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Sophie Ernst: Auschwitz dans la salle de classe. Enseigner l'histoire ou le devoir de mémoire?

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Auschwitz dans la salle de classe. Enseigner l'histoire ou le devoir de mémoire? di Sophie Ernst

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Sophie Ernst: Auschwitz dans la salle de classe. Enseigner l'histoire ou le devoir de mémoire?

  1. 1. Observatoire du commun autaris me - www.co m mu n aut ari s m e.net -Observatoire indépendant dinformation et de réflexion sur lecommun autaris m e, la laïcité, les discrimination s et le racis me. Centrede ressource s en ligne en libre accè sAuschwitz dans la salle de clas s e. Enseignerlhistoire ou le devoir de mémoire ?Par Sophie Ernst, philosophe de léducation, chargée détudes àlInstitut national de recherche pédago gique (INR P)Peut- on sinquiéter des formes que prend le « devoir de mémoire »autour du génocide des Juifs dEurope ? Commémorer etprivilégier le point de vue victimaire est-il le meilleur moyendéduquer et denseigner ? Telles sont les questions que poseSophie Ernst, philosophe de léducation.Les dernières années ont vu se multiplier les initiatives consacrées à la transmission de la mémoiredu génocide. Peut-on, sans être accusé de révisionnisme, exprimer quelques inquiétudes face à cettevague irrépressible du « devoir de mémoire » ? Il me semble que le mot dordre est trop consensuelpour être lucide, trop répétitif pour être profond...Si on proclame quil y a devoir de mémoire, devoir de transmission aux jeunes générations, lademande peut sadresser, de façon vague, à la responsabilité des parents, à la télévision, que sais-jeencore… Dès lors que la demande de transmission sadresse spécifiquement à lécole et auxenseignants, on ne peut oublier que lécole est un cadre bien spécifique, avec programmes, examens,exercices, de multiples codes et contraintes de fonctionnement. Une structure qui fonctionneprécisément grâce à ses routines et à ses rites. Or, lexhortation aux enseignants est paradoxale : elleleur enjoint dêtre à la hauteur du tragique, et, à la fois, de faire entrer le tragique dans le cadrescolaire. De transmettre une connaissance brûlante, et de la traiter à froid. De faire éclater le cadre,dans le cadre.Comment passer dune sensibilité à vif, dune focalisation médiatique aujourdhui importante, voireexcessive, demain oublieuse - à un régime institutionnel stable, régulier ? Nous sommes dans unepériode charnière : quelles en sont les difficultés spécifiques ? Quelles actions seraient à envisagerpour que lenseignement de lhistoire de la shoah noscille pas entre le silence et le vacarme, labanalisation et le kitsch, loccultation et la sacralisation ? Entre lobligatoire et limpossible ?Doù le surgissement de la question proprement « pédagogique », qui porte sur le comment.Comment enseigner ? Comment sy prendre pour marquer le caractère exceptionnel et le scandalemoral de lévénement et lintégrer dans un parcours scolaire très fortement balisé ?Cest un enseignement difficile, et notre système scolaire ne sait pas bien soutenir, accompagner lesenseignants, lorsquil leur est dévolu des charges difficiles. Ce nest pas faute dinstructionsofficielles de grande qualité – elles sont remarquables de lucidité. Mais cela ne suffit pas pour un
  2. 2. enseignement de masse. Nous avons une tradition dadministration scolaire qui consiste à prescrire,à transmettre un cahier des charges, de haut en bas : ce nest pas cela, soutenir. Alors, la tentation estgrande pour les enseignants désemparés, quand sélèvent des tensions, quand se produisent desincidents, de transférer la faute sur les élèves « difficiles », entendez « communautaristes » ...Oubliant que nous avons affaire, dabord, à des adolescents qui réagissent à leur façon à unedécouverte émotionnellement brutale, qui mobilise en eux des affects complexes et suscite desdéfenses pas forcément adéquates, voire désastreuses. Mais qui dentre nous saurait dire quelles sontles défenses adéquates ? Cest très étonnant comme, dans une époque qui convoque les psychiatresau moindre soupçon de traumatisme possible, pour cette transmission spécifique, on appelle àsecouer fortement les adolescents sans aucunement se demander ce qui se passe exactement dansleur tête. Pour quiconque est un peu familiarisé avec les problématiques psychologiques, il étaitprévisible quon allait au devant de réactions paradoxales de refus, rejet, dérision … tout ce qui peutmettre le moi à distance et hors datteinte de représentations ou daffects angoissants.Un enseignement fasciné par les victimesLes équilibres de la salle de classe sont fragiles. Du fait même de cette sur-motivation, qui fait decet enseignement quelque chose dexceptionnel dont on attend une leçon éducative décisive,lhistoire de la shoah donne lieu à des pratiques pédagogiques qui peuvent se trouver tout à coupfonctionner à linverse des visées initiales. Non quil ny ait pas des expériences tout à faitremarquables. Mais il y a une part daléatoire que les enseignants les plus expérimentés maîtrisentmal, dans un schéma général qui est de toute façon risqué.Cette histoire se trouve investie dune mission déducation civique et morale parfois étrangementconçue sur un mode émotionnel, en rupture avec les pratiques accoutumées de lenseignementlittéraire au sens large (histoire, philosophie, lettres…). Lenseignement se veut par principerationnel et critique, il a même souvent tendance à adopter une conception étroite de la rationalité,sous la pression du bachottage généralisé, et à se crisper sur des objectifs étroitement techniques.Sauf pour « Auschwitz », qui surgit tout à coup comme un ilôt de sacralité, entouré dun cercle defeu. Et là, lenseignement bascule vers le « devoir de mémoire », émotionnel, traumatique,moralisateur. Comme si tout le reste devait être traité froidement, mais que cet enseignement-cidevait mobiliser une émotion ailleurs prohibée. Comme si le cours dhistoire ou de français, sur tousles autres sujets, devait avant tout donner des outils techniques, expliquer, élucider des processus,faire comprendre des configurations - mais quil devait, là, avant tout servir à édifier les jeunesgénérations en leur désignant le mal radical.Certes, la tendance à évacuer de lenseignement de lhistoire tout ce qui fait appel aux sentiments, àlidentification, aux émotions humaines et à la réflexion éthique est quelque chose quon peutinterroger (sait-on quoi que ce soit de la guerre de 14 si lon ne sintéresse pas à la souffrance dessoldats dans les tranchées ?). Une conception trop froide de lhistoire, qui évacuerait au nom de lascientificité toute identification et toute émotion, toute référence aux valeurs, et pour finir tout cequil y a dhumain dans la reconstitution du passé, nest certainement pas idéale. Reste quunecertaine retenue demeure régulatrice dun enseignement laïque, et quun effort de distanciation restela condition dun travail critique délucidation. Conviction bien ancrée dans les idéaux delenseignant français. Sagissant de la Saint-Barthélémy ou de la traite des Noirs, ou, moinsclassique, la chasse aux sorcières de Lorraine, on doit essayer de faire passer à la foisreconnaissance du crime et analyse des causes, processus, configurations… On ne dispose pas detémoin à faire venir dans la classe pour « passer le relais », il y a eu assurément scandale moral,cela ne nous empêche évidemment pas de faire de lhistoire. Or tout se passe comme si, sagissantdAuschwitz, il y avait un passage à lopposé, avec un fort contraste entre une histoirehabituellement ordonnée à un idéal dobjectivité, et un enseignement avant tout conçu comme un
  3. 3. devoir de mémoire, hommage aux victimes, identification à leur souffrance, sidération devant lenon-sens.Victimisme, moralisme, anachronismesApitoiement et moralisme facile sont favorisés par un manichéisme qui use exclusivement descatégories « bourreaux » et « victimes », évacuant notamment limmense zone grise de labureaucratie, ainsi que des corps intermédiaires au rôle ambivalent ; cest quils ont été, à des degréstrès variables, à la fois menacés par la terreur et courroies de transmission plus ou moins actives dela terreur. On a tendance à mettre face à face lofficier nazi en uniforme, et la victime exsangue. Onse laisse ainsi berner par la propagande nazie, prenant les assassins pour ce quils prétendaient être -de belles brutes aryennes, à la virilité musclée et insensible. Or, sans le maillage de la populationopéré par le totalitarisme, le nazisme naurait tout simplement pas pu accomplir ses crimes.La vision « bourreau-victime » gomme toute la complexité de la société moderne qui fut enrôlée parla terreur et par lidéologie dans un crime de masse inconcevable. Cest une vision manichéennnequi est en fait rassurante, parce quen durcissant lexotisme, elle nous dispense de reconnaître enquoi les forces et les processus dalors ont leurs équivalents aujourdhui, dans les innombrablesPapon qui font tourner la machine bureaucratique.Il faut évidemment, ce quon a longtemps omis, sintéresser aux victimes - à la spécificité dugénocide des juifs, mais aussi aux diverses catégories visées par leugénisme nazi. Reste quelhistoire accomplit son rôle délucidation rationnelle en sintéressant aux processus qui ont enrôlétoute une population, allemande, mais aussi européenne, comme « exécuteurs et témoins ». Il fautcertainement passer par la reconnaissance de ce quont été les victimes, et prendre le temps demesurer ce qua été chacune de ces vies brisées – les musées et lieux de mémoire ont acquis un artextrêmement subtil et juste de cette évocation, qui restitue lindividualité humaine à des êtresengloutis dans la masse informe. Mais lécole a un tout autre rôle que celui du lieu de mémoire et derecueillement : on nira pas loin dans la compréhension en restant fascinés par leur souffrance. Ilfaut passer de lautre côté et sinterroger sur le crime et les conditions du crime.Il est dailleurs tout aussi instructif de comparer ce qui sest passé quand il y a eu résistance active etgénéralisée de la part de la population et des élites, comme ce fut le cas en Bulgarie ou auDanemark, avec ce résultat davoir pu réellement protéger les concitoyens juifs. Beaucoupdenseignants aiment renvoyer leurs élèves au film La vie est belle, film qui a dindéniables qualités,et quelques fragilités, qui en font justement une illustration pour le jeune âge. Mais il y a un âge oùil vaut la peine de sattaquer à ce monument quest le Journal de Victor Klemperer – deux millepages de vie quotidienne à Dresde de 1933 à 1945 - pour comprendre ce qua été lemprise dunational-socialisme sur une société dhommes ordinaires, ni pires ni meilleurs que vous ou moi.Tout aussi renversant est le livre de Sebastian Haffner, Histoire dun Allemand, publié par ActesSud, récit écrit en 1938 par un jeune juriste exilé en Angleterre, et qui décrit de lintérieurlévolution des mentalités dans la société allemande, entre 1914 et 1933.Il faut se demander si ce dispositif dabord médiatique, puis pédagogique, nincitait pas à laprovocation, si commune à ladolescence. La fascination exclusivement centrée sur les victimes, lasacralisation, lemphase, la culpabilisation nont pas tardé à produire ici et là des effets inverses auxeffets souhaités : adolescents se défendant contre lémotion en jouant lindifférence ou la dérision, laprovocation ou le cynisme. Cela peut se trouver dans nimporte quelle classe mais les incidentsmédiatisés ont mis particulièrement en cause le « communautarisme » délèves réagissant par despropos « anti-juifs ». Que des adolescents se déclarent « antisémites » et propalestiniens nest certespas pour déplaire à tout le monde : certains associations vivent de ce manichéisme et entretiennent
  4. 4. les solidarités dappartenance construites sur des rejets. Mais il est inadmissible et dangereux quelécole se trouve partie prenante dans ce processus.La meilleure des pédagogies doit compter avec un air du temps, qui sature le sens de ce qui estprésenté en classe. Or, le victimisme stimule et ne peut que stimuler la concurrence des victimes («pourquoi les juifs sont-ils toujours les victimes les mieux considérées » ?). La rotation rapide de lavictime la plus récemment médiatisée, ce phénomène si typique de notre sensibilité, se conjuguealors avec le plus simpliste et le plus inévitable des retournements : « pourquoi les victimes dhiersont-elles devenues les bourreaux daujourdhui ? ». Comme sil ny avait pas eu discontinuité etrupture majeure du fait même du génocide, comme si la figure du juif supplicié devait absorber lagrande diversité des juifs dans le monde et dans lhistoire. Comme si la condition de descendant oude très lointain cousin dune population exterminée ou traumatisée vous exposait à êtreparticulièrement envié, et promu au rang exemplaire, à tout jamais, de « victime devant resterinnocente »… Ce qui ne facilite pas les luttes politiques réalistes : il y a sans aucun doute des juifsdont les actions sont hautement critiquables, comme il y a beaucoup dautres juifs qui lescombattent fermement ; pour ladmettre et pour comprendre la complexité des conflits actuels, ilfaut résister à lalternative illusoire entre des catégories trop facilement réversibles du Juif victimeou bourreau : cela signifie refuser dentretenir la mythologie du Juif Errant, bourreau devenuvictime, victime devenant bourreau. La polarité est toujours un piège.Vacciner ou éduquer ?Cest une des raisons pour lesquelles jai beaucoup de réticences quant à la tentation de refiler lemistigri aux jeunes et aux enseignants. Proclamer un devoir de mémoire « pour que ça nerecommence pas », affirmer la nécessité dune transmission aux jeunes, cest vite dit, ça vous faitpasser pour anti-fasciste à bon compte. Et ce renvoi à lécole permet déconomiser le véritabletravail de réflexion collective sur ces événements au niveau de la société adulte, avec tout ce quil ade dérangeant et dangoissant. Toute la prescription sest focalisée sur lenseignement scolaire, parcequil est obligatoire et parce quil saisit les jeunes à un âge influençable. Bonnes raisons oujustement, mauvaises raisons ? La prophylaxie politique se conçoit ainsi comme un vaccin.Naurait-il pas été mieux fondé dinstituer un temps obligatoire de réflexion déontologique, sinondans toutes les formations professionnelles, à tout le moins dans les principaux corps de lEtat,justice, police, armée, administration…et enseignement ? Car lun des aspects troublants duscandale, tant en France quen Allemagne, aura été la complicité ou la veulerie de toute une partiede lencadrement que sa formation dans une tradition humaniste et libérale aurait dû protéger de labarbarie ; un autre aspect, non moins troublant, lenrôlement, au nom de la démocratie et de larésistance au bolchevisme, dune nation « civilisée », à tout le moins passablement instruite, dans unpopulisme des plus brutaux, appuyé sur une propagande des plus sottement grossières. Apprend-onà résister ? Mais résister, nest-ce pas toujours refuser de se soumettre à lautorité ? Commentintégrer cette injonction paradoxale dans une formation ?Linvocation de lenseignement et de la transmission aux jeunes fonctionne non seulement de façonsensée comme un appel à la responsabilité éducative, ce qui est légitime, mais aussi, de façonperverse, comme un faux-fuyant dans la conscience contemporaine.Si lon devait résumer : lobligation de penser ces événements ne peut pas se réduire à une obligationdenseignement aux jeunes - commençons donc dabord par regarder les choses en face, nous,adultes chargés dexpériences. ll nempêche quil faut, aussi, les enseigner aux plus jeunes, que lesilence ou le travestissement des faits est inadmissible. Il y a, pour chaque âge, une entrée possible,qui nempêchera pas un approfondissement ultérieur. On na pas la même expérience ni les mêmes
  5. 5. besoins à dix ans, à quinze ans et à trente. Il faut peut-être toute une vie, et une bonne dose dedésillusion et de scepticisme pour comprendre en profondeur ce qui sest passé. Il y a des façonsjustes et des façons erronées ou nocives denseigner, et une réflexion est nécessaire ; ce qui impliqueden finir avec les formules toutes faites du « devoir de mémoire pour que plus jamais ça ». Cetimpératif catégorique, nous lavons, tous, ressenti dabord, et il structure sans doute en profondeurnos engagements - mais la répétion creuse de ces formules finit par paralyser le travail critique,bloquer lingéniosité pédagogique et anesthésier le sens moral.Cest parce que je connais assez bien linstitution scolaire, dans son histoire et ses structures, que jesuis sensible à ceci : lécole ne peut pas tout, alors que les Français ont tendance à en attendre à lafois linstitution, la régénération et la réparation de toute la société. Et ce que peut lécole, elle lepeut dautant mieux quon ne lui donne pas des objectifs trop immenses, par elle seule supportés :elle peut sefforcer de suivre la culture de son temps, il est vain de croire quelle réussira à porter àelle seule une pensée que ses contemporains préfèrent ignorer dans ce quelle a de plus dérangeant.Bibliographie indicative-Faire connaître la shoah à lécole, Dominique Borne, Cahiers de la shoah 1994, Ed. LianaLevi :lire en ligne-Histoire dun Allemand, Sebastian Haffner, Actes Sud, 2002 : lire la note de lecture en formatPDF-Journal tome 1 et 2, Victor Klemperer, Seuil, Paris 2000-La fragilité du bien. Le sauvetage des juifs bulgares, Tzvetan Todorov, Albin-Michel, Paris, 1999 :lire la note de lecture en format PDF-Pédagogiser la shoah, Emma Shnur, Le débat, n°96, Septembre-Octobre 1997-Auschwitz en héritage, Georges Bensoussan, Mille et une nuits, 1999-Sur la mémoire, le refoulement, et la demande sociale : La hantise du passé, Henry Rousso,Textuel, Paris, 1999-Consciences de la shoah. Critique des discours et des représentations, Philippe Mesnard, Kimé,Paris 2000-Lavenir de la mémoire, Actes du colloque international, Fondation Auschwitz, janvier-mars 2000,n° spécial 66. Avec notamment des articles de Yannis Thanassekos et de Volkhardt Knigge.Notons une enquête de psychologue sur la réception par les jeunes :-Témoignages de survivants, témoignages denfants, Sasha Goldsztein, préface de YannisThanassekos, Editions du Centre dEtudes et de Documentation - Fondation Auschwitz, numérospécial 78, janvier-mars 2003, 113 pPour un état des lieux de la question, une bibliographie exhaustive et une enquête de terrain danslacadémie de Versailles, réalisés pour la mission mémoire-histoire de lINRP : Rapport derecherche de lacadémie de Versailles (direction : Benoit Falaize et Laurence Corbel), Entremémoire et savoir. Lenseignement de la shoah et des guerres de décolonisation, 2004 : Lire ledossier en ligne sur le site de lINRPUne version simplifiée de ce texte est parue dans Le Monde, édition du 25/01/2005, sous le titreDabord enseigner lhistoire ou "devoir de mémoire" ?Jeudi 24 Février 2005
  6. 6. Source :http://www.communautarisme.net

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