L’educazione alla cittadinanza democratica, competenze chiave, insegnamento della storia

1. L’educazione alla cittadinanza democratica, competenze chiave, insegnamento
della storia
Ernesto Perillo
In termini giuridici la cittadinanza è la condizione della persona fisica (detta cittadino) alla quale
l'ordinamento giuridico di uno stato riconosce la pienezza dei diritti civili e politici. La cittadinanza,
quindi, può essere vista come uno status del cittadino ma anche come un rapporto giuridico tra
cittadino e stato. Le persone che non hanno la cittadinanza di uno stato sono stranieri se hanno
quella di un altro stato, apolidi se, invece, non hanno alcuna cittadinanza.1
Così la definizione di cittadinanza su Wikipedia. Ma è ancora valido questo approccio? Possiamo
usare questo concetto per costruire progetti educativi e formativi?
E’ opinione largamente condivisa che la fine del secolo breve abbia rappresentato la conclusione
di un periodo storico. Il mondo contemporaneo è vissuto e pensato come radicalmente differente
dal tempo precedente e in esso emerge sempre più forte l’esigenza di una revisione della
grammatica politica occidentale.
La cittadinanza ne è certamente una delle categorie centrali, assieme a quelle di democrazia,
partecipazione, diritti e doveri, rappresentanza, per citarne solo alcune.
Nel corso del Novecento il mondo ha conosciuto cambiamenti epocali (dal modo di produrre ai
processi di globalizzazione economica, sociale, culturale) che hanno portato tra l’altro alla crisi
dello Stato nazione.
Sul piano giuridico formale la cittadinanza designa l’iscrizione di un soggetto a uno Stato
nazionale. Ma ciò non è più sufficiente. Le sfide del mondo contemporaneo sono ormai a livello
planetario e questo nuovo contesto che esula dalla possibilità di controllo e di governo dei singoli
Stati ha comportato anche mutamenti degli stessi principi, compresa la definizione di diritti e
doveri e le condizioni di esercizio/estensione degli ambiti di appartenenza, che sono stati finora
alla base della esperienza individuale e della vita collettiva.
Carattere multiculturale dell’esperienza dei soggetti, appartenenze multiple, nuovi diritti e nuovi
doveri, diversa dimensione della responsabilità individuale e collettiva nei riguardi del bene
comune e delle future generazioni, riconoscimento della vocazione cosmopolita, rapporto tra le
costituzioni nazionali e le altre carte fondamentali sovranazionali sono dunque alcune delle
dimensioni che caratterizzano oggi la cittadinanza.
Se e come tutto ciò si riflette sul piano della formazione?
Cercherò di rispondere a questo interrogativo, esaminando, con riferimento al contesto europeo, le
diverse definizioni di educazione alla cittadinanza, la questione delle competenze per il suo
esercizio efficace, il rapporto e i “compiti” dei saperi disciplinari, in particolare della storia, per il
loro consolidamento e sviluppo.
Educazione alla cittadinanza e contesto europeo
L’educazione alla cittadinanza democratica è progressivamente diventata una priorità soprattutto a
livello internazionale a partire dall’inizio degli anni Novanta del secolo scorso. Ciò in connessione ai
profondi cambiamenti che hanno investito i paesi del’Est europeo, ma anche a diverso titolo gli
stati con più consolidata tradizione democratica nei quali si è manifestata la necessità di
ripensare la democrazia, il suo esercizio e la sua educazione.2
1
http://it.wikipedia.org/wiki/Cittadinanza_(diritto)
2
Tra i diversi contributi pubblicati in Italia su questi temi, basti citare il saggio di Paul Ginsborg La
democrazia che non c'è (2006). Nel volume lo storico inglese denuncia la crisi nella quale si trova oggi il
sistema democratico: dopo la caduta del muro di Berlino, che ha sanzionato l’esclusività del modello
1

2. Al Secondo Summit dei capi di Stato e di Governo tenutosi a Strasburgo nell’ottobre 1997
l’educazione alla cittadinanza democratica diventa una politica prioritaria per il Consiglio
d’Europa: in quell’occasione è stato ufficialmente varato il progetto per l’educazione alla
cittadinanza democratica (EDC). Il progetto nasce con lo scopo di ricercare quali valori e quali
capacità richiedono gli individui per diventare cittadini partecipativi. Una prima fase del progetto si
è sviluppata nel periodo tra il 1997 e il 2000 conclusa con la Risoluzione di Cracovia, adottata dai
Ministri dell’educazione dei Paesi membri del Consiglio d’Europa (incontro a Cracovia dal 15 al 17
ottobre 2000) e la stesura delle Linee Guida sull’educazione alla cittadinanza democratica. La
seconda fase dal 2001 al 2004 si chiude con la decisione di proclamare il 2005 Anno europeo della
cittadinanza attraverso l’Educazione.3
Nelle terza fase (2005-2009) si mette a punto il programma “apprendere e vivere la democrazia
di tutti” si articola in tre azioni principali:
o Elaborazione e attuazione di politiche educative per la cittadinanza democratica e per
l’inclusione sociale.
o Nuovi ruoli e competenze dei docenti e del personale educativo in materia di EDC e di
educazione ai diritti umani.
o Governance democratica e vita scolastica.
Un bilancio dei risultati ottenuti dal programma della terza fase è stato messo a punto nella
conferenza del 15 e 16 aprile 2010 a Strasburgo nella quale sono state definite anche le nuove
attività di cooperazione future (2010- 2014) in materia di EDC e di educazione ai diritti umani.
Per quanto riguarda l’Unione Europea le tappe più significative per l’educazione alla
cittadinanza sono state:
o la decisione del Consiglio del 26 gennaio 2004 che istituisce un programma d'azione
comunitaria per la promozione della cittadinanza europea attiva (partecipazione civica);
o la decisione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 12 dicembre 2006 che istituisce,
per il periodo 2007-2013, il programma Europa per i cittadini mirante a promuovere la
cittadinanza europea attiva;
o la raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa
alle competenze chiave per l’apprendimento permanente;
o il trattato di Lisbona che modifica il trattato sull'Unione europea e il trattato che istituisce la
Comunità europea, firmato a Lisbona il 13 dicembre 2007.
In ambito formativo con il termine “educazione alla cittadinanza” si intendono quelle attività
educative finalizzate al conseguimento di competenze indispensabili per l’esercizio dei propri
diritti e doveri e per la partecipazione attiva alla vita democratica. Si tratta di attività formali e
non formali che vengono sviluppate in contesti scolastici, ma anche extrascolastici in una
prospettiva di educazione permanente lungo tutto l’arco della vita e che riguardano quindi non solo
i giovani ma anche gli adulti.
Il temine assume contenuti diversi in relazione ai contesti culturali e storici: si intrecciano valenze
e dimensioni differenti (giuridica, sociale, culturale, etica), in una polivalenza di significati,
documentata da numerose ricerche, tra cui quella di Eurydice, la rete istituzionale che cura
l’informazioni sulle politiche, la struttura e l’organizzazione dei sistemi educativi europei.
occidentale, tale crisi ha subito un’ accelerazione, provocata da un insieme di fattori, che vanno dalla
delega della politica a una sfera separata di professionisti al disinteresse della maggior parte della persone
(spinte sempre più dall’attuale affermazione del capitalismo del consumo alla dimensione privata e
autoreferenziale), fino all’affermarsi di poteri forti — quello economico e quello dell’informazione in
particolare — che tendono a subordinare a se stessi la politica trasformandola in una variabile dipendente.
Ginsborg denuncia anche il deficit democratico dell’Unione europea che “pratica la democrazia in forma
limitata, indiretta e fortemente insoddisfacente”. Indice e spia di questa crisi è la sempre minore affluenza
alle votazioni europee.
3
Comunicato finale e piano d’azione della Conferenza per il lancio dell’Anno Europeo della Cittadinanza
attraverso l’Educazione, Sofia, 13-14 dicembre 2004.
2

3. Mentre l’Unione europea parla di cittadinanza attiva, Il Consiglio d’Europa utilizza l’espressione
“educazione alla cittadinanza democratica” alla quale assegna questi compiti/contenuti: 4
o si propone di preparare i giovani e gli adulti ed una partecipazione attiva nella società
democratica, rafforzando in questo modo la cultura democratica;
o concorre alla lotta contro la violenza, la xenofobia, il razzismo, il nazionalismo aggressivo, l’
intolleranza;
o contribuisce al consolidamento della coesione sociale, della giustizia sociale e del bene
comune;
o rafforza la società civile aiutando i cittadini a costruire le abilità e le conoscenze necessarie
per la vita democratica;
o deve adattarsi ai diversi contesti nazionali, sociali, culturali e storici.
E nel glossario di termini per l’educazione alla cittadinanza democratica compilato per il Consiglio
d’Europa da Karen O’Shea nel 2003 troviamo la seguente definizione:5
“ l’ EDC privilegia l’esperienza individuale e la ricerca di pratiche intese a promuovere lo sviluppo di
comunità impegnate in relazioni autentiche.
Riguarda, tra gli altri aspetti, l’individuo e i suoi rapporti con gli altri, la costruzione di identità
personali e collettive e le condizioni del vivere insieme. Uno degli scopi fondamentali dell’ECD è la
promozione di una cultura della democrazia e dei Diritti dell’uomo, che consenta agli individui di
portare avanti il progetto collettivo di creare delle comunità. Essa mira pertanto a rafforzare la
coesione sociale, la comprensione reciproca e la solidarietà. Come iniziativa educativa, l’ECD si
rivolge a tutti gli individui, indipendentemente dall’età o dal ruolo sociale. Fuoriesce quindi dall’
ambito scolastico, dal quale spesso prende le mosse. L’ECD è un processo di apprendimento lungo
tutto l’arco della vita che mira ai seguenti obiettivi: partecipazione, collaborazione, coesione
sociale, accessibilità, equità, responsabilità e solidarietà.
L’ECD è pertanto un insieme di pratiche e di attività sviluppatesi dal basso (bottom up), al fine di
aiutare gli studenti, i giovani e gli adulti a partecipare attivamente e responsabilmente ai processi
decisionali nelle proprie comunità. La partecipazione è fondamentale per promuovere e rafforzare
una cultura democratica basata sulla consapevolezza e sull’impegno nei confronti di valori
fondamentali condivisi, come i Diritti dell’uomo e le libertà, ‘L’uguaglianza nella differenza e lo
stato di diritto. Il suo compito essenziale è fornire opportunità permanenti di acquisire, applicare e
diffondere conoscenze, valori e competenze connessi ai principi e alle procedure democratiche in
un’ampia varietà di contesti d’insegnamento e di apprendimento sia formali che non formali.
cittadinanza democratica.”
Un ulteriore contributo alla definizione dei contenuti dell’educazione alla cittadinanza è venuto
dall’agenzia europea Eurydice che nella sua pubblicazione L’educazione alla cittadinanza nelle
scuole in Europa 20056 parla di educazione alla cittadinanza responsabile, precisando che
“l'educazione alla cittadinanza fa riferimento all’istruzione scolastica che ha come obiettivo quello
di dotare i giovani della capacità di contribuire allo sviluppo e al benessere della società nella quale
vivono come cittadini responsabili e attivi.
Nel vasto campo individuato dai suoi obiettivi e dal suo contenuto, si possono distinguere tre
aspetti tematici chiave dell'educazione alla cittadinanza che, essenzialmente, deve cercare di
sviluppare negli alunni:
a. una cultura politica,
4
Project on Education for Democratic Citizenship. Resolution adopted by the Council of Europe
Ministers of Education at their 20th session, Cracow, Poland, 15-17 October 2000, Strasbourg, Council
of Europe, DGIV/EDU/CIT (2000)
5
www.istruzione.it/news/2005/allegati/glossary_citizenship.pdf
6
Quaderno n. 24 che offre una riflessione sul contesto culturale e sulle politiche educative in Europa
rispetto alla tematica della cittadinanza, esplorando i diversi concetti che il termine ha in ciascun paese e
analizzando l'offerta di tale educazione nei curricoli europei vedi:
http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_quaderni
3

4. b. un pensiero critico e certe attitudini e valori,
c. una partecipazione attiva.”
L’educazione alla cittadinanza come costruzione di competenze
All’interno di questo dibattito, l’attenzione è stata posta sulle competenze di cittadinanza (con
riferimento a volte alle competenze chiave) con l’obiettivo di definire quelle fondamentali e di
chiarire in che modo la scuola possa contribuire a costruirle e svilupparle.
Il Progetto DeSeSco ((Definizione e Selezione delle Competenze Chiave)) lanciato nel 1997
dall’OCSE,7 definisce la competenza come “la capacità di rispondere a esigenze individuali e
sociali, o di svolgere efficacemente un'attività o un compito.”
Le competenze chiave o essenziali (key competencies o core competencies) indicano le
competenze necessarie e indispensabili agli individui per il raggiungimento di esiti significativi a
livello individuale e sociale.
Sulla base dei criteri assunti nel Progetto DeSeSco sono state individuate nove competenze chiave
raggruppate in tre categorie:
L’uso interattivo di strumenti
– La capacità di utilizzare il linguaggio, i simboli e testi diversi;
– la capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni;
– la capacità di utilizzare la tecnologia.
L’interazione all’interno di gruppi eterogenei
–La capacità di porsi in relazione agli altri,
–la capacità di cooperare,
–la capacità di affrontare e risolvere i conflitti.
L’agire in modo autonomo
–La capacità di agire all’interno di un contesto ampio e differenziato,
– la capacità di costruire e realizzare progetti individuali
–e la capacità di riconoscere e sostenere i propri diritti, i propri interessi, i propri bisogni e i propri
limiti.
Le competenze chiave, inoltre, non possono essere considerate in modo isolato ma nelle loro
relazioni reciproche. Cercare di raggiungere un obiettivo significa mobilitare costellazioni di
competenze chiave.
Il Progetto DeSeSco ha contribuito a definire il contesto concettuale per le indagini internazionali
per la verifica degli apprendimenti.
In questo ambito, promosso dall’OCSE è nato nel 2000 il progetto PISA (Programme for
International Student Assessment,) che mira ad accertare le conoscenze e le capacità dei
quindicenni scolarizzati dei principali Paesi industrializzati, in tre aree: lettura, matematica e
scienze. Il possesso delle competenze di base in questi tre domini di contenuto è indispensabile a
ogni cittadino per:
7
L'OCSE è un'organizzazione internazionale, costituita a Parigi nel 1961, che aiuta i governi a far fronte alle
sfide economiche, sociali e ambientali poste dall'economia mondiale. Essa raggruppa attualmente 30 paesi
industrializzati e intrattiene relazioni attive con circa 70 paesi in tutto il mondo, svolgendo un ruolo guida
nella definizione di buone pratiche e nella promozione del buon governo nei settori pubblici e privati.
Sito ufficiale: http://www.oecd.org
4

5. o partecipare alla vita sociale
o realizzare un proprio progetto di vita personale e lavorativo
o contribuire allo sviluppo della società.
Parola chiave del Progetto è il concetto di literacy, competenza/padronanza di un determinato
ambito culturale da parte di un soggetto al fine di consentire un’adeguata partecipazione alla vita
collettiva.
Dalla verifica di conoscenze astratte, formali e decontestualizzate il Progetto Pisa sposta la sua
attenzione alle abilità e alle competenze che sono implicate e si devono spendere in contesti di
vita reali. Non è tanto il controllo dei contenuti dei curricoli scolastici l’oggetto da valutare, quanto
piuttosto la capacità del soggetto di usare conoscenze e competenze per l’inserimento attivo e
consapevole nella vita sociale.
Un ulteriore contributo alla definizione delle competenze in ambito europeo viene dalla
Raccomandazione approvata dal Consiglio e dal Parlamento europeo il 18 dicembre 2006 con lo
scopo di definire un quadro di riferimento europeo relativo alle competenze chiave per
l'apprendimento permanente.
Nel documento europeo si delineano otto competenze chiave:
1) comunicazione nella madrelingua;
2) comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4) competenza digitale;
5) imparare a imparare;
6) competenze sociali e civiche;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialità; e
8) consapevolezza ed espressione culturale.
Nello specifico, le competenze sociali e civiche includono competenze personali, interpersonali e
interculturali e riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di
partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa, in particolare alla vita in
società sempre più diversificate, come anche a risolvere i conflitti ove ciò sia necessario. La
competenza civica dota le persone degli strumenti per partecipare appieno alla vita civile grazie
alla conoscenza dei concetti e delle strutture sociopolitiche e all’impegno a una partecipazione
attiva e democratica. La tabella seguente, esplicita quali siano, per la Raccomandazione europea,
le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti che devono sostanziare queste specifiche
competenze:
Competenze sociali Competenze civiche
Conoscenze o Consapevolezza di ciò che gli o Conoscenza dei concetti di
individui devono fare per democrazia, giustizia, eguaglianza,
conseguire una salute fisica e cittadinanza e diritti civili
mentale ottimali. o Conoscenza delle vicende
o Comprendere i codici di contemporanee nonché dei principali
comportamento e le maniere eventi e tendenze nella storia
generalmente accettati in diversi nazionale, europea e mondiale
ambienti e società (ad esempio o Consapevolezza degli obiettivi, dei
sul lavoro). valori e delle politiche dei movimenti
o Conoscere i concetti di base sociali e politici
riguardanti gli individui, i gruppi, o Conoscenza dell'integrazione euro-
le organizzazioni del lavoro, la pea, UE, consapevolezza delle
parità e la non discriminazione diversità e delle identità culturali in
5

6. tra i sessi, la società e la cultura.
o Comprendere le dimensioni
multiculturali e socioeconomiche
delle società europee e il modo Europa.
in cui l’ identità culturale
nazionale interagisce con
l’identità europea
o La capacità di comunicare in
modo costruttivo in ambienti
o Capacità di impegnarsi in modo
diversi, di mostrare tolleranza,
efficace con gli altri nella sfera
di esprimere e di comprendere
pubblica nonché di mostrare
diversi punti di vista, di
solidarietà e interesse per risolvere i
negoziare con la capacità di
problemi che riguardano la collettività
creare fiducia e di essere in
locale e la comunità allargata.
consonanza con gli altri.
Abilità o Ciò comporta una riflessione critica e
o Le persone dovrebbero essere
creativa e la partecipazione costruttiva
in grado di venire a capo di
alle attività della collettività o del
stress e frustrazioni e di
vicinato, come anche la presa di
esprimere questi ultimi in
decisioni a tutti i livelli, da quello
modo costruttivo e dovrebbero
locale a quello nazionale ed europeo,
anche distinguere tra la sfera
in particolare mediante il voto.
personale e quella
professionale.
ll pieno rispetto dei diritti umani.
oManifestare senso di appartenenza al
o La competenza si basa luogo in cui si vive, al proprio paese,
sull'attitudine alla collabora- all’UE e all’Europa in generale e al
zione, l'assertività e l'integrità. mondo.
Le persone dovrebbero provareo Disponibilità a partecipare al processo
interesse per lo sviluppo decisionale democratico a tutti i livelli
socioeconomico e la (dimostrare senso di responsabilità,
Attitudini
comunicazione interculturale, e comprensione e rispetto per i valori
dovrebbero apprezzare la condivisi, necessari ad assicurare la
diversità e rispettare gli altri ed coesione della comunità).
essere pronte a superare io Attività civili, il sostegno alla diversità
pregiudizi e a cercare sociale, alla coesione e allo sviluppo
compromessi. sostenibile e una disponibilità a
rispettare i valori e la sfera privata degli
altri.
Le competenze, inoltre, sono definite nella Raccomandazione come “una combinazione di
conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”. (Fig.1)
Fig.1 Il costrutto di competenza secondo la Raccomandazione europea (2006)
6

7. In particolare, “le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e
lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
Tutte le competenze hanno una stessa importanza, perché appunto concorrono in modo positivo
all’inserimento dell’individuo nella società della conoscenza, come persona, cittadino, lavoratore.”
(Fig.2)
Il nocciolo duro della educazione alla cittadinanza: il contributo di F. Audigier
Un contributo significativo ai temi dell’educazione alla cittadinanza è quello di F. Audigier8
Alla base della riflessione dello studioso ginevrino c’è la necessità di definire ciò che caratterizza
lo specifico del riferimento alla cittadinanza democratica, che non riguarda semplicemente le
regole della vita collettiva, o le diverse modalità di risoluzione dei conflitti, o genericamente i
modi di stare con gli altri.
Secondo Audigier la cittadinanza “ è sempre una questione di appartenenza ad una comunità, e
di un richiamo a ciò che attiene alla politica e ai diritti, segnatamente i diritti politici. In questo
senso, il cittadino è sempre un co-cittadino, una persona che vive con altri. (…) L’appartenenza
fa sempre riferimento ad un livello di organizzazione politica, un livello di potere, e a dei diritti; in
altre parole, cittadino e cittadinanza implicano sempre la delimitazione di un territorio e di un
gruppo, territorio in cui si applicano i diritti, gruppo come insieme di persone titolari di tali diritti;
dunque in prima istanza si ancorano alla politica e alla legge.”9
8
Professore associato in Didattica delle scienze sociali presso la Facoltà di Psicologia e Scienze dell’educazione
dell’Università di Ginevra, fa parte della redazione della rivista di didattica della storia “Le cartable de Clio”. Coordina un
gruppo di ricerca sulla didattica e l’epistemologia delle scienze sociali. Ha offerto la sua consulenza al Consiglio d'Europa
pubblicando, tra l'altro, insieme a Guy Lagelée, Conseil de l'Europe: éducation aux droits de l'homme. Les droits de
l'homme - dossier pédagogique (2000). Tra le altre pubblicazioni recenti Concetti di base e competenze chiave per
l’Educazione alla Cittadinanza Democratica, Consiglio d’Europa, Bruxelles 2003, Per un approccio comparativo
dell’educazione alla cittadinanza in alcuni curricoli europei, IBIS, Pavia 2007
9
F. Audigier, Concetti di base e competenze chiave per l’Educazione alla Cittadinanza Democratica, Traduzione di
Rosanna Ducati e Eleonora Salvadori, in http://www.culture.coe.fr.citizenship.
7

8. Senza dimenticare le altre dimensioni (economiche, sociali, culturali), Audigier identifica
il nocciolo duro della cittadinanza, dunque, nello status attribuito a una persona in ragione della
sua appartenenza a una comunità politica statuale, che gli conferisce diritti e doveri, grazie ai
quali è possibile l’esistenza della vita collettiva e la sua continua invenzione. Tra i diritti decisivi
sono quelli che attribuiscono al cittadino parte della sovranità e quindi l’esercizio del potere
politico. A queste dimensioni giuridiche e politiche, se ne deve aggiungere una più soggettiva e
affettiva: il sentimento di appartenenza legato all’identità collettiva. (fig. 4)
Fig. 3 Il “nocciolo duro” della cittadinanza secondo F. Audigier
L’uguaglianza dei diritti di tutti i cittadini e la partecipazione anch’essa paritaria, al potere politico
sono in sostanza le dimensioni essenziali a cui facciamo riferimento quando usiamo la categoria
della cittadinanza.
Fatta questa puntualizzazione, Audigier esplicita una prima lista di competenze legate alla
cittadinanza che raggruppa in tre categorie:
competenze di ordine giuridico e politico
COGNITIVE conoscenze del mondo attuale
competenze di tipo procedurale 10
la conoscenza dei principi e dei valori dei diritti dell’uomo e della cittadinanza democratica
riconoscimento e il rispetto di sé e degli altri
ETICHE capacità di ascolto
riflessione sul posto della violenza nella scuola e nella società
l’accettazione positiva delle differenze e della diversità
la capacità di vivere con gli altri, di cooperare, di costruire e realizzare progetti comuni, di
assumere responsabilità.
SOCIALI
la capacità di risolvere i conflitti secondo i principi democratici
la capacità di intervenire in un dibattito pubblico
Anche in questo caso le diverse categorie sono reciprocamente implicate: “esse sono tre
10
Es: la capacità di argomentare e la capacità riflessiva, vale a dire la capacità di riesaminare le azioni e le
argomentazioni alla luce dei principi e dei valori dei diritti dell’uomo, di riflettere sul senso e sui limiti
dell’azione possibile, sui conflitti di valori e di interessi.
8

9. 11
dimensioni della presenza di ciascuno nel mondo e della sua relazione con gli altri” (fig.4)
Fig. 4 il “triangolo” delle competenze di cittadinanza secondo F. Audigier
Se proviamo a tirare le somme dei contributi europei sulla educazione alla cittadinanza, mi pare si
possano individuare le seguenti caratteristiche.
o Centralità:
o patrimonio indispensabile di ogni cittadino
o per il proprio progetto di vita
o per la trasformazione dei contesti sociali/politici
o Trasversalità: di saperi, esperienze, competenze
o Processualità: necessità di sostegno/rinnovamento lungo tutto l’arco della vita.
Con riferimento poi alle competenze di cittadinanza, se tutte le competenze chiave concorrono in
qualche modo all’esercizio attivo della cittadinanza, se ne può individuare un nucleo più specifico e
caratterizzante che - coinvolgendo dimensioni cognitive, etiche e sociali - concerne gli ambiti
dell’esercizio del potere, della partecipazione della responsabilità della cosa pubblica.
Educazione alla cittadinanza: il compito della scuola
Quale il ruolo della istituzione scolastica di fronte a questi nuovi e decisivi compiti e traguardi
formativi?
Prima di analizzare la situazione italiana, conviene anche in questo caso dare uno sguardo al
contesto europeo. Un riferimento importante è rappresentato dallo studio del Consiglio d’Europa 12
che traccia una mappa delle tendenze e dei problemi relativi alle politiche per l’educazione alla
cittadinanza democratica (EDC) nei paesi membri.
Il curricolo formale è considerato uno degli strumenti fondamentali per la realizzazione dell’EDC e
11
Ibidem.
12
All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies, Strasbourg, 2004
9

10. la costruzione di conoscenze e competenze civili e sociali, con soluzioni13 che sono riconducibili
sostanzialmente a queste quattro opzioni:
a. come materia specifica, con un proprio orario settimanale;
b. in modo transcurricolare, all’interno delle diverse materie scolastiche;
c. come progetti integrati;
d. come mix delle modalità precedenti.
Esiste comunque uno scarto di conformità tra le intenzioni politiche, le scelte annunciate e le
pratiche effettive realizzate nel curricolo formale. Lo studio del Consiglio d’Europa evidenzia alcuni
elementi di debolezza dell’EDC nei curricoli dei paesi esaminati: posizione secondaria rispetto a
discipline tradizionali, insufficienza delle ore settimanali assegnate, collocazione nella parte non
obbligatoria del curricolo, mancanza in alcuni casi di indicazioni esplicite di conoscenze, abilità e
competenze da perseguire attraverso l’EDC.
Lo sviluppo dell’ EDC e una sua più concreta incidenza nei processi formativi sembrano legati
anche alla capacità delle scuole di gestire la propria sfera di autonomia. Ciò implica da una parte
la ridefinizione del rapporto centro/periferia, con una diversa funzione dell’amministrazione
centrale, e dall’altra una nuova alleanza tra scuola e territorio di appartenenza.
Il curricolo formale non è più sufficiente a contenere e sostenere la complessità e la ricchezza dell’
EDC che coinvolge altre dimensioni integrate: le attività informali e non formali. (Fig. 5)14
Fig 5. L’educazione alla cittadinanza nel contesto scolastico
Il caso italiano
13
Nei paesi dell’Europa dell’Est, Centrale e Sud- orientale si privilegia l’approccio dell’EDC come singola
materia; l’approccio integrato è prevalente nei paesi dell’Europa del Nord e dell’Ovest; nell’Europa del Sud
coesistono i due approcci.
14
In Council of Europe, All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies, Strasbourg,
Council of Europe, 2004, p. 30.
10

11. La questione dell’insegnamento della cittadinanza e delle competenze di cittadinanza ha riguardato
anche il sistema scolastico italiano.
Recentemente il Ministro dell’Istruzione M. Gelmini ha annunciato l’intenzione di introdurre nel
curricolo di tutti gli ordini di scuola una nuova materia, “Cittadinanza e Costituzione”.
Nel sito del Ministero15 si precisa che “con il termine Cittadinanza si vuole indicare la capacità di
sentirsi cittadini attivi, che esercitano diritti inviolabili e rispettano i doveri inderogabili della società
di cui fanno parte. Lo studio della Costituzione, invece, permette non solo di conoscere il
documento fondamentale della nostra democrazia ma anche di fornire una mappa di valori utile
per esercitare la cittadinanza a tutti i livelli.
L’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione ha dunque l’obiettivo di insegnare alle giovani
generazioni come esercitare la democrazia nei limiti e nel rispetto delle regole comuni.”
In realtà la legge 30 ottobre 2008, n. 169 all’art. 1 stabilisce che “a decorrere dall’inizio dell’anno
scolastico 2008/2009, oltre ad una sperimentazione nazionale (…), sono attivate azioni di
sensibilizzazione e di formazione del personale finalizzate all’acquisizione nel primo e nel secondo
ciclo di istruzione delle conoscenze e delle competenze relative a «Cittadinanza e Costituzione»,
nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-sociale e del monte ore complessivo previsto per
le stesse. Iniziative analoghe sono avviate nella scuola dell’infanzia.
1-bis. Al fine di promuovere la conoscenza del pluralismo istituzionale, definito dalla Carta
costituzionale, sono altresì attivate iniziative per lo studio degli statuti regionali delle regioni ad
autonomia ordinaria e speciale.”
Il 4 marzo del 2009 il MIUR ha emanato un documento di indirizzo per la sperimentazione
dell’insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”.
Nelle tabelle seguenti si presenta un quadro riassuntivo dei principali provvedimenti relativi
all’educazione alla cittadinanza nella scuola italiana.
L’educazione alla cittadinanza nel curricolo formale in Italia dal 2004 ad oggi
Ministro Moratti 2004
Livello di
Terminologia Approccio Tempo dedicato Fonti ufficiali
istruzione
Educazione alla
convivenza civile
(educazione alla
Infanzia
cittadinanza,
Primario e Tematica
stradale, Non prescritto DL 59/2004
secondario trasversale
ambientale,
inferiore
alla salute,
alimentare e
all’affettività)
DPR 285/1958
Concernente i
Secondario Storia ed Materia integrata
2 ore a settimana programmi per
superiore educazione civica e trascersale
l’insegnamento
dell’ed. civica…
Ministro Fioroni 2007
Infanzia Educazione alla Tematica Non prescritto DM 31 luglio
Primario e cittadinanza attiva trasversale 2007
secondario
15
http://iostudio.pubblica.istruzione.it/web/guest/cittadinanza_e_costituzione (marzo 2009)
11

12. inferiore
DM 22 agosto
2007
Competenze chiave di
Regolamento
cittadinanza da acquisire
Secondario Tematica recante norme
al termine Non prescritto
superiore trasversale in materia di
dell’istruzione
adempimento
obbligatoria
dell’obbligo di
istruzione
Ministro Gemini 2008 -2009
Nell'ambito e del
Materia monte ore
CITTADINANZA E complessivo Disegno di legge
Infanzia
COSTITUZIONE Valutazione previsto per le del primo agosto
Primaria
separata aree storico- 2008
Secondaria I e II
geografica e
33 ore annue storico-sociale
finalizzate
Nell'ambito e del
all'acquisizione
Iniziative di monte ore
delle conoscenze
Infanzia sperimentazione e complessivo D.L. 1° settembre
e delle
Primaria sostegno alle previsto per le 2008, n.
competenze
Secondaria I e II scuole e ai aree storico- 137
relative a
docenti geografica e
«Cittadinanza e
storico-sociale
Costituzione»
+ iniziative per lo
Iniziative di studio degli
Infanzia sperimentazione e statuti regionali Legge 30 ottobre
Primaria sostegno alle delle regioni ad 2008, n.169
Secondaria I e II scuole e ai autonomia
docenti ordinaria e
speciale.
Documento di
Infanzia
indirizzo MIUR 4 marzo
Primaria
per questa 2009
Secondaria I e II
sperimentazione
Le indicazioni contenute nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio 18
dicembre 2006 relativa alle competenze chiave vengono recepite in Italia nella proposta del
Regolamento sull’obbligo di istruzione (Decr. N. 139 22 agosto 2007) nel quale si afferma che” I
saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi
culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico–tecnologico, storico-sociale16). Essi costituiscono
16
Asse storico-sociale: competenze
o Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso
il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e
culturali.
o Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei
diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente
12

13. “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle
competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per
consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente,
anche ai fini della futura vita lavorativa.”
Sulla base di queste premesse, sono state individuate 8 competenze chiave di cittadinanza da
acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria, riferibili a tre ambiti correlati:
COSTRUZIONE DEL SE’
Imparare ad imparare
Progettare
RELAZIONE CON GLI ALTRI
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo responsabile
INTERAZIONE CON LA REALTÁ
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e relazioni
Acquisire ed interpretare l’informazione.
Educazione alla cittadinanza e saperi disciplinari: il caso della storia.
Nel Regolamento sull’obbligo si avanza un nesso interessante tra saperi disciplinari e assi culturali
in funzione della costruzione di competenze chiave. Le competenze diventano bussole che
riorientano i saperi disciplinari, mettendo in discussione gli assetti tradizionali, la declinazione di
liste dei contenuti che hanno caratterizzato per molto tempo i programmi delle materie
scolastiche.
Ma quali sono le possibili relazioni tra la storia insegnata e l’educazione alla cittadinanza? Quali gli
elementi di vicinanza o di opposizione? Quali le possibili relazioni?
Faccio riferimento, per rispondere a questi interrogativi, alle considerazioni che F. Audigier ha
formulato in un recente suo contributo17 e che mi sembrano particolarmente stimolanti.
La storia, sostiene lo studioso, reclama una legittimità scientifica; gli storici ritengono che
l’esigenza di verità requisita da questa legittimità neghi qualunque impegno del sapere storico in
una qualunque causa che non sia quella della verità stessa. L’educazione alla cittadinanza (EC)
assume invece una dimensione normativa, non fosse altro che per la presenza di una delle sue
finalità che consiste nell’inserimento degli studenti in una società già definita, con le sue regole, i
propri valori, principi, diritti e doveri. In un certo senso l’EC tende a regolamentare i saperi, le
conoscenze, le intelligenze.
Altro elemento di differenziazione è la relazione con i tempi: presente, passato, futuro. Anche se
la storia è immersa totalmente nel suo tempo (il tempo nel quale viene costruita e prodotta) e gli
interrogativi rivolti al passato sono in gran parte ancorati alle questioni contemporanee, questa
disciplina tuttavia ha per oggetto proprio la conoscenza del passato in tutte le sue dimensioni.
Mentre l’EC è decisamente una conoscenza del presente, un presente rivolto verso il futuro: essa
colloca la libertà del soggetto nella prospettiva di costruzione di questo futuro.
Il cittadino come homo politicus deve misurarsi con un mondo diviso e conflittuale, un mondo
pieno di rischi e di incertezze, nel quale l’evento si presenta come un imprevisto e non come un
o Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto
produttivo del proprio territorio.
17
F. Audigier, Einsegnement de l’histoire et éducation à la citoyenneté. Ouvrir un débat, in Le cartable de
Clio, n.7, 2007, pp. 247-250.
13

14. momento che si può spiegare necessariamente con quanto lo ha preceduto.
Sia la storia che l’EC si occupano di tutti gli aspetti della vita sociale: l’economia, la politica, la
cultura, la tecnologia etc. Mentre l’insegnamento della storia affronta queste diverse realtà sociali
utilizzando concettualizzazioni e approcci che rinviano a diverse scienze sociali o semplicemente al
senso comune, di contro l’EC si trova alle prese con ben altre preoccupazioni e riserve dal
momento che si occupa degli stessi ambiti però riferiti al presente, e che deve fare i conti con la
pluralità di informazioni, spiegazioni, anticipazioni, e con differenti interessi, sistemi di valori, punti
di vista.
Bisogna considerare, inoltre, la questione dell’appartenenza, rispetto alla quale l’EC interroga la
storia. L’ appartenenza rinvia al tema dell’identità: l’una e l’altra pensate per molto tempo nella
prospettiva della durata e della continuità.
Appartenere ad una comunità politica è avere la consapevolezza di un destino comune che unisce
le generazioni tra di loro, quelle presenti e quelle future. Al di sopra delle appartenenze molteplici
(familiari, religiose, amicali, professionali etc.), l’appartenenza ad una comunità politica è ciò che
è comune a tutti i cittadini di quella comunità.
Oggi, appartenenze e identità sono pensate come molteplici e soprattutto mobili e aperte alle
scelte e alle circostanze.
Nella tab. sono sintetizzate le differenze sopra descritte:
Storia scolastica EC
verità nel menu della storia spazio solo EC assume (anche) una dimensione
alla ricerca della verità normativa
tempo focus sul passato focus sul presente > il futuro
histoire est rétrodiction citoyenneté est anticipation
complessità maggiore libertà maggiore prudenza
appartenenza/ pensate per molto tempo nella appartenenze e identità molteplici,
identità dimensione della durata e della mobili, aperte
continuità
Audigier ci invita, in sostanza, ad osservare più attentamente gli “oggetti” che stiamo esaminando:
non per sostenere incompatibilità e separazioni, ma, al contrario per comprendere meglio come
costruire relazioni significative tra di essi. Una maggiore consapevolezza della statuto
epistemologico della storia insegnata e dell’educazione alla cittadinanza, delle loro differenze e
modalità di “funzionamento” consente di gestire in modo significativo e produttivo complicità,
complementarietà, strumenti e codici pertinenti e appropriati.
Al di là di facili e forse superficiali evidenze, è quindi necessario ri-pensare le reciproche relazioni e
i nessi che possono connettere storia ed educazione alla cittadinanza.
Quelli indicati da Audigier sono riassumibili nella seguente tabella:
Storia insegnata EC
14

15. o Conoscenza per tracce che ha
come oggetto la costruzione di
o Insieme di conoscenze in gran parte
testi che dicono/raccontano il
costruite per tracce.
passato.
o Vivendo/sperimentando la
o Facendo ricerca storica si
cittadinanza si diventa cittadini.
Le pratiche diventa studenti competenti di
o Quali pratiche di cittadinanza in
storia.
classe, a scuola?
o Quali pratiche di ricerca storica
o Quali relazioni con le pratiche di
in classe?
cittadinanza nella società?
o Quali relazioni con le pratiche
o Quale laboratorio di cittadinanza?
esperte?
o Quale laboratorio di storia?
Possiamo insegnare /apprendere Possiamo insegnare /apprendere solo
solo una piccola parte delle una piccola parte degli strumenti
Le scelte conoscenze, abilità, competenze necessari per formare il cittadino Ideale
elaborate dagli storici in molte descritto nei documenti delle autorità
generazioni. scolastiche e politiche
Ci sono in sostanza, dice Audigier, due modi di pensare le relazioni tra storia ed educazione alla
cittadinanza:
a. Pensare che la storia sia intrinsecamente, per sua natura formazione alla
cittadinanza.
b. Interrogarsi sulle competenze di cittadinanza e domandarsi quale può essere il
contributo della storia per costruirle.
Nel primo caso sarà sufficiente insegnare bene la storia per formare il cittadino. Nel secondo
invece il contributo della storia va individuato nella capacità di ripensarsi a partire dalle finalità
dell’educazione alla cittadinanza.
Un esempio: il curricolo del Quebec
Un esempio concreto di come questa seconda prospettiva possa realizzarsi mi sembra si possa
trovare nei programmi scolastici del Quebec che dal 1997 assumono l’educazione alla
cittadinanza come asse centrale del curricolo, in primo luogo attraverso la mediazione
delle scienze sociali. In particolare, nel programma di storia nel primo ciclo della scuola
secondaria i contenuti storici serviranno di supporto, di “base” per sviluppare le
competenze. “In altre parole, gli allievi non dovranno più sottomettersi all’esercizio di
individuare in un documento o in una lezione magistrale i contenuti fattuali da
memorizzare per la loro intrinseca importanza stabilita dall’esterno dal docente o dalla
società. D’ora in avanti gli studenti dovranno riflettere per risolvere un problema e, così
facendo, apprenderanno gli elementi di contenuto che dovranno manipolare. I docenti, da
parte loro, dovranno quindi scegliere quei contenuti di apprendimento la cui elaborazione
consentirà loro di sostenere l'elaborazione di competenze trasversali e disciplinari. Ciò
implica la necessità di selezionare documenti che presentano interpretazioni in contrasto,
per favorire la ricerca, il dibattito, l’autonomia, l’analisi.”18
18
Marc-André Éthier, L’educazione alla cittadinanza nel Québec in “Il Bollettino di Clio” Giugno 2005 - Anno
VI, n. 17
15

16. Tre sono le competenze alla base che devono essere costruite attraverso il curricolo di
storia ed educazione alla cittadinanza per il primo ciclo della scuola secondaria:
a. interrogare le realtà sociali in una prospettiva storica
b. interpretare le realtà sociali con l’aiuto del metodo
c. costruire la propria consapevolezza di cittadino/anza con l’aiuto della storia.
Nello specifico ecco come le indicazione curricolari del Quebec articolano la proposta:
16

17. 17

18. M.A. Ethier, professore di Didattica delle scienze sociali presso l'Università di Montréal, commenta
così il cambio di paradigma: “ (…) questo focus sullo sviluppo di competenze da parte degli allievi
e sulla loro capacità d’elaborazione in relazione ai diversi contesti significa dunque che non si
tratta più per loro di accumulare e di ripetere su richiesta conoscenze “fattuali” (spesso di
carattere aneddotico, incomprensibili e frammentarie) ai fini di una omologazione sociale,
ma piuttosto di apprendere come acquisire e trasferire conoscenze di diverso tipo (fatti,
concetti, procedure tecniche e cognitive, etc.) per interpretare e cambiare deliberatamente
il loro mondo, in un’ottica di maggiore reciprocità sociale.”19
Se, come recita un vecchio adagio, “nessuno nasce imparato”, allora dobbiamo imparare anche la
democrazia. Alla scuola appartengono al riguardo compiti e strumenti fondamentali, in primis
quello di pensarsi ed essere spazio ed esercizio di democrazia e per questo anche luogo di
apprendimento della democrazia e delle competenze ad essa necessarie.
Gustavo Zagrebelsky in un suo prezioso saggio20 propone un possibile decalogo come “semplice
proposta di riflessione su contenuti minimi necessari dell’ethos democratico”:
1) la fede in qualcosa
2) la cura delle personalità individuali
3) lo spirito del dialogo
4) lo spirito dell’uguaglianza
5) l’apertura verso chi porta identità diverse
6) la diffidenza verso decisioni irrimediabili
7) l’atteggiamento sperimentale
8) la coscienza di maggioranza e coscienza di minoranza
9) l’atteggiamento altruistico
10) la cura delle parole.
Mi sembra una buona base per ragionare e provare a costruire proposte e ambienti nei quali si
imparano e si praticano la cittadinanza e la democrazia.
Riferimenti bibliografici
F. Audigier, Concetti di base e competenze chiave per l’Educazione alla Cittadinanza Democratica, Consiglio
d’Europa, Bruxelles 2003.
Idem, Per un approccio comparativo dell’educazione alla cittadinanza in alcuni curricoli europei , IBIS, Pavia
2007.
Idem, Einsegnement de l’histoire et éducation à la citoyenneté. Ouvrir un débat, in Le cartable de Clio n.7,
2007, pp.227-250.
Council of Europe, Project on Education for Democratic Citizenship. Resolution adopted by the Council of
Europe Ministers of Education at their 20th session, Cracow, Poland, 15-17 October 2000, Strasbourg,
Council of Europe, DGIV/EDU/CIT,2000.
Council of Europe, All-European Study on Education for Democratic Citizenship Policies , Strasbourg, Council
of Europe, 2004.
De.Se.Co. The Definition and Delection of Key Competencies. Executive Summary, OCSE, 2005.
19
Ibidem.
20
G. Zagrebelsky, Imparare la democrazia, Torino, Einaudi 2007.
18

19. http://www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf (ed. inglese);
http://www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf (ed. francese)
Decreto legge 1° settembre 2008, n. 137, Disposizioni in materia di istruzione e università. Disegno di legge
del 1° agosto 2008, Disposizioni in materia di istruzione, università e ricerca.
Marc-André Éthier, L’educazione alla cittadinanza nel Québec in “Il Bollettino di Clio” - Anno VI, n. 17.
Giugno 2005.
Eurydice, L’educazione alla cittadinanza nelle scuole in Europa 2005, Quaderno n. 24,
http://www.indire.it/eurydice/content/index.php?action=read_cnt&id_cnt=815.
Paul Ginsborg La democrazia che non c'è, Torino, Einaudi, 2006.
Invalsi, Valutare le competenze in scienze, lettura e matematica. Quadro di riferimento di PISA 2666, Roma,
Armando, 2007.
Legge 30 ottobre 2008, n. 169, Conversione in legge, con modificazioni, del decreto legge 1 settembre 2008,
recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università.
B. Losito, La seconda indagine IEA Civic Education, in “Cadmo. Giornale Italiano di Pedagogia Sperimentale.
An International Journal of Educational Research”, IX (27), pp. 35-49, 2001.
Idem, La costruzione delle competenze di cittadinanza a scuola: non basta una materia, in “Cadmo. Giornale
Italiano di Pedagogia Sperimentale. An International Journal of Educational Research”, n. 1, pp. 99-112,
2009.
G. Zagrebelsky, Imparare la democrazia, Torino, Einaudi 2007.
19