « l’épistémologie a pour objet de mettre en lumière la signification de l’œuvre scientifique. (...) La tâche propre de l’épistémologie est donc herméneutique et historico-critique ; elle consiste à faire apparaître des organisations de concepts, qu’elles soient achevées ou imparfaites, des difficultés ou obstacles, ou incohérences, des ouvertures, des points ‘’sensibles’’». Cohen (1996 : 121) précise que « l’épistémologie correspond à un simple retour critique de la connaissance sur elle-même, sur son objet, sur ses conditions de formation et de légitimité ; elle est définie comme la philosophie de connaissance, la théorie des sciences ou encore comme la théorie de la connaissance ». Dans son ouvrage « introduction à la pensée scientifique moderne » dédié au cours de culture générale pour le parcours de licence à Institut Jean Le Rond d’Alembert Université Pierre et Marie Curie – Paris 6, Pierre Sagaut (2008 :10) définit le concept épistémologie. Le terme épistémologie (ou plus précisément le terme anglais epistemology) a été forgé par le métaphysicien James Frederick Ferrier (1808-1864) pour désigner une théorie de la connaissance. Ce néologisme est construit à partir des termes grecs épistémé (connaissance théorique, savoir) et logos (discours rationnel, langage, jugement). Il apparaît pour la première fois dans un ouvrage de
  • 9. 7 langue française en 1901, dans la traduction d’un ouvrage de Bertrand Russell1. Il est ensuite popularisé et est aujourd’hui très répandu. Le terme épistémologie est employé pour désigner deux choses différentes : 1. Une théorie générale de la connaissance humaine, scientifique et non scientifique. Dans cette acceptation, qui est celle la plus courante pour le terme anglais epistemology, l’épistémologie peut être considérée comme une branche de la philosophie qui traite de la nature, de la valeur et des limites de la connaissance humaine. 2. Une théorie de la connaissance scientifique, ou encore comme la philosophie des sciences. C’est cette seconde définition, plus restreinte et généralement retenue par les auteurs de langue française, qui fait l’objet de ce cours. La théorie générale de la connaissance est désignée par le terme (rare) gnoséologie. Le terme « Gnoséologie » est formé à partir des termes grecs gnôsis (terme théologique signifiant «connaissance», lui-même dérivé de gignôskein «connaître») et logos. L’encyclopédie Universalis propose la définition suivante de l’épistémologie : « ...L’épistémologie est, étymologiquement, la théorie de la science. Bien que la forme anglaise du vocable ait existé avant que le français ne l’assimile, c’est pourtant avec le sens différent et plus large de « théorie de la connaissance » qu’il est généralement utilisé par les Anglo-Saxons. Le mot français lui-même renvoie à deux styles de théorie de la science : l’un, plus proche de la philosophie d’obédience américaine ou britannique, met l’accent sur les processus les plus généraux de la connaissance, sur leur logique, sur leur fondement ; l’autre, assez caractéristique des épistémologues français, et même continentaux, depuis la fin du XIXe siècle, privilégie volontiers l’étude spécifique des sciences, voire du développement historique concret de leurs problèmes. » (« Epistémologie », Encyclopédie Universalis, 1995) 5. La démarche épistémologique Dans la conduite d’un processus de recherche, adopter une démarche épistémologique conduit le chercheur, comme le souligne Le Moigne (2007 : 6) : « à poser trois questions : une question gnoséologique – qu’est-ce que la connaissance? Qu’y a-t-il à connaître ? –, une question méthodologique –comment la connaissance est-elle constituée ? –, une question axiologique – comment apprécier la valeur ou la validité de la connaissance produite ? ». Cette démarche lui assure plus de rigueur et de cohésion et porte son influence sur la démarche concrète de la conception et la réalisation de sa recherche et les choix à faire sur les approches, méthodes et techniques à travers les différentes étapes.
  • 10. 8 6. La connaissance scientifique Faites la différence Il est utile de distinguer entre la connaissance commune et la connaissance scientifique. 1- La connaissance commune (ou connaissance de sens commun) que l’on nomme également connaissance banale, connaissance vulgaire, connaissance spontanée, connaissance empirique. C’est le produit d'une élaboration spontanée de la raison. Ce que chacun de nous sait ou devrait savoir relève de la connaissance commune. 2- la connaissance scientifique est un savoir qui part des données des sens et du principe de l’analyse de faits réels et scientifiquement prouvés. Elle est conçue pour expliquer et faire comprendre tout le processus qui a abouti à la conclusion. Toute connaissance ne peut être reconnue comme connaissance scientifique si elle n’est pas construite sur la base d’observations et d’expériences qui attestent sa véracité ou la rejettent. La connaissance scientifique présente des caractéristiques précises :  Elle s’oriente vers la systématisation : connaissance ordonnée et formée d’un ensemble d’idées qui forme une théorie ;  Elle résulte d'une élaboration réfléchie et méthodique ;  Elle est soumise au principe de vérifiabilité ;  Elle répond aux critères de rationalité et d’objectivité. En outre, la connaissance scientifique n’est pas tout à fait définitive. Dans certains cas, elle est faillible car une idée ou une théorie peut être, selon l’évolution du temps et l’avancée des recherches, déclarée non vérifiable ou erronée et peut être remplacée par une autre, sur la base de nouvelles preuves scientifiques et expérimentales.
  • 11. 9 Deuxième partie : L'écrit de recherche universitaire
  • 12. 7 Cours N°2 1. Définition de l'écrit de recherche universitaire L’écriture scientifique a pour mission fondamentale de construire des connaissances, elle vise l’universalité. Le discours de recherche universitaire se présente sous diverses formes. Pollet (2001 : 30) catégorise les différentes formes de discours : le discours académique (celui d’un chercheur vers un public expert et spécialiste), le discours de diffusion (celui d’un chercheur vers un public non spécialiste mais informé et averti) et le discours didactique (celui d’un chercheur vers le grand public, d’un enseignant aux étudiants, etc.). Ducanel et Astolfi (1995 :57) définissent l’écrit de recherche universitaire (ou écrit scientifique) comme « Toute pratique de forme orale ou écrite dont le but est la construction et/ou la diffusion de connaissances et de concepts appartenant aux champs qu’on s’accorde socialement à considérer comme scientifiques. » Françoise Boch et Fanny Rinck (2010 : 41) définissent le discours scientifique comme étant : « un discours produit dans le cadre de l’activité de recherche à des fins de construction et de diffusion du savoir» Ces propos confortent bien l’idée selon laquelle le discours scientifique est avant tout dédié à l’activité de recherche dans le but de construire, d’alimenter, et de diffuser le savoir scientifique. « Par discours scientifique on entend communication de spécialiste destinée à d'autres spécialistes. Il use d'une «langue» particulière, de terminologies. On le désignera comme discours source, ésotérique et légitime.» Jacobi (1985 : 89) L’écrit de recherche universitaire, en s’adressant à divers publics (spécialisés ou non), assure deux fonctions : l’élaboration du savoir et la médiation du savoir (Berthelot, 2003 : 16 ) affirme qu’un écrit scientifique doit présenter les trois traits suivants : - Il exprime une intention de connaissance ; - Il est reconnu par une communauté savante comme honorant cette prétention ; - Il s’inscrit dans un espace de publication spécifique.
  • 13. 8 2. Types d’écrits universitaires On peut citer plusieurs types d'écrits : Étude, manuel, thèse, communication, mémoire, article de périodique, exposé, le poster, conférence, discussion, entretien, interview, débat, rapport, compte rendu, brevet d'invention, article d'encyclopédie, dictionnaire spécialisé, résumé. Ces types variés d‘écrits scientifiques se présentent selon deux principales formes du discours scientifique : la communication orale et la communication écrite. - la communication orale : La communication scientifique orale fait partie des discours universitaires. Elle se présente sous plusieurs formes (cours magistraux. présentation, débats, échanges informels) et dans des cadres différents (séminaire, colloque, congrès national ou international, conférence, symposium, journée d'étude). - la communication écrite : Un discours scientifique écrit peut revêtir des formes diverses selon l'objectif préétabli, le public visé et les consignes imposées. Généralement, deux pratiques de communication sont distinguées : - la vulgarisation scientifique, discours dit exotérique dont la vocation est de mettre le savoir scientifique à la portée du grand public ; - la communication scientifique académique : c’est une communication de spécialistes destinée à d'autres spécialistes. Ce discours que d’aucuns qualifient d’ésotérique, présente la particularité de n’être destiné qu’à des personnes qualifiées possédant les compétences, le langage et la terminologie appropriés leur permettant de construire, d’alimenter, et de diffuser le savoir scientifique. 3. Classification des écrits Dans le champ des littératies universitaires et celui des littératies professionnelles, de nombreuses études rendent compte de la classification des écrits. L’hétérogénéité des destinataires, le chercheur spécialiste, le chercheur en devenir (tel que le doctorant), l'étudiant et le grand public oriente la catégorisation des écrits qui est basée sur la situation de communication. Il est clair que le scripteur, le lecteur et le message (selon son objectif et le degré de spécialisation de son contenu) sont des facteurs déterminants dans l'identification d'une catégorie.
  • 14. 9 3.1. Ecrits scientifiques primaires Il s’agit d’écrits réalisés par des chercheurs spécialistes et destinés aux pairs, Le cas type de ce discours correspond à un article publié dans une revue, une thèse de doctorat, un mémoire de Master, etc. 3.2. Ecrits scientifiques à vocation didactique Ce type d’écrit concerne les textes destinés à expliquer des écrits scientifiques. Les apports des chercheurs deviennent un éclairage usuel pour les étudiants, les chercheurs en devenir, les enseignants et toute personne concernée par la formation. On retrouve parmi ce genre d’écrits : les manuels d'enseignement scientifique et/ou pédagogique (manuel scolaire), les guides scientifiques ou pédagogiques (guide de l’enseignant, guide du maitre, support pédagogique), etc. 3.3. Ecrits pour l'éducation scientifique non formelle Différentes appellations sont attribuées à ce type d’écrit scientifique par les spécialistes. On le désigne par : l’école parallèle (Rovan, 1973, Giard, 1979 ; Schaeffer, 1986), la sociodiffusion des sciences et la divulgation des sciences (Guédon, 1980, 1981), la popularisation (Jacobi, 1983) et encore la communication scientifique publique (Fayar, 1988). Toutes ces qualifications pour désigner cet ensemble de pratiques de diffusion de la connaissance au grand public et de vulgarisation de données scientifiques répondent aux besoins des personnes intéressées par le savoir qu’il véhicule. On retrouve ce genre d’écrits dans les différents documents de vulgarisation tels les revues et ouvrages de culture scientifique et éducative et également dans les médias : la presse écrite (Journaux et magazines, etc.), la presse audio-visuelle (Radio, télévision, internet, etc.) 4. Caractéristiques de l’écrit de recherche universitaire Connue sous l’acronyme IMRaD6 (Introduction, Matérial and Methods, Results And Discussion) une structure à objectifs multiples (Pontille, 2007), ce format présente les règles prescrites pour les publications scientifiques : - l'introduction : l'auteur est invité à établir un état de la question en montrant l'originalité de sa perspective, à définir sa problématique, à avancer ses hypothèses et enfin à expliciter sa méthodologie de travail et les implications théoriques et/ou pratiques de la perspective qu'il propose.
  • 15. 10 - Une argumentation structurée : veiller à la mise en place de la cohérence et l’argumentation grâce au choix réfléchi des titres et sous-titre. Il également nécessaire de porter plus d’attention aux processus de haut niveau en rapport avec l’organisation du texte et l’adéquation à la situation de communication et répondre à l’exigence fondamentale de l’intelligibilité/lisibilité. - Une description claire, précise et suffisante des méthodes d’analyse utilisées. - La discussion : constituant le cœur de l’article, elle doit faire ressortir l’importance des résultats. L’auteur expose les conclusions qu’il peut tirer à partir des résultats. - La conclusion : cette partie de l’article doit résumer les principales conclusions de la recherche. L’auteur doit, encore une fois, vérifier le bien-fondé de l’adéquation entre les résultats et le message. Peut-on réellement tirer de telles conclusions à partir des résultats? Quelles preuves apportons-nous? 5. La communauté scientifique Sans être une communauté organisée ni un ensemble identifié de personnes ni encore une union de personnes, la communauté scientifique est une collectivité évoluant selon ses propres normes et méthodes. C’est donc une entité sociale dont les membres partagent des intérêts communs les engageant dans une démarche de coopération et d'échange de connaissances et d'informations. Tout chercheur doit se référer à ses pairs afin de légitimer ses travaux de recherche. 6. La reconnaissance scientifique Un savoir scientifique est le fruit d'un sujet collectif. C'est un objet construit, qui réorganise des savoirs antérieurs et qui doit faire l'objet d'un consensus. La reconnaissance scientifique s'appuie sur l'évaluation de travaux de recherche par les pairs au sein de comités de lecture et par des experts lors d’une procédure d’évaluation des articles de recherche soumis à des revues scientifiques pour être publiés. 7. Ecrit finalisé L’écrit ne prend de valeur qu’une fois finalisé : on commence par des discussions avec collègues, présentations dans des séminaires, communications dans des colloques ou autres formes de communication orale. Les premières ébauches d'un travail de recherche sont communiquées et
  • 16. 11 transmises, il faut attendre la concrétisation de ce travail, c'est à dire sa rédaction pour qu'il puisse être officiellement validé. La production d'un écrit permet d'avoir une trace d'un travail de réflexion et de recherche - l'écrit est une mémoire de travail – Cet écrit perd son statut personnel et informel pour devenir un objet public susceptible d'être critiqué et désapprouvé ou félicité et adopté 8. Les besoins de l’écrit universitaire Cristelle Cavalla (2010 :3) précise l’intérêt de maitriser quatre types de savoir pour rédiger un mémoire (Master), une thèse (Doctorat) ou des articles scientifiques : a- La dimension scientifique : Le savoir Il s’agit d’acquérir de nouveaux savoirs dans le domaine scientifique choisi. b- La dimension méthodologique : l’architecture Elle concerne la structure des écrits universitaires scientifiques. C’est, le plus souvent, au niveau Master que les étudiants découvrent les exigences rédactionnelles universitaires et scientifiques, l’organisation de l’écrit, la rédaction scientifique et les normes rédactionnelles. C- La dimension terminologique : Le lexique spécialisé d- La dimension linguistique : Les structures qui contribuent au sens 9. Les aspects d’un écrit de recherche universitaire 9.1. L’aspect informatif L’objectif fondamental d’un écrit de recherche universitaire est d’informer la communauté scientifique des nouvelles connaissances, issues d’études qui ont été effectuées en vue de faire progresser la science. 9.2. L’aspect persuasif Cet aspect exprime le besoin du chercheur à se positionner dans son domaine en persuadant à travers son texte, le lecteur et toute la communauté scientifique du sérieux et du bien-fondé de ses idées. Il cherche à positionner son étude par rapport à d’autres études antérieures. L’écrit de recherche universitaire, quelle que soit la discipline, cherche à convaincre en employant divers procédés argumentatifs. Il peut par conséquent être considéré comme un genre rhétorique.
  • 17. 12 9.3. L’aspect interactif Dans la mesure où l’écrit de recherche universitaire met en scène plusieurs idées, théories, qui agissent en association pour atteindre les objectifs visés du chercheur. Ces liens qu’entretient l’article avec soi-même, avec son environnement et avec les autres textes avoisinants constituent l'essence même de l'existence du texte. 10.Destinée de l’écrit de recherche universitaire Après avoir fait l’objet d’une sélection rigoureuse de la part de l’instance habilitée à l’évaluer, l’écrit scientifique s’oriente vers des étapes nécessaires qui lui permettent de convaincre et trouver sa place dans un ensemble important d’écrits similaires. Cet écrit, étant l’aboutissement de plusieurs mois (voire plusieurs années) de recherche approfondie et précise, doit laisser une trace concrète d'un travail de réflexion et de recherche, répondre aux attentes des lecteurs et disposer du statut de référence. Cet écrit perd son statut personnel et informel pour devenir un objet public susceptible d'être critiqué et désapprouvé ou félicité et adopté. Il peut : - Être adopté, utilisé dans des cours et dans des recherches ; - Être décomposé en divers éléments. chaque élément participe à la connaissance sous de nouvelles formes (la citation, la réécriture). - Cesser d’être édité et devient un objet d’étude pour les érudits et les historiens ou tomber complètement dans l'oubli. 11.Utilité de l’écrit scientifique pour les étudiants et les chercheurs en formation Les étudiants et les chercheurs en formation sont appelés à réaliser des travaux selon trois taches communicatives : Les productions initiales telles les recherches bibliographiques et les prises de notes (sur les lectures) ; Les productions de processus telles les rapports de stage, les résumés et synthèses ; Les productions finales et qui correspondent aux écrits longs comme les mémoires de recherche (Master) et les thèses. Nécessaires au cours de l’investigation et de la recherche menées par les étudiants, les principaux écrits utiles pour les étudiants et les chercheurs en formation se présentent comme suit :
  • 18. 13  Ecrit scientifique spécialisé : ex : un manuel spécialisé ; une revue scientifique ;  Ecrit de type mémoire : thèses et mémoires ;  Ecrit scientifique pédagogique ou didactique : ex : un manuel pour les étudiants, un Vadémécum ;  Ecrit de semi-vulgarisation scientifique, ex : une revue de spécialité pour un public d’initiés ;  Discours de vulgarisation scientifique, ex : les secteurs spécialisés dans la presse générale.
  • 19. 14 Troisième partie : la recherche documentaire
  • 20. 20 Cours N°3 1. L’accès à l’information L’accès à l’information et la sélection des connaissances passe impérativement par la lecture des écrits scientifiques (ouvrages et articles de revues scientifiques, thèses et mémoires, etc.) que proposent les spécialistes et écrivains. Il est par conséquent essentiel pour un futur diplômé universitaire (Master, doctorat) de pouvoir naviguer dans une gigantesque masse de documentation imprimée ou accessible en format électronique et d’utiliser au mieux ce potentiel informatif considérable. Grâce à la recherche documentaire, le jeune chercheur parvient à établir le lien entre l’auteur et la notion (concept). « Les concepts sont les éléments constitutifs de toutes les structures théoriques et la formation de nombreux concepts est légitimement fondée sur la théorie. » (Gerring, 1999, p.381)2 . Exemple : - Christian PUREN : Professeur émérite de l'Université de Saint-Étienne (France) Centres d’intérêt : Didactique des langues, Didactique du français langue étrangère, Histoire des méthodologies, Typologies des activités et dispositifs d’apprentissage, Approches linguistique et didactique du lexique en classe de langue, Evaluation, La démarche de projet dans le travail en classe sur les unités didactiques des manuels de langue, élaboration des référentiels, conception et évaluation des manuels de langues, formation des formateurs. Auteur de deux ouvrages en format papier : 1- Puren. C. 1998. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris Nathan-clé international. 2- Puren. C. 1994. La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme. Paris, CRÉDIF-Didier. Auteur de trois essais disponibles en ligne : - Théorie générale de la recherche en didactique des langue-cultures (2015) ; -Le d’élaboration conceptuelle dans la recherche en DLC. L’exemple de l’approche par compétences et la perspective actionnelle. (2016) ; 2 Texte traduit de l’anglais “Concepts are the building-blocks of all theoretical structures and the formation of many concepts is legitimately theory-driven...” (Gerring, 1999, p.381)
  • 21. 21 -l’outil médiation en didactique des langue-cultures : balisage notionnel et profilage conceptuel (2019) Co-auteur des cinq ouvrages papier collectifs (Cf site personnel de Chistian Puren, Rubrique « Mes Travaux » disponible sur www.christianpuren.com/mes-travaux/ : - Se former en didactique des langues. Paris : Ellipses 1998, 206 p. En coll. avec Paola BERTOCCHINI et Edvige COSTANZO. Les chapitres intitulés "Quelques problématiques à creuser" de chacune des 11 parties de l'ouvrage sont disponibles sur son site personnel (rubrique "Bibliothèque de travail" - La formation en questions. Paris : CLÉ international, 1999, 128 p. En coll. avec Robert GALISSON. Ouvrage traduit en chinois. Les deux chapitres et la partie du glossaire qu’il y a rédigés sont disponibles sur son site personnel : Chapitre 1, « Que faire des questions qu’on se pose dans sa pratique ? (la formation par la question) » – Chapitre 2, « Comment théoriser sa pratique ? (la formation des questions) » – Glossaire (extraits) : rubrique "Mes travaux" - Livrets de formation et autoformation à l’intervention en pédagogie différenciée en classe de langue. Livret du formateur & livret de l’enseignant en français, anglais, italien et portugais, avec les enregistrements vidéo correspondants de 44 séquences de classe. Outils réalisés sous la direction pédagogique de Christian Puren dans le cadre d’un Programme de Coopération Européenne (PCE LINGUA- A) qui a mobilisé, entre 1998 et 2001, 11 associations différentes d’enseignants de langues de 10 pays européens. - Évaluer dans une perspective actionnelle : le Diplôme de Compétence en Langue. Le Havre : Éditions Delbopur, 2007, 166 p. En coll. avec Claire BOURGUIGNON et Philippe DELAHAYE. - CECR : par ici la sortie ! EAC Editions des archives contemporaines. En collaboration avec Bruno MAURER, décembre 2019, 6+314 pages. Auteur d’un cours en ligne destiné aux jeunes chercheurs : « Méthodologie de la recherche en didactique des langues-cultures.» composé de sept (07) chapitres allant de la relation avec le directeur de recherche à la préparation de la soutenance orale.
  • 22. 22 Auteur de plusieurs articles et animateur de nombreuses conférences et séminaires à travers le monde toutes ses productions sont consultables sur son site personnel: www. christianpuren.com En Algérie, Christian Puren a animé des séminaires sur : - la réforme de l'enseignement des langues (2018), - l'élaboration de référentiels d'apprentissage des compétences en compréhension de l'écrit pour les langues nationales (arabe, tamazight et le français(2018), - Séminaire avec des responsables de curricula scolaires en langues sur le thème de la compréhension. Conférence le 8 mai sur le thème "La compréhension globale des documents en didactique des langues-cultures" (2017), - séminaire sur le thème "Conception des manuels de langue pour l'enseignement primaire", avec des inspecteurs du secondaire d'arabe, de tamazight, de français et d'anglais. (2016), - Colloque à l'Université de M'Sila (Algérie) organisé en (2016) par le Laboratoire Sémiologie du Théâtre sur le thème "La langue de scolarisation et l'écrit". Titre de son intervention, publiée dans les Actes de cette manifestation : "La perspective actionnelle dans la réforme en cours de l'enseignement des langues nationales et étrangères en Algérie". - Séminaire sur "Méthodologie de montage de curricula de langues dans la perspective de la didactique des langues-cultures", avec des inspecteurs d'arabe, de tamazight, de français, d'anglais, d'espagnol et d'allemand. (2016). 2. Qu’est-ce qu’une recherche documentaire ? La recherche documentaire est une démarche qui consiste à identifier, collecter et traiter des informations sur un sujet donné, en s’appuyant sur des sources fiables. Il s’agit de se documenter, de repérer les informations dont on a besoin pour son sujet de recherche et savoir les utiliser dans son contexte d’étude grâce un bon traitement, une bonne analyse et une bonne synthèse des données recueillies.
  • 23. 23 3. A quoi sert une recherche documentaire ? La recherche documentaire est un moyen efficace pour approfondir ses connaissances et de mieux argumenter sa propre réflexion. Elle répond à un besoin : exposé, thèse, mémoire, étude ou encore simple curiosité. Elle permet à l’étudiant (le chercheur) de connaitre et reconnaitre les spécialistes de son domaine d’étude (didactique et sciences du langage pour notre cas d’étude) et de savoir traiter les concepts fondamentaux afin d’affiner la recherche et relier la notion (le concept) et le (ou les) auteur(s). Ainsi il pourra : 1. Etre capable d’employer de sources documentaires, d’évaluer la pertinence scientifique des informations reçues pour en apprécier la qualité et la fiabilité de l’information et son statut. 2. Etre capable de sélectionner, de trier et d’organiser de manière rationnelle les informations collectées. 3. Etre capable de reconnaitre un spécialiste en didactique et ses intérêts de recherche. 4. Etre capable d’analyser des citations de les commenter et de les opposer à d’autres (le cas échéant); 5. Trouver des réponses à certaines interrogations de départ et poser des hypothèses pour proposer un travail de recherche plus pertinent. 4. Comment réaliser une recherche documentaire ? La diversité des supports générée par l’accroissement et l’accélération des flux d’information rend la recherche documentaire complexe et ardue. Il est donc nécessaire d’adopter une attitude rigoureuse et organisée. Une recherche documentaire efficace implique l’élaboration d’une véritable stratégie de recherche qui oriente le travail vers une démarche organisée plutôt qu’impulsive et hasardeuse. Des éléments de méthodologie sont proposés et déclinés selon les étapes suivantes : Définir avec précision son sujet de recherche; Placer son sujet dans son contexte; Se poser les bonnes questions pour ne pas s’égarer; Identifier, selon l'objet de la recherche, les types de documents à consulter;
  • 24. 24 Définir les mots clés qui se rattachent au sujet recherche et permettent un questionnement pertinent des bases de données et des moteurs de recherche en ligne; Distinguer ses outils, les choisir et savoir les utiliser : différence entre moteur de recherche (Ex : Google) et annuaire (ex : Yahoo), outils de recherche généralistes ou spécialisés, modes de recherche simple ou avancée ; Repérer les ouvrages de référence et les documents en relation avec le sujet de recherche ; Évaluer l’information trouvée : qualité et pertinence ; Exploiter, Traiter, analyser et faire une synthèse des informations sélectionnées ; Rédiger, produire le travail final. 5. La performance d’une recherche (bruit vs silence) En recherche documentaire, les notions de bruit et silence sont à prendre en considération, en ce sens qu’elles engendrent l’échec d’une requête sur les sites web. Il convient donc de bien préciser les éléments de recherche et de les affiner ou les reformuler, le cas échéant. 5.1. Le bruit C'est l'ensemble des documents non pertinents trouvés en réponse à une question lors d’une recherche d’informations. Par manque de précision ou mauvaise stratégie, l'information pertinente se trouve noyée dans la masse. Solution : Accorder l’importance à l’ordre des mots, utiliser un vocabulaire précis (les mots attendus dans les réponses), ajouter des critères supplémentaires, etc. Les fautes d’orthographe peuvent nuire à la recherche (exemple : pour marche et marché , les informations obtenus peuvent être totalement différentes.) 5.2. Le silence C’est l’ensemble des documents pertinents non affichés lors d’une recherche documentaire. L'information pertinente n'est pas trouvée et celui qui cherche peut penser
  • 25. 25 qu'il n'y en a pas. Le chercheur obtient des réponses mais passe à côté de plusieurs références pertinentes. Solution : ajouter des synonymes et/ou des termes associés ou plus généraux, user des troncatures (retrancher des parties des mots pour envisager des formes différentes. Les fautes d’orthographe, le manque de stratégie de recherche, l’excès de mots clés produisent le silence dans une recherche d’informations. 6. La qualité et la fiabilité des sources documentaires Un travail de recherche doit s’appuyer sur des informations fiables. S’il est plus aisé de vérifier la fiabilité des ouvrages et documents imprimés, il est utile et nécessaire de se monter prudent lorsque les recherches portent sur des sites web. Une information dont la provenance n’est pas précisée devrait a priori être écartée. De fait, les sources documentaires utilisées par l’étudiant (le chercheur) doivent faire preuve de qualité et répondre à un certain nombre de critères. Les principaux critères de fiabilité des sources : 1- Ouvrage imprimé L’étudiant (le chercheur) est appelé à cibler sa recherche en se focalisant sur son sujet. Les documents sélectionnés doivent répondre, en qualité et pertinence, aux besoins définis au préalable pour la réalisation du travail. L’évaluation de la pertinence du contenu d’un document jugé en relation avec l’objet de recherche peut s’appuyer sur l’analyse des éléments suivants : ● La nature du document : déterminer s'il s'agit d'un document pédagogique, de recherche ou de vulgarisation ● Le titre de l’ouvrage ● Le résumé : il figure généralement sur la quatrième de couverture ; ● L’avant-propos ou l’avertissement : l’auteur expose y succinctement ses intentions et des éléments pertinents de son ouvrage ; ● Table des matières : elle permet de mieux apprécier le contenu (plan et logique de l'argumentation) et de bien repérer les chapitres qui peuvent être pertinents ; ● Introduction et conclusion : Etroitement liées au sujet, leur lecture offre une vision claire de l’ouvrage. 2- Site web ● Le site : est-il régulièrement mis à jour ?
  • 26. 26 ● L'objectif du site : est-il précisé ? ● La notoriété, l'indice de popularité du site : est-il apparent ? ● Le domaine de la ressource (adresse URL) : regarder les mentions (com. gouv, edu, etc.) ● Les publications : sont-elles récentes ? Encore d’actualité ? ● La clarté d’indication et d’accessibilité aux sources : les liens proposés sont-ils pertinents et valides ? ● La date de publication du document : est-elle mentionnée ? ● L'auteur, l'éditeur de la ressource : L’auteur est-il mentionné ? Connu ? Réputé ? Cité dans d’autres parutions abordant le même sujet ? ● Les informations communiquées : sont-elles rigoureuses et documentées ? Les sources sont-elles vérifiables ? Les droits d’auteur respectés ? ● Le contenu de l'information (structuration, argumentation, sources, etc.). Les informations sont présentées de manière logique, bien organisées. Les illustrations sont utiles, pertinentes. La qualité visuelle des dessins, photos, animations est visible. 7. Evaluation de la pertinence des sources La sélection des informations pertinentes se réalise grâce à un simple questionnement de type :  Les informations obtenues correspondent-elles à mon sujet de recherche ?  Ces informations apporte-t-elles des réponses à mes questions ?  Les informations obtenues aident-elles à construction d’une argumentation ?  Les informations obtenues m’offrent-elles des citations ou exemples qui appuient mon travail et mes arguments ? 8. L’exhaustivité de la recherche (notion de web invisible) Un travail de recherche demande à être exhaustif dans la mesure où l’on doit traiter un sujet à fond en abordant tous se éléments sans dépasser la limite de l’acceptable et du raisonnable. Chaque partie du travail devra être considérée en fonction de l’ensemble en veillant à ne pas isoler un aspect particulier et/ou le sortir de son contexte. La recherche entamée doit, ainsi, couvrir tous les aspects possibles du sujet plutôt que de se concentrer de sur un seul aspect. Il s’agit, en effet, d’examiner toutes les considérations pertinentes et
  • 27. 27 envisageables en tenant compte des facteurs qui pourraient influencer les résultats de la recherche et leur interprétation. Certaines informations peuvent ne pas être récupérées par les moteurs de recherches, on parle alors de Web invisible. Il s’agit de toutes les informations auxquelles certains moteurs de recherche ne peuvent pas accéder. L’usage de plusieurs moteurs de recherche peut être une solution pour une recherche exhaustive.
  • 28. 28 Quatrième partie : Des écrits universitaires utiles aux étudiants et jeunes chercheurs
  • 29. 29 La fiche de lecture Cours N°4 La fiche de lecture Parmi les éléments utiles (voire indispensables) à l’étudiant et au jeune chercheur pour leur recherche documentaire, on cite la fiche de lecture. Cette dernière est un moyen incontournable pour organiser et structurer la recherche et garder en mémoire les éléments importants d’un ouvrage ou d'une œuvre. La fiche de lecture donne un aperçu succinct et précis du contenu de l’ouvrage, de l’auteur et des références auxquelles renvoie l’auteur. Rédiger une fiche de lecture varie selon de domaine d’étude et de la recherche. Dans le cas des études littéraires, on s’intéresse plutôt aux personnages, à la détermination du genre, au thème abordé par l’auteur, au cadre spatio-temporel de l’œuvre, au style, au résumé de l’œuvre et à la portée sociale et/ou philosophique de l’œuvre. Dans le cas d’un ouvrage de didactique ou des sciences du langage, le procédé est différent dans la mesure où l’étudiant (le chercheur) organise son travail autour de la présentation de l’auteur, la présentation de l’ouvrage, le sommaire, la rédaction d’un résumé qui présente tous les éléments importants de l’ouvrage, la présentation de la bibliographie et la précision de la relation de l’ouvrage avec l’objet de la recherche de l’étudiant (ou du chercheur). L’élaboration d’une fiche de lecture se présente comme suit : I- Présentation de l’auteur II- Présentation de l’ouvrage III- Sommaire IV- Résumé V- Bibliographie VI- Relation de l’ouvrage avec l’objet de recherche (Cas de mémoire ou de thèse)
  • 30. 30 Fiche de lecture Elaborer un cours de FLE / Janine Courtillon. Présentation de l’auteure Janine Courtillon Ecrivaine-chercheure française, auteure de nombreux ouvrages portant notamment sur la didactique des langues et la pédagogie dans une perspective méthodologique des pratiques d’enseignement de la langue étrangère, Elle a occupé différents postes dans le monde : membre du CREDIF et rattaché à l'Ecole normale supérieure de Saint-Cloud. D’importants travaux sont à sont actif , entre autres, la publication de nombreux articles dans le domaine du FLE, la participation à des stages de formation d'enseignants, les travaux de recherches sur l'acquisition du français par les publics étrangers et l’élaboration de différents matériels pédagogiques, dont la série " Archipel " et l'ensemble méthodologique " Libre-échange ". Présentation de l’ouvrage Titre : Elaborer un cours de FLE . Edition : Hachette. Année de parution : 2003. Nombre de pages : 160 Sommaire - Introduction - Les variables dans la situation d’enseignement  Les caractéristiques du public  Les objectifs, attentes et besoins  Le rapport langue maternelle-langue cible - L’organisation de l’unité d’enseignement  Les données de départ  L'établissement d'une progression  Penser à l'évaluation - Le déroulement du cours
  • 31. 31  Faciliter la compréhension  Aider la mémorisation  La phase de production  La production écrite -Les niveaux avancés  La question des objectifs et des niveaux  Choisir une progression discursive  Enseigner les savoir-faire avancés -Réponses aux questions des professeurs  Comment travailler en grand groupe ?  Que signifie apprendre à apprendre ?  Comment faire parler les élèves ?  Comment utiliser un manuel de langage ?  Comment enseigner la grammaire ? -Conclusion -Annexes Résumé L’ouvrage se présente comme un outil de référence qui fait le point sur les connaissances actuelles en didactique des langues. C’est un ensemble de 160 pages qui constitue un guide pour l’utilisateur, particulièrement l’enseignant. En effet, La conception de la langue a évolué au cours du XXième siècle pendant les années 1950. L’enseignement/apprentissage des langues, depuis, fait face à une variété de situations qui nécessitent une réflexion théorique permettant de proposer les solutions pédagogiques pertinentes qui à leur tour offrent l’opportunité aux enseignants d’entreprendre les choix raisonnés dans la sélection ou l’élaboration d’outils d’enseignements. Le travail de l’enseignant en classe, tel qu’il est décrit par Janine Courtillon, est vu comme une activité nécessitant une grande adresse, elle est instrumentée et consiste à organiser la classe comme un milieu de travail qui mobilise un collectif d’élèves ou d’apprenants. L’activité d’enseignement est une activité de création permanente qualifiée parfois même d’activité artistique où l’enseignant joue le rôle d’organisateur des interactions de classe. Cette activité est principalement consacrée à la transmission des connaissances. Comprenons bien qu’il ne s’agit pas pour l’enseignant de se contenter de distribuer la connaissance mais qu’il doit créer des situations qui favorisent les conditions de l’apprendre et de la faciliter, et ce non plus en détenteur du savoir, mais en jouant le rôle de « catalyseur », de « déclencheur » de processus. Avoir une méthode signifie donc détenir le
  • 32. 32 choix de modes d’enseignement répondant aux besoins réels des apprenants. Ces besoins traduisent concrètement les objectifs à définir. Ainsi, la méthode permet de comprendre d’où l’on part et où l’on arrive et de suivre un chemin sûr plutôt que de vagabonder au risque de se perdre et de retourner à la case départ. Pour élaborer un cours, l’enseignant s’appuie sur une méthode ou sur un outil de formation proposé par l’institution ou par un éditeur. La formation des enseignants compte tenu de leurs centres d’intérêts et de leurs préoccupations leur permet de faire le choix des outils mis à leur disposition afin de répondre aux besoins de leurs publics. Pour ce faire, un ensemble de questions que l’enseignant peut se poser lors de l’élaboration du cours est proposé par l’auteure : Comment utiliser ce qui existe ? Comment faire le bon choix ? Le manuel scolaire répond-il aux besoins d’un contexte donné ? Peut-on l’adapter ? Comment ? Comment trouver le fil conducteur qui les guide dans l’organisation des activités de leurs cours ? La préparation d'une unité ou d'un cours suppose un certain nombre de décisions pédagogiques. L'enseignant doit préciser les paramètres suivants : le contenu et la démarche à étudier, les points forts, les besoins et les intérêts des élèves, les apprentissages essentiels communs qu'il est possible d'introduire et les approches pédagogiques les plus efficaces. Ces décisions revêtent une importance cruciale et doivent être prises en connaissances de cause. Le rôle de l’enseignant est donc crucial, et pour optimiser les chances de voir les objectifs atteints, le travail pré-pédagogique revêt une importance capitale, car comme le souligne Alain Rieunier (2007) dans l’introduction de son ouvrage « Préparer un cours - Tome 1, Applications pratiques » Préparer une leçon, un cours, une séquence de formation, c'est concevoir un dispositif pédagogique capable de motiver ceux qui doivent apprendre, c'est présenter des contenus rigoureux, permettre leur appropriation progressive, prévoir les évaluations nécessaires, organiser les systèmes de recours pour ceux qui sont en difficulté ou en échec. Bref, préparer une leçon, c'est situer délibérément du côté de celui qui apprend et préparer le chemin de son apprentissage. C'est interroger les savoirs pour trouver les moyens de rendre accessibles. C'est travailler à impliquer ceux qui apprennent … car sans leur aide, leur participation active, la mobilisation de leur intelligence, le projet est condamné par avance . La démarche méthodologique de l’ouvrage consiste à préciser le rôle primordial de l’enseignant à éveiller la curiosité intellectuelle des apprenants sur les différents aspects
  • 33. 33 linguistiques de la langue et la transformer au fur et à mesure en désir. Ceci, en élaborant les solutions pédagogiques originales qui tiennent compte de leurs particularités et de leurs besoins et les incitent à aller plus loin. La motivation s’avère être un élément incontournable garantissant un apprentissage efficace. Cet ouvrage, de part son apport théorique et pratique sur la relation enseignant/enseigné, traite chaque aspect de l'apprentissage (comprendre, mémoriser, se corriger) par l’interaction entre élèves et professeur et entre les élèves eux-mêmes. Bibliographie indicative Atienza, J.L l’approche communicative : un appel à la résistance, ELA, Didier Erudition, volume 100,1995. Courtillon, J., « L’unité didactique », Le Français dans le monde, Janvier 1995. Cyr,P. Les stratégies d’apprentissage, Clé International, 1998. Kramsh C., Interaction et discours dans la classe de langue, collection LAL , Didier-Hatier, 1996. Trocmé H., J’apprends, donc je suis, Les Editions d’Organisation, 1987.
  • 34. 34 Fiche de lecture Apprendre …oui, mais comment ?/Philippe Meirieu Présentation de l’auteur Philippe MEIRIEU Philippe MEIRIEU est chercheur et écrivain qui propose une grande diversification dans son domaine d’activité. Docteur ès lettres et sciences humaines, il a occupé un bon nombre de postes : enseignant dans tous les niveaux de l’institution scolaire française, directeur de l’institut national pédagogique, directeur de l’IUFM de Lyon, professeur à l'université Lumière-Lyon 2, formateur d’enseignants et animateur d’équipes de recherche. Dynamique et disponible, son nom est associé à de nombreuses réflexions et réformes du système éducatif français. Il est l’auteur de nombreux ouvrages de pédagogie dont l’objet est de mieux saisir les fondements de l’éducation et son évolution. Plusieurs de ses livres sont traduits dans différentes langues du monde entier. L’ouvrage dont nous faisons la lecture a été publié pour la première fois en 1987 et est fourni en différents formats et éditions. Il en est à sa vingt deuxième édition. Présentation de l’ouvrage  Titre : Apprendre …oui, mais comment ?  Edition : ESF Editeur  Collection : Pédagogiques  Année Parution : 2002  Nombre de pages : 192 Sommaire  Prologue  Première partie : Penser l'apprentissage - Chapitre 1 : Peut-on apprendre ? - Chapitre 2 : Qu'est ce qu'apprendre ?  Deuxième partie : Gérer l'apprentissage
  • 35. 35 - Chapitre 1 : La relation pédagogique - Chapitre 2 : Le chemin didactique - Chapitre 3 : Les stratégies d'apprentissage  Epilogue  Annexes - Guide méthodologique - Glossaire Résumé Le livre s’inscrit dans le genre pédagogique qui s’intéresse à l’apprentissage, à la relation enseignant/enseigné et aux contenus à enseigner dans le cadre des recherches méthodologiques. Dans cet ouvrage, l’auteur cerne la problématique de la liaison entre la manière d’enseigner et l’efficacité pédagogique de l’enseignant. La question centrale qu’il pose « comment s’y prendre pour que l’élève soit de plus en plus apprenant ? » définit la relation enseignant/ enseigné qui existe dans une classe. Partant du fait qu’un élève ne peut en aucun cas être considérer comme un réceptacle passif de savoir, l’auteur s’attache précisément à l’analyse de l’acte d’apprendre. En effet, dans tout apprentissage d'une langue, la question centrale consiste à chercher à mettre en place les outils didactiques nécessaires qui permettent à l'apprenant d'utiliser des ressources en fonction des objectifs et de ses besoins. L'apprentissage d'une langue est donc une démarche inductive de construction de savoir et savoir-faire qui passe par la forme et le contexte. Philippe Meirieu nous rappelle que tout élève est d’abord un enfant, un adolescent, avant d’être l’adulte porteur des destinées et vecteur du changement social.il est donc du devoir de l’institution de veiller à son éducation et à son instruction et aiguillonner son activité en lui fournissant les outils nécessaires et efficaces qui lui garantissent la réussite. Partant du constat établi sur la spécificité du discours pédagogique et la relation enseignant/apprenant, l’auteur, en s’interrogeant sur la possibilité chez l’apprenant d’apprendre et le concept d’apprentissage qu’il introduit dans la première partie à travers les questions Peut on apprendre ? Qu’ est ce qu’apprendre ?, nous fournit une série d'outils nécessaires à l’enseignant pour accompagner l’élève dans sa scolarité et lui donner envie d’apprendre. Il approfondit la réflexion sur l’acte d’apprendre et tente d’établir des
  • 36. 36 repères qui permettent à l’enseignant d’élaborer, de réguler et d’évaluer son action pédagogique Chaque élève présente des particularités et se distingue de ses camarades de classe, ceci impose donc une conduite particulière de la classe en utilisant la pédagogie différenciée et la pédagogie de groupe. Le rôle de l’enseignant étant de s’adapter à apprenant et de tenir compte de la manière personnelle dont il peut s’approprier le savoir car l'acte pédagogique s’effectue et doit sa réussite aux deux acteurs de la pédagogie, l’enseignant et l’apprenant, et pas seulement aux qualités scientifiques et didactiques de l'enseignant. Pour être mieux géré, l'apprentissage s'articule selon Philippe Meirieu autour de trois axes fondamentaux: la relation pédagogique, le chemin didactique et les stratégies d'apprentissage. - LA RELATION PÉDAGOGIQUE La relation pédagogique s'intéresse à l'apprentissage en cherchant à clarifier la relation enseignant-enseigné loin de considérer l'apprenant comme un réceptacle passif du savoir mais de le prendre à sa juste valeur, le motivant, faisant émerger en lui le désir d'apprendre et le plaçant dans des situations-problèmes qui lui donnent envie de poursuivre. La pédagogie centrée sur l’apprenant a le mérite de se mettre à la portée de l'apprenant et veille continuellement à sa formation grâce à l'élaboration des situations d'apprentissages et le souci constant d'un accompagnement et d'une appropriation individualisée des savoirs. « […] parce que les connaissances ne sont pas des choses que l'on accumule mais des systèmes de signification par lesquels le sujet se saisit du monde…parce que la mémoire n'est pas un recueil d'archives mais l'intégration d'informations dans un futur possible où l'on se projette…parce que les connaissances ne se construisent pas par l'ignorance, mais par la réélaboration de représentations antérieures sous la pression d'un conflit cognitif…parce que le sujet ne mobilise ses représentations et n'engage leur réélaboration que dans des "situations-problèmes" parce que la rationalité notionnelle n'apparaît qu'au terme du processus comme une clarification du résultat et comme la démarche de son élaboration … et enfin parce que l'apprentissage n'est jamais réduit à la simple logique cumulative…» Meirieu (2002 :67) La centration sur l’apprenant signifie que c'est celui qui apprend qui doit être l'objet de toute l'attention de ceux qui ont la charge de l'aider dans son entreprise. Ce que la
  • 37. 37 didactique moderne considère comme un concept «la centration sur l'apprenant" est en fait loin d'être une idée neuve. Le principe fondateur, du point de vue méthodologique, est celui de l'activité da l'apprenant dans son apprentissage Le chemin didactique. La démarche didactique nécessite la mise en place de situations-problèmes ; on ne peut se suffire uniquement de définir les objectifs pour son élaboration. « Le chemin didactique où l’on voit que la définition des objectifs ne suffit pas à l’élaboration d’une démarche didactique, mais que celle-ci requiert l’élucidation de l’activité mentale à solliciter la mise en place de situations-problèmes…où l’on établit la nécessité de définir et classer les objectifs…où l’on montre que ce qui génère un dispositif didactique n’est pas la définition d’un objectif mais l’hypothèse sur une opération mentale qu’il faut effectuer pour l’atteindre…où l’on propose une typologie simple des opérations mentales sollicitées dans les apprentissages ainsi que les dispositifs correspondants…où l’on recentre la réflexion sur un principe essentiel…où l’on propose un schéma général pour l’élaboration didactique. » Meirieu (2002 :67) - LES STRATÉGIES D'APPRENTISSAGE. Les stratégies sont des plans d'opérations didactiques visant à atteindre un objectif donné d'enseignement-apprentissage. Elles sont des moyens mis en œuvre par les apprenants dans l'acquisition d'un savoir ou d'un savoir-faire. On différenciera deux catégories de stratégies d'apprentissage : celles directes et celles indirectes. Les stratégies directes d'apprentissage relèvent de tout ce qui fait appel :  à la mémoire (associations mentales, schémas, utiliser des gestes ou des sensations pour mieux retenir ou évoquer un souvenir);  à la compensation (demander de l'aide, recourir à la langue première, éviter, inventer, paraphraser);  au cognitif (manipuler ou transformer la langue étrangère (ou seconde), répéter, faire une analyse contrastive entre la langue première et la langue étrangère (ou seconde) , déduire, prendre des notes, souligner).
  • 38. 38 Les stratégies indirectes d'apprentissage représentent tout ce qui a attrait :  au métacognitif (organiser son apprentissage, chercher à pratiquer la langue seconde, s'évaluer);  à l'affectif (essayer de se détendre, s'auto-encourager, verbaliser ses difficultés);  au social (poser des questions, coopérer dans la tâche, développer sa compréhension d'autrui, de la culture de la langue seconde). La démarche pédagogique de l’ouvrage La démarche pédagogique de l’ouvrage est d’ouvrir l’enseignant à de nouveaux horizons dans une perspective d’adopter un discours pédagogique efficace qui définit des objectifs précis d’apprentissage et qui favorise l’accompagnement des élèves dans leur scolarité. Ainsi, il est possible de doter l’apprenant des savoirs et savoir-faire indispensables à son épanouissement. Il adopte, de fait, une nouvelle posture d'apprentissage et procède à une véritable mobilisation cognitive pour s'approprier l'objet d'enseignement/apprentissage.
  • 39. 39 Fiche de lecture Fabriquer des exercices de Français/ Pierre Lamailloux- Robert Jeannard- Marie Hélène Arnaud Présentation des auteurs Pierre Lamailloux Enseignant de linguistique à la Faculté des lettres et sciences humaines de Nouakchott, Mauritanie (en 1993). Robert Jeannard Professeur de français langue étrangère à l'École normale supérieure de Nouakchott (jusqu'en 1990). Professeur formateur de français à l'Institut universitaire de formation des maîtres de Grenoble (en 1993). Marie-Hélène Arnaud Maître-assistante de linguistique à la faculté des lettres et sciences humaines de Nouakchott (en 1990). Présentation de l’ouvrage ● Auteurs : Pierre Lamailloux, Robert Jeannard , Marie-Hélène Arnaud ● Edition : Hachette ● Collection : Profession enseignant ● Année Parution : 2004 ● Nombre de pages : 192 pages Sommaire Partie 1 : Les textes lacunaires Partie 2 : Les QCM Partie 3 : Les mises en relation Partie 4 : Les puzzles Partie 5 : Les tableaux Partie 6 : Les matrices de textes Partie 7 : Les reformulations et réécritures
  • 40. 40 Résumé Le mot exercice revient souvent dans l'enseignement des langues pour désigner des pratiques de classe. En raison de la routine scolaire on le confond souvent avec les termes "activité" et "tâche". On retrouve dans le dictionnaire pratique de didactique du FLE, 2002, la définition suivante : L’exercice est : un travail précis, avec un objectif spécifique, entrant dans le cadre d’une méthodologie, et destiné, soit à faire acquérir à l’apprenant un savoir ou un savoir- faire, soit de contrôler si ce savoir ou ce savoir-faire ont été acquis. Ce travail peut être d’ordre phonétique, lexical, grammatical ou discursif. » Besse, Porquier ( 1984 :121) Retenons que dans tout type d’apprentissage, l’exercice représente une activité indispensable à la mise en place, chez les apprenants, de mécanismes individuels ou collectifs, leur permettant d’acquérir un certain nombre de compétences langagières. Henri Besse et Remy Porquier proposent la définition suivante : « Un exercice pourrait être défini comme une tâche langagière ponctuelle à caractères répétitifs, contraints et métalinguistique marqués, tâche demandée par le professeur aux étudiants et évaluée par lui. » Besse, Porquier ( 1984 :121) Les différentes lectures que nous avons effectuées nous conduisent à dire substantiellement que l’exercice permet de mesurer à sa juste valeur un effort consenti par l’apprenant et a pour objectif d’amener ce dernier à un moment précis de son apprentissage, à travailler de manière approfondie des sujets traités. Il favorise également la réflexion critique et le renforcement de la capacité de l’apprenant à résoudre des problèmes dans le domaine étudié. Les didacticiens précisent la double fonction de l’exercice par sa caractéristique de parfaire un apprentissage et d’en permettre le contrôle. L’exercice assure donc une fonction d’entraînement et d’évaluation ; il n’est pas destiné à introduire des éléments nouveaux dans l’apprentissage, mais à assurer ou à renforcer l’acquisition de savoirs déjà présentés. Une exécution correcte d’un exercice selon des consignes indiquées réalisée par un apprenant, signifie qu’il y a eu apprentissage. L’exercice se caractérise par des traits distinctifs que l’on retrouve souvent : Les modalités de présentation, la réitération, et la réponse attendue.
  • 41. 41 Selon Gérard Vigner (1984 : 174), un exercice peut avoir plusieurs orientations, à savoir : le contrôle, l’acquisition, l’application, la systématisation et la manipulation. Construire des exercices est bien une tâche relativement difficile pour l’enseignant. Cette tâche consiste en effet à diversifier les exercices à partir d’un modèle afin de motiver les élèves en développant en eux le désir d’apprendre et d’éviter la routine. Dans le cadre de l’apprentissage du français langue étrangère, les activités envisagées dans la classe de langue répondent à des objectifs précis, et sont toujours élaborées en fonction des méthodes en vigueur L’ouvrage en question propose aux enseignants de français de tous les niveaux (collège, lycée, enseignement supérieur) une méthodologie dont ils peuvent s’inspirer. Les exercices sont regroupés selon une typologie formelle qui permet à l’enseignant de confectionner des modèles inédits dont les objectifs et les niveaux sont variés et d’en générer d'autres à l'infini sur le même principe. Nous résumons de manière très sommaire les différents types d’exercices proposés par cet ouvrage. Le texte lacunaire Appelé également texte à trous ou test de closure, il consiste à proposer à l’apprenant de compléter un texte dans lequel l’enseignant a ménagé des lacunes. Les lacunes désignent un effacement de mots, de lettres, d’accents, de signes de ponctuation. Ce type d’exercice se présente sous deux variantes, non ciblé ou ciblé. Dans le premier cas, les lacunes sont pratiquées à intervalles réguliers où un élément du texte est effacé suivant une variable dont la valeur est fixée par l’enseignant. Dans le deuxième cas les lacunes sont pratiquées à intervalles irréguliers et selon un objectif spécifique. Le questionnaire à choix multiples (QCM) Proposé sous forme de questions ou début de phrases suivies d’une série de propositions de réponses parmi lesquelles une seule est correcte, le QCM a pour objectif de tester la compréhension orale ou écrite ou les connaissances sur un sujet donné (grammaire, vocabulaire,…etc.).
  • 42. 42 Les mises en relation Appelé également test d’appariement, ce genre d’exercice consiste à assortir une série d’éléments à une autre ; les deux se présentant sous formes de listes. Il s’agit de mettre en correspondances des paires par flèches ou des lettres et des chiffres (exemple en reliant un mot à son synonyme ou à sa définition). L’objectif de ce genre d’exercice est de cibler la compréhension écrite des textes. Les puzzles Dans le but de vérifier et d’affiner la compréhension des textes en restituant leur cohérence chronologique et logique, les puzzles ou exercices de reconstitution consistent à remettre en ordre les différents éléments (présentés en désordre) d’une phrase, d’un paragraphe ou différentes partie d’un discours. Il s’agit de reconstituer le texte originel. Les tableaux Ce type d’exercices a pour objectif d’amener l’apprenant à systématiser divers faits de langue fournis par l’enseignant (orthographe, actes de paroles, phrases,…etc.). Il se présente sous forme de tableaux à une entrée (horizontale ou verticale) ou à deux entrées. Le principe est de classer des séries de mots en fonction des rapports que chacun entretient avec un élément du lexique déjà connu. Ce type d’exercice est utilisé aussi bien pour l’apprentissage que pour l’évaluation. Les matrices de textes Considérées comme des déclencheurs de l’expression, accordant à l’apprenant un point de départ qui lui permet d’engendrer un texte, les matrices de textes connues dans les pratiques traditionnelles dans les rédactions et les dissertations, constituent une contrainte obligeant l’apprenant à respecter impérativement un modèle ou canevas proposé, et également une aide offrant la possibilité à ce même apprenant d’être guidé par un certain nombre d’étapes prévues par les consignes. Ce type d’exercice favorise l’expression et évite ce qui pourrait être qualifié de « panne d’imagination ». Il se présente sous différentes formes valorisant les productions des apprenants.
  • 43. 43 Les reformulations et réécritures Ce type d’exercice vise surtout l’expression (écrite ou orale). Il fournit à l’apprenant un contenu sémantique déjà structuré et développé qu’il doit conserver. Les exercices de reformulations et de réécritures portent plus précisément sur la forme de l’expression ; ils se présentent sous un grand nombre de variétés, un texte peut être reformulé plusieurs fois, ce qui permet de varier les productions des apprenants tant sur le plan individuel que collectif. Les illustrations en classe dans le but d’exemplifier et de stimuler la production, pourraient, à titre indicatif, porter sur les travaux de l’humoriste Raymond Queneau notamment et à titre d’exemple le texte de « la cigale et la fourmi » de Jean de La Fontaine. Bibliographie indicative - Anne Ancelin schutzenberger, le jeu de rôle, E.S.F, Paris, 1985. - Marie-Hélène Arnaud, Enseignement de la langue française, Guide grammatical, I.P.N, Nouakchott, R.I.M, 1989. - Marie-Hélène Arnaud, Robert Jeannard, Enseignement de la langue française : Guide de fabrication d’exercices, I.P.N, Nouakchott, 1990. - Jean-Marc Caré, Francis Debyser, Jeux,langage et créativité(les jeux dans la classe de français).Hachette-Larousse, collection « Le français dans le monde »- B.E.L.C.,Paris ,1970. - Gerard Vigner, L’exercice dans la classe de français. Hachette, collection «F», Paris, 1984.
  • 44. 44 Le poster de recherche Cours N°5 Le poster de recherche 1. Qu’est ce qu’un poster? Un écrit universitaire (définition: toute pratique de forme orale ou écrite dont le but est la construction et/ou la diffusion de connaissances et de concepts appartenant aux champs qu’on s’accorde socialement à considérer comme scientifiques) 1.1. Des écrits universitaires Étude, manuel, thèse, communication, mémoire, article de périodique, exposé, poster, conférence, discussion, entretien, interview, débat, rapport, compte rendu, brevet d'invention, article d'encyclopédie, dictionnaire spécialisé. 2. Quel est le but du poster? - Présenter, faire connaître et promouvoir son travail. - Informer sur l’avancée de ses travaux, sur les résultats obtenus. - Vulgariser suffisamment le contenu pour que le destinataire moins avisé le comprenne et pour qu'un destinataire avisé apprenne des éléments nouveaux.
  • 45. 45 3. Comment se présente un poster?
  • 46. 46 La finalité d’un poster scientifique est d’intéresser suffisamment les lecteurs pour leur donner envie de poser des questions et d’entamer un dialogue. 1- Confection d’un poster Le poster de recherche doit comporter les informations qui renseignent sur tout le travail accompli par l’auteur. Il doit comporter, selon le travail de recherche : - Le type de recherche (Mémoire, thèse, article, communication) - L’intitulé - Les renseignements sur le concepteur du poster (Nom & Prénoms, fonction), Etablissement de rattachement, directeur de recherche ; - Introduction : Court texte qui présente succinctement le contenu du poster ;
  • 47. 47 - Problématique: exposer un problème auquel on tente de répondre. Cerner une problématique signifie délimiter son sujet de recherche. - Hypothèses: énoncés (postulats) exprimant la déclinaison de la problématique en termes opérationnels. - Méthodologie: outils d’investigation et collecte de données. - Corpus: échantillon d’étude - Résultats: que signifient les résultats trouvés et qu’ont-ils comme portée? - Perspectives: sur quoi s’ouvre le travail de recherche? que reste-t-il à approfondir? 2- Exemples de posters de recherche Les exemples ci-dessous ont été réalisés par des étudiantes pour la soutenance de leurs mémoires de master de langue française sous ma direction. Poster 1 Présentation de mémoire de master Le rôle de la trace mnésique dans le développement des compétences Problématique : Dans quelle mesure l’apprenant peut-il construire sa propre connaissance pour s’exprimer oralement dans l’apprentissage du FLE ? Corpus: Les apprenants du 2eme année moyenne au collège MOFDI ZAKARIA à MEKMEN BEN AMMAR. Auteure: BOUKHOLKHAL Karima, Etudiante Master2 Sous la direction de : Dr. ELMESTARI Habib Etablissement de rattachement : Centre Universitaire – Salhi Ahmed- Nâama Date de soutenance: Juin 2017 Introduction :L’apprentissage de l’expression orale et l’une des finalités fondamentales de l’enseignement des langues , elle prend essentiellement appui sur la présentation verbale en interaction où l’apprenant est appelé à mobiliser ses traces mnésiques (connaissances) . Hypothèse 01 • La mobilisation de la trace mnésique permettrait à l’élève de construire ses propres connaissances d’acquérir, ainsi, de nouvelles compétences. Hypothèse 02 • L’utilisation permanente de la trace mnésique rendrait le savoir saisissable et durable. 0 2 4 6 8 10 Procéduralisation (méthode ) Savoir- faire (la mobilisationdes traces mnésiques) Procéduralisation (méthode ) Automatisme (l’utilisationdes traces mnésiques) enregistrement transcription Interprétation Et analyse L’étude des résultats obtenus a effectivement démontré que les apprenants prouvent une faible compétence en expression orale car la mobilisation des traces mnésiques était erratique. L’expression a été représentée par le lien logico-temporel «compréhension-mémorisation-expression ».
  • 48. 48 Poster 2 Présentation de mémoire de Master Intitulé: l’usage des pictogrammes pour l’enseignement de la compréhension de l’écrit en classe de FLE Cas des apprenants de la première année moyenne Problématique : les pictogrammes pourraient-ils être un outil didactique efficace dans l’enseignement de FLE pour les classes de la première année moyenne? • Pour réaliser cette recherche nous avons analyser quelques pictogrammes utilisés dans le manuel de la première année moyenne et une expérimentation personnelle : présenter une séance de Compréhension de l’écrit (un texte avec les pictogrammes et un texte sans pictogrammes) Corpus: les apprenants de la première année moyenne du CEM C.CHELLALI TAYEB à ASLA Présenté par : Ouhadda fazia , étudiante en master 2 Sous la direction du Dr El Mestari Habib, établissement de rattachement: centre universitaire Salhi Ahmed Nâama Date de soutenance: Juin 2017 Introduction: afin de transmettre un ensemble de savoirs, l’enseignant dispose de différents outils didactiques (visuels, sonores ou textuels). Les pictogrammes constituent un moyen essentiel pour accéder à l’information et à la compréhension. Hypothèse 1: les pictogrammes aideraient à l’amélioration de la compréhension de l’écrit chez les apprenants . Hypothèse 2: les pictogrammes renforceraient la motivation des apprenants . 0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 2 3 4 5 Nombre de réponses correctes Nombre de réponses incorrectes Les hypothèses ont été confirmées à partir des résultats obtenus lors de l’expérimentation élaborée qui montre que l’usage des pictogrammes contribue à la simulation visuelle et à la construction du sens pour un meilleur processus d’apprentissage 3- Etapes de réalisation du poster Un poster de recherche doit nécessairement passer par les trois phases suivantes : 1- Étape de conception (délimiter le contenu, sélectionner les éléments à y insérer); 2- Etape de production (rédiger les différentes parties du poster); 3- Etape d’exposition (présentation de la version finale). 4- Les dimensions du poster Le poster se présente sous différents formats: En centimètre (cm): - 45 X 70 - 60 X 90 - 90 X 120 La meilleure personne indiquée pour cette opération est l'infographiste (ou infographe). C'est un spécialiste de l'image et de l'informatique.
  • 49. 49 5- Caractéristiques du poster Linéaire : il présente une progression linéaire et logique d’un point de départ à un point d’arrivée Structuré : il propose une lecture facile. Attractif: il doit donner l’envie d’être lu. Concis : il doit être clair, précis et axé sur le message. 6- Quelques questions à se poser (autoévaluation) - A-t-on envie de s’approcher de l’affiche pour en prendre connaissance ? - Tout est-il lisible sans difficultés? - L’esthétique générale est-elle satisfaisante? Le poster est-il agréable à regarder? Le choix des couleurs est-il pertinent ? - Le contenu scientifique est-il clair et cohérent par rapport au sujet, au titre ? Est-il adapté au public visé ? 7- Réussir sa présentation L’auteur du poster de recherche cherche à donner le meilleur de lui-même lors de la présentation de son sa communication. Il doit, pour ce faire, orienter le public vers son discours et lui permettre de saisir les points traités dans son poster. Une conduite méthodique et réfléchie est donc recommandée. Elle repose sur la clarté du discours et l’établissement d’un contact visuel avec l’auditoire qui sera également informé de toutes les données et résultats obtenus et de la façon dont ces derniers s’intègrent dans le domaine d’étude. Un poster réussi nécessite : - Que l’on retienne le nom de l’auteur. - Que l’on retienne son titre/intitulé. - Que l’on retienne ses résultats.
  • 50. 50 Cinquième partie : Le mémoire de fin d’études
  • 51. 51 Cours N°6 Le mémoire de fin d’études 1. Un mémoire de fin d’études, pourquoi faire ? Un mémoire de fin d’études constitue pour l’étudiant le couronnement de son cursus universitaire. C’est l’achèvement d’une formation qui valide un diplôme (Master pour notre cas). Il se présente sous la forme d’un manuscrit (voire tapuscrit) dont le nombre de pages est défini par l’équipe de formation et doit respecter des normes formelles et rédactionnelles spécifiques. Ce mémoire fait l’objet d’une soutenance orale devant un jury composé d’enseignants. Le mémoire de fin d’études vise à étayer le travail personnel de l’étudiant où il doit montrer sa capacité d’analyse et son esprit critique. Ce travail lui permet également d’approfondir ou concrétiser les enseignements qu’il a reçus tout au long de son cursus de formation. Le travail scientifique traite d'une question particulière. La recension (l’inventaire) des écrits peut constituer le fondement d'un travail de recherche, puisque ce dernier consiste à recueillir une documentation pertinente sur un thème dans le but éventuel de faire évoluer la question sur le sujet. Il s'agit donc d'un texte suivi qui décrit, explique, analyse, etc., une situation, un phénomène, bref une problématique. Ce genre de travail permet d'approfondir ses connaissances sur un thème particulier et de clarifier ses idées afin de les communiquer par écrit. Le travail de recherche permet également de faire le point sur les connaissances relatives à un thème donné en présentant notamment les principales recherches et théories sur une problématique spécifique. 2. Réaliser son mémoire de Master Un mémoire de master doit répondre à certains critères scientifiques qui lui assurent sa validité et sa recevabilité. Il est vu comme travail d’initiation à la recherche qui nécessite un apport personnel de l’étudiant qui est tenu de réaliser un travail de conception et non une simple compilation. Ce travail doit lui permettre de prouver son sens critique, son esprit de synthèse et sa capacité à produire des connaissances selon la méthode scientifique. Le mémoire de fin d’études revêt un caractère scientifique dans la mesure où il repose sur des fondements théoriques et une méthodologie rigoureuse. Le mémoire de fin d’études doit justifier d’une bonne qualité rédactionnelle. L’étudiant doit montrer qu’il a acquis des connaissances théoriques et pratiques qu’il doit mettre à contribution pour la
  • 52. 52 réussite de son travail de recherche. Il doit veiller au style et la présentation et s’activer à produire un effet favorable, sur le public (le jury) lors de la soutenance orale. 2.1. Les étapes de la réalisation d’un mémoire de Master (ou thèse de doctorat) a- Engager un projet de mémoire : le présenter et le défendre pour pouvoir entamer le travail, il s’agit de dresser les lignes fondamentales du domaine d’étude. b- Se donner les outils nécessaires pour entamer le travail. Ce sont les données concrètes sur lesquelles s’appuie le travail, sources d’information, documentation, données statistiques, etc. c- La rédaction: elle nécessite la clarté, la précision du style et qualité de la langue. Le candidat doit justifier des qualités rédactionnelles en produisant des textes académiques qui lui permettront de défendre sa thèse et d’argumenter. d- Préparation de la soutenance. La prestation orale et la réponse aux questions des membres du jury font l’objet d’évaluation. - Le candidat est évalué sur son exposé oral Principaux points à retenir Un mémoire de master  est clair, logique, cohérent et bien structuré  contient une problématique, une (des) hypothèse(s), une conclusion, etc.  permet de faire le point par rapport aux connaissances sur un thème dans un champ disciplinaire donné  est sans critique et sans jugement personnel  permet parfois de dégager une hypothèse de travail pour une production ultérieure  fait une synthèse à propos d'une interrogation particulière  comporte une importante documentation  présente l'évolution d'une question et clarifie certains concepts sur un thème donné.
  • 53. 53 - Le candidat est évalué sur sa capacité à présenter son travail de recherche en un temps limité, la gestion du temps est une compétence. 3. Le choix du thème (Sujet) ► Le sujet doit répondre à la curiosité de l’étudiant. C’est d’abord une question d’intérêt personnel. ► Le sujet requiert une articulation originale de l’étudiant. ► Le sujet comporte un travail précis et guide toute l’étude. L’étudiant doit impérativement éviter les généralités. 4. La relation avec le directeur/directrice de recherche ►Le choix du directeur de mémoire est une étape importante pour la concrétisation du projet de l’étudiant. - Il maîtrise le domaine de recherche qui intéresse l’étudiant. - Il s’intéresse au sujet que l’étudiant veut traiter. - Il est spécialiste dans le domaine d’étude de l’étudiant. ► Le thème et le plan définitif sont arrêtés préalablement avec le directeur de recherche avant la rédaction finale. Important: Le directeur de recherche ne se substitue pas à l’étudiant. 5. La construction de la problématique 5.1. Qu’est-ce qu’une problématique? Toute recherche se rattache à des connaissances scientifiques déjà connues et vérifiées. La science, à travers les différentes recherches, tend à se prolonger et à avancer. Autrement dit, elle se justifie par l'état des travaux antérieurs et contribue à l'avancement des connaissances. Le chercheur est appelé à inscrire son sujet d’étude dans le contexte qui lui convient en convoquant les théories et les résultats de recherche qui s’en rapportent. C’est ainsi que se construit une problématique. Une problématique est une question théorique à laquelle on répond en conclusion. Les hypothèses sont des réponses possibles (ou partielles) à cette question, cela explique pourquoi ce ne peut être que des phrases affirmatives et non interrogatives. Le mémoire (ou la thèse) sert à valider (ou invalider) ces affirmations par des études et/ou expériences. Par exemple « l’eau bout à 100° » est une hypothèse de travail qu’on vérifie par la pratique, en trempant un thermomètre dans l’eau
  • 54. 54 quand les bulles commencent à se former. Ce que l’on vérifie par l’analyse ou l’expérimentation s’appelle des « critères » ou des « indicateurs ». Andrée Lamoureux (2003 :110), dont les travaux ont été développés par notre collègue Professeur Fari Bouanani Gamal El Hak (2020) lors de la présentation de sa communication au colloque national « Premières recherches » organisé par le département des langues étrangères du Centre Universitaire de Nâama les 11 &12 mars 2020, précise au sujet de la construction de la problématique : « La construction de la problématique consiste, à traduire une idée de recherche d'abord vague (et abstraite) en une question précise (et concrète) à vérifier dans la réalité. C'est par un travail de raisonnement logique et rigoureux que le chercheur effectue ce rétrécissement progressif du champ de sa recherche.[...]. » Pour simplifier nous pouvons énoncer que la problématique sert à décrire un problème qu’il faut résoudre dans le développement d’un mémoire (ou une thèse). Elle constitue le cœur de la recherche, en ce sens que tout le travail de recherche tourne autour d’elle. Elle est généralement introduite par les expressions : ans quelle mesure ? n quoi ? comment ? ar quels moyens ? Quels apports ? ourquoi ? Etc. 5.2. Comment formuler une problématique? ► Une fois le sujet choisi, l’étudiant doit construire celui-ci en objet scientifique. La problématique est l’ensemble construit, autour d’une interrogation principale, des questions (ou des hypothèses) qui permettent d’aborder scientifiquement le sujet choisi. ►La problématique se construit à partir d’une réflexion basée sur des lectures, des entretiens, une exploration. ► La problématique démontre que l’étudiant s’est approprié le sujet. Elle doit refléter sa réflexion. 5.3. Exemples de problématiques Exemple 1: Constat : Tout au long de sa scolarité, l’élève reçoit une multitude de consignes. Il est attendu qu’il soit capable de les comprendre. Pourtant l’obstacle de la consigne est bien évident, les difficultés de compréhension des consignes de la part des élèves s’imposent à l’enseignant. Le problème de la formulation en serait sans doute (ou peut-être) la cause.
  • 55. 55 Problématique : Dans quelle mesure, la formulation de la consigne permettrait à l’élève de donner du sens aux apprentissages et d’acquérir une méthodologie de travail et une autonomie ? Hypothèse : L’attention portée par l’enseignant au langage employé dans la formulation et la reformulation de la consigne par l’emploi d’un vocabulaire spécifique et accessible aux élèves aiderait ces derniers à soulever l’implicite présent dans la consigne et participerait à la création d’un contexte favorable à leur autonomie dans la résolution de ladite consigne. Exemple 2 : Constat : Les élèves ne maitrisent pas les techniques rédactionnelles. Il est, donc, impératif de trouver les outils nécessaires qui serviront à améliorer leur niveau dans ce sens. La rétroaction et les annotations peuvent être considérées comme un des moyens qui permettent de réduire les difficultés en rédaction. Problématique : Dans quelle mesure la rétroaction et les annotations participeraient-elles au développement et l’amélioration de la compétence de l’écrit des élèves ? Hypothèse 1 : La mise en œuvre de la rétroaction effectuée par l’enseignant permettrait de développer et d’améliorer la compétence de l’écrit des élèves en production écrite. Hypothèse 2 : Les annotations faites par les enseignants devraient être bénéfiques pour améliorer la production écrite des élèves. Exemple 3 : Constat : La majorité des enseignants recourt à la langue maternelle des apprenants dans des situations difficiles à surmonter dans la langue étrangère (FLE) et les élèves n’ont d’autre issue que l’usage de la langue maternelle lors de l’acquisition du français dans des situations de blocage. Problématique : Comment et par quels moyens le recours à la langue maternelle en cours de Français Langue Etrangère peut-il être un choix pédagogique efficace ? Hypothèse : Un usage raisonnable et modérée de la langue maternelle en classe de FLE entraînerait une accélération de l’apprentissage chez les apprenants et assurerait un meilleur contact des langues qui permettrait la connaissance des phénomènes sociolinguistiques qu’elles peuvent provoquer.
  • 56. 56 5.4. Des propositions qui ne sauraient être des problématiques Exemple 1: Constat : La production écrite est une activité évaluative de l’apprenant, elle orne ses apprentissages. Au cours de sa pratique, l’apprenant est influencé par trois facteurs dominants : psychologique, linguistique et socio-familial. La motivation d’apprentissage l’incite à aimer l’activité et à fournir plus d’efforts pour réussir son travail, il a besoin d’un bagage linguistique pour réaliser son activité de production écrite, de l’encouragement de sa famille, de la vision de la société vis-à-vis des langues étrangères. Tous ces éléments jouent un rôle crucial dans son apprentissage. Cela nous conduit à cerner notre problématique par la question suivante : Problématique : - Quelles sont les stratégies adoptées par les apprenants pour développer leur(s) compétence(s) scripturale(s) ? - Quels sont les moyens à mettre en place pour aider les apprenants à améliorer leur savoir -écrire?  Exemple 2: Constat : Tout étudiant en formation universitaire, se trouve en face de la dernière étape de ces études, celle de la rédaction d’un travail de recherche qui peut être un avant-projet, un mémoire ou une thèse. Ces productions exigent certaines conditions et doivent respecter des normes rédactionnelles. Problématique proposée: Les étudiants de l’université après les années d’étude en spécialité sont-ils arrivés à une certaine maitrise de la langue française en terme de progression et de cohérence ? Dans un tel exemple, nous sommes en présence d’un constat qui s’écarte de son contexte et une problématique manquant de précision (les étudiants de l’université : trop général). Cette proposition n’est, en fait, qu’une simple question à laquelle on répondra par oui ou par non.
  • 57. 57 Autres exemples - Les programmes de français au collège ayant montré leurs limites, les enseignants peuvent-ils les contourner ? Si oui, comment ? - Quelles sont les difficultés que rencontrent les apprenants de la première année secondaire aussi bien à l’écrit qu’en lecture ? Et quelles en sont les causes ? Ces exemples s’apparentent à des questions à proposer dans un questionnaire pour les besoins d’une enquête. 6. L’introduction L’introduction est essentielle, en ce sens qu’elle représente le premier contact avec le lecteur. ►Elle doit: • Présenter et justifier la thématique de recherche; • Cadrer le travail et susciter l’intérêt des lecteurs; • Annoncer le plan du mémoire; • Définir le domaine d’étude; • Préciser la pertinence de la problématique; • Guider progressivement le lecteur vers le fond du sujet. ► Elle comporte une à deux pages au maximum pour un mémoire de master. 7. Le corps du travail (contenu) Le chercheur doit: ► Préciser le cadre théorique dans lequel s’insère son travail et faire une revue de littérature scientifique sur le sujet traité; ► Citer dans le texte les sources de référence : - des articles publiés; - des ouvrages; - des documents publiés ou non (mémoires, thèses…).
  • 58. 58 8. Le cadre méthodologique Cette partie doit pouvoir répondre à la question COMMENT ? Le chercheur précise les moyens, les outils, la démarche de recherche utilisée pour vérifier son (ses) hypothèse (s) ? Il doit: ► Expliquer en détail comment il a mené son étude. ► Respecter l’ordre chronologique de l’expérience. 8.1. Les enquêtes 8.1.1.Etude quantitative et Etude qualitative Définition de l’étude quantitative Une étude quantitative est une étude qu’on réalise à travers un sondage ou un questionnaire. Elle permet de recueillir des données quantifiables (mesurables) pouvant être traduites en chiffres. Ces données sont structurées et statistiques. Exemples d’études quantitatives - Le questionnaire (à adresser aux enseignants, aux élèves, aux citoyens, etc.) - Le sondage (à adresser à la population, à une communauté précise, à une frange de la société, etc.) Définition de l’étude qualitative Une étude qualitative sert à recueillir des informations destinées à décrire un sujet plutôt qu’à le mesurer, à l’aide d’impressions, d’opinions et d’avis. Un sondage qualitatif est moins structuré : il a pour but d’approfondir un sujet pour obtenir des informations sur les motivations, les raisonnements et les attitudes des personnes sondées. Les résultats sont assez difficiles à analyser. Exemples d’études qualitatives - L’entretien: discussions en face-à-face pour creuser le sujet. (Chercheur/Enseignants, Chercheur/Élèves, Chercheur/inspecteurs, etc.) - L’observation de classe : - Une étude de cas : recueil de témoignages sur un sujet à partir d'entretiens approfondis. - Avis d'experts : informations de haute qualité provenant de sources bien informées. - Groupes de discussion : partage de points de vue en ligne sur un sujet donné.
  • 59. 59 9. Discussion Il s’agit de discuter les implications des résultats. Dire en quoi les résultats répondent-ils à la question initiale ? Sont-ils en accord avec l’hypothèse ? (l’hypothèse a-t-elle été infirmée ou confirmée ?) 10. Conclusion et perspective (s) À cette étape de la rédaction, On doit avoir répondu à la problématique de départ. En règle générale, la conclusion comprend les éléments suivants : - Un rappel de la problématique ou de la question centrale; - Les principaux résultats de l’étude; - Les apports théoriques de l’étude; - Les limites de la recherche au niveau théorique et méthodologique; - Les perspectives de recherche (ouvrir le débat sur une question plus large). 11. Les citations et notes de bas de page 11.1. La citation La citation consiste à reprendre fidèlement le contenu d’un texte rédigé par l’auteur original et de mentionner la source selon les normes scientifiques requises. La paraphrase, la reproduction de la pensée d'un auteur, la reformulation sont soumises aux mêmes règles de la citation. Chaque citation ou paraphrase ou reformulation doit impérativement être accompagnée de sa source qui doit figurer dans le texte ou sous forme de note de bas de page selon le style de référencement adopté. Toute infraction à ces règles est vue comme plagiat . 11.2. Les notes de bas de pages En général les notes de bas de page servent à compléter des informations, à expliquer des faits ou donner plus de précision. L’auteur les utilise parfois pour éviter d’encombrer son texte et offrir une meilleure lisibilité de son écrit. L’espace réservé aux notes de bas de page est également utilisé pour indiquer les références bibliographiques selon certains modèles (Modèle citation-note) et certaines abréviations ou acronymes.