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Evaluación formativa - fasciculo para nombramiento docente 2022

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Evaluación formativa - fasciculo para nombramiento docente 2022

  1. 1. 2 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Conocimientos Pedagógicos y Curriculares Fascículo IV: Evaluación formativa El Currículo Nacional (CNEB, 2016) establece como uno de sus lineamientos pedagógicos la implementación de la evaluación formativa. El capítulo VII está dedicado a las “Orientaciones para la evaluación formativa de las competencias en el aula”. Allí se expresa también, claramente, cuál es el sentido de la evaluación y cómo este se ha modificado en relación con lo que se esperaba en las prácticas tradicionales. El capítulo en cuestión empieza afirmando: En las tendencias pedagógicas contemporáneas, la idea de evaluación ha evolucionado significativamente. Ha pasado de comprenderse como una práctica centrada en la enseñanza, que calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba únicamente al final del proceso, a ser entendida como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los estudiantes. (CNEB, 2016, p. 177) El fascículo comienza desarrollando las ideas centrales acerca de la evaluación formativa, en general, y termina profundizando en el tema de la retroalimentación. PRIMERA PARTE Veamos la siguiente situación: Las y los estudiantes de 6.° grado van a participar en una feria interescolar. En este contexto, un grupo de ellos está elaborando un tríptico informativo sobre los beneficios del consumo de la quinua. Al culminar la primera versión de su texto, los estudiantes le piden a la docente que los ayude revisándolo. El texto que escribieron es el siguiente: ¿Cuál es el aporte nutricional de la quinua? Este alimento es de suma importancia porque aporta mucha energía y además nos da otra opción para nuestra lonchera. Como sabemos, la quinua es el principal producto de exportación de varias regiones. Según lo que revisamos,
  2. 2. 3 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa un gran porcentaje de los productos que exportamos se relacionan con la quinua. Entonces, si promovemos el consumo de la quinua en el Perú, tendremos más oportunidades de progresar económicamente. Por eso, es muy importante difundir información sobre los aportes nutritivos de la quinua. Ladocentebuscaretroalimentaralasylosestudiantesparaquedesarrollenadecuadamente el tema central de esta sección, que trata de los aportes nutricionales de la quinua. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más adecuada para lograr su propósito? a. Mencionar que es necesario incluir información respaldada por especialistas en el tema que están desarrollando. Luego sugerirles que, en la siguiente versión, citen las fuentes de donde obtuvieron la información que presentan, para mostrar que se han basado en datos confiables. b. Pedir que mencionen el propósito principal de la sección que han presentado. Después, proponerles que identifiquen las ideas que no se relacionan con dicho propósito para que prescindan de ellas y añadan otras que los ayuden a profundizar más en el tema de la sección. c. Comentar que han trabajado dos subtemas en su escrito: por un lado, el aporte nutricional de la quinua y, por otro, su valor económico. Después, explicarles que, de acuerdo con su propósito, solo deben desarrollar el primero de estos subtemas en una segunda versión. La solución de la situación presentada requiere de la comprensión de nociones en torno a la evaluación y retroalimentación formativas. El enfoque formativo de la evaluación Cuando hablamos de “enfoque” nos referimos a los principios, criterios, ideas fuerza que orientan la manera de ver, entender y actuar frente a una realidad o tratar los problemas relativos a ella.
  3. 3. 4 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Así, cuando decimos que la evaluación de los aprendizajes tiene un enfoque formativo, entendemos que todos los aspectos en torno a ella deben “mirarse” a la luz de ese enfoque; es decir, que cualquier evaluación –incluso la de tipo sumativo o certificador– debe guiarse por él. Guiarse por un enfoque formativo supone que cualquier proceso de evaluación debe apoyar la formación de los estudiantes, sus aprendizajes y el desarrollo de sus competencias. En esa línea, el CNEB afirma que la evaluación “diagnóstica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso de los aprendizajes…. es formativa, integral y continua y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindar apoyo pedagógico” (CNEB, 2016, p. 177). Un enfoque formativo de la evaluación tiene como centro el bienestar del estudiante y sus aprendizajes y se proyecta hacia el futuro; de ahí que su foco principal sea lograr que dichos aprendizajes mejoren y que las competencias sigan desarrollándose, sin afectar la autoestima de las y los estudiantes. Black y William (2009, citados por Martínez Rizo, 2012) afirman que para que las prácticas docentes sean formativas se requiere no solo que las y los estudiantes produzcan distintas y variadas evidencias de sus aprendizajes y competencias, sino que estas deben ser interpretadas por docentes y estudiantes, y la información resultante, usada también por ellos. Este uso de la información permite tomar decisiones sobre los pasos que se seguirán en los procesos de aprendizaje y de desarrollo de las competencias. Los autores afirman que esta práctica favorece que las decisiones sean mejores, ya que están fundamentadas Así, una de las primeras ideas que debe quedarnos clara es que el cambio de paradigma en relación con la evaluación requiere fundamentalmente centrar la atención en las y los estudiantes, en dos sentidos: primero, hay que asumir que son ellas y ellos los que deben usar la información sistematizada; y, segundo, se debe tomar en cuenta que los procesos de evaluación no solo tienen un impacto cognitivo sino también afectivo. Estudiantes y docentes toman desiciones con mayor acierto Estudiantes producen evidencia Estudiantes y docentes interpretan y usan evidencia
  4. 4. 5 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Tipos de evaluación La evaluación puede clasificarse en evaluación formativa y evaluación sumativa o certificadora1 . a. La evaluación formativa es aquella que se da durante el proceso de aprendizaje y tiene como propósito favorecerlo. De ahí que se conozca también como evaluación para el aprendizaje. La evaluación formativa incluye: • La evaluación diagnóstica, que se da en los inicios del periodo de aprendizaje y se usa para que las y los docentes puedan determinar el nivel de desarrollo de las competencias (y sus recursos) en sus estudiantes. También puede servir para obtener información sobre sus intereses y preferencias de aprendizaje. Esta información permite a los docentes diseñar las experiencias de aprendizaje acorde con la realidad de sus estudiantes (recordar concepto de “zona de desarrollo próximo”) e incluso planificar experiencias diferenciadas. En ambos casos, lo que se busca es establecer metas de aprendizaje apropiadas al grupo, en general, y a cada persona en particular. • La evaluación de proceso, que se da con frecuencia y de manera continua durante las experiencias de aprendizaje, es decir, mientras las y los estudiantes todavía están desarrollando sus competencias y aprendiendo los recursos que requieren para resolver los retos o desafíos que se les presentan. La información que se obtiene es utilizada, como se dijo en párrafos anteriores, por docentes y estudiantes para monitorear los logros, las dificultades y los posibles errores. Lo esencial es que se trate de una devolución oportuna en el tiempo y específica, que posibilite tomar decisiones sobre los siguientes pasos, que incluyen la implementación del andamiaje necesario, el ajuste de la planificación y, de parte de las y los estudiantes, la autorregulación de sus procesos. • La evaluación como aprendizaje. Este tipo de evaluación supone que las y los docentes promuevan –de forma explícita y a lo largo del tiempo (toda la escolaridad, en realidad)– la competencia de las y los estudiantes relacionada con su autoevaluación. Esto supone plantear muchas oportunidades para que –a partir del modelado y el uso de instrumentos, como rúbricas– ellas y ellos se conviertan en evaluadores de sus propios aprendizajes y el de sus pares. Así los estudiantes aprenden a informar a sus compañeros sobre sus aprendizajes pero, sobre todo, a gestionar los propios de manera autónoma; esto implica fortalecer sus habilidades metacognitivas: monitorear su propio aprendizaje, autorregular sus procesos, establecer sus metas. 1 Muchas de las ideas acá planteadas provienen de Growing Success. Assessment, evaluation and reporting in Ontario Schools (2010).
  5. 5. 6 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa b. La evaluación sumativa o certificadora Este tipo de evaluación también es conocida como evaluación del aprendizaje. Es aquella evaluación que se planifica y se da al final de un proceso de aprendizaje con el fin de obtener información sobre el nivel de las competencias en que se encuentra cada estudiante. Supone tener claros los criterios de evaluación y hacerlos públicos (previamente, como se verá más adelante), así como la escala –y sus descriptores por nivel– que se utilizará para la evaluación y establecer los juicios sobre los niveles alcanzados. La información es compartida con estudiantes, familiares e incluso otros maestros. Los resultados de esta evaluación pueden ser utilizados (a manera de diagnóstico) para los siguientes procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero ¿cómo lograr que esta evaluación sumativa-certificadora esté alineada con un enfoque formativo? Básicamente, brindando la información sobre qué se logró, qué dificultades se encontraron, y no solo adjudicando el nivel correspondiente de logro (AD, A, B, C). Por eso, estas evaluaciones deben ser devueltas con muchos comentarios, que incluyen sugerencias. El uso de rúbricas, en las que el profesor “marque” o indique qué se logró y qué no, puede ayudar mucho a los propios docentes en su trabajo y a los estudiantes para comprender dónde se ubican respecto del aprendizaje esperado. están. Propósitos La evaluación formativa cumple determinados propósitos, tanto para los estudiantes como para los docentes. 1. Para las y los estudiantes es útil porque permite: a. Identificar cómo están en relación con los aprendizajes esperados (nivel de logro). b. Mejorar sus aprendizajes y el desarrollo de sus competencias. c. Comprender sus propios procesos de aprendizaje. d. Gestionar sus procesos de aprendizaje y, así, mejorarlos. En ese sentido, facilita la autorregulación y, por tanto, promueve la autonomía de los estudiantes, pues podrán ser conscientes de sus logros, sus fortalezas, sus dificultades y necesidades.
  6. 6. 7 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa e. Fortalecer la confianza de los estudiantes para asumir desafíos, errores, comunicar lo que hacen, lo que saben y lo que no. En síntesis, la evaluación formativa –y la retroalimentación como uno de sus elementos fundamentales– debe ayudar tanto al aprendizaje como al hecho de que las y los estudiantes se conozcan en su faceta de aprendices; es decir, que monitoreen y autorregulen sus aprendizajes. 2. Para las y los docentes es útil porque permite: a. Evaluar si las experiencias de aprendizaje que se diseñaron facilitan realmente que este se logre y las competencias de los estudiantes se desarrollen, si fueron útiles para todos y si se requiere ajustarlas de modo que todos los estudiantes lleguen a desarrollar sus competencias. b. Evaluar si se requiere cambiar las experiencias o dar andamiaje-sugerencias a algunos estudiantes brindando oportunidades diferenciadas en función de los niveles alcanzados por cada uno y de sus características. Esto permitirá atender la diversidad de intereses y necesidades de las y los estudiantes, implementar en las aulas el enfoque de inclusión y atención a la diversidad, acortar brechas y evitar el rezago, la deserción o la exclusión. En síntesis, la evaluación formativa favorece la retroalimentación permanente de las prácticas docentes en función de las diferentes necesidades de las y los estudiantes. Esto supone modificar tales prácticas para hacerlas más pertinentes.
  7. 7. 8 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Condiciones Para que la evaluación formativa se dé de manera adecuada han de cumplirse ciertas condiciones. Como hemos venido afirmando, la evaluación formativa tiene que concebirse como parte de los procesos de aprendizaje y de enseñanza; esto es, se debe dar de manera continua a lo largo de toda la experiencia de aprendizaje, cualquiera sea esta. El docente debe acompañar el proceso de manera permanente, monitorearlo, generar preguntas para fomentar la revisión de lo avanzado, ajustar la experiencia, dar andamiaje, entre otras actividades. Si la condición anterior se cumple, la evaluación y la retroalimentación deben ocurrir mientras el estudiante trabaja en tareas alineadas con las metas de aprendizaje y, con la solución que imaginan, poner en práctica para enfrentar el problema o situación planteada. Según Shepard, esta evaluación podría ocurrir formulando preguntas al o a los estudiantes durante el trabajo en equipo; cuando el estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema (explica su razonamiento); al examinar un trabajo escrito, cuando adecúa la actuación compleja de una competencia a otro contexto, entre otros escenarios pertinentes. Entonces, si queremos que la evaluación formativa sea una ayuda real, la retroalimentación debe proporcionar una comprensión de lo que se está haciendo y lo que se quiere lograr; la idea es que sea una fuente de ayuda para avanzar y complejizar las competencias involucradas. Profundizando en esta idea, Shepard (2006) afirma que hay que tener cuidado con las actividades o preguntas que se plantean, pues si estas se alejan de los propósitos, no servirán para los aprendizajes y, por lo tanto, no serán evaluaciones pertinentes. Así, propone usar el concepto de “encarnar”, refiriéndose a una alineación completa y real: esta ocurriría cuando las experiencias de aprendizaje, los problemas y los proyectos que se proponen a los estudiantes representan toda la gama y profundidad de lo que deseamos que aprendan o de las competencias que queremos que desarrollen (Shepard, 2003, citado por Shepard, 2006). Otra condición importante (relacionada con la anterior) es que tanto docentes como estudiantes deben comprender con profundidad las competencias a desarrollar y, por lo tanto, a evaluar. Es necesario entender a cabalidad su definición y su significado, así como las capacidades que la constituyen y su progresión. Y, en esa línea, es fundamental tener claro que el CNEB plantea que ser competente es más que desarrollar las capacidades por separado: 1 2 3
  8. 8. 9 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa ser competente es enfrentar las distintas situaciones a partir de actuaciones complejas que suponen la sinergia entre todas las capacidades y recursos (que las integran). De igual manera, para poder evaluar de manera pertinente hay que conocer la progresión de las competencias, de modo que hemos de comprender profundamente los estándares de aprendizaje (o “mapas de progreso”, como se les conocía con anterioridad). Este conocimiento es fundamental para identificar el nivel en el que están las y los estudiantes y poder diseñar experiencias que los ayuden a consolidar y complejizar sus competencias. Este aspecto es aún más importante después de los dos años de pandemia y del hecho de que las y los estudiantes no tuvieron todos, ni de igual manera, las oportunidades de desarrollar sus aprendizajes y competencias. Muchos no tienen el nivel descrito en el ciclo en que actualmente se encuentran, razón por la que las y los docentes deben adecuar las experiencias teniendo en cuenta conceptos como el de “zona de desarrollo próximo”. Recordemos que ya antes de la pandemia esta situación existía; basta recordar que un porcentaje importante de estudiantes de segundo de secundaria se ubicaban, en las pruebas ECE, en un nivel previo al inicio. ¿Nos hemos puesto a pensar qué significa esto? ¿En qué nivel de aprendizaje –con referencia a la progresión de una competencia– estaría un estudiante que en una prueba nacional de final del VI ciclo está en el nivel “previo al inicio”? Otra condición importante es que se debe compartir con las y los estudiantes la información de en qué (cuáles) competencias van a ser evaluados y los criterios que se utilizarán para tal evaluación. Finalmente, la última condición para que una evaluación sea formativa (es decir, que sirva para aprender) es que debe darse retroalimentación a las y los estudiantes. En esta línea, es importante señalar algunos posibles malentendidos respecto de la evaluación permanente de los estudiantes. Muchas veces creemos que al planificar varias pequeñas evaluaciones (casi diarias) estamos realizando una evaluación formativa; sobre esto, McMillan (2007) afirma que las pruebas que miden avances o monitorean el progreso (calificando) no son formativas; incluso varios autores las llaman “evaluaciones sumativas de objetivos acotados”. Ese tipo de evaluaciones no llegarían a ser formativas, pues “no ofrecen el detalle necesario para introducir correctivos instruccionales apropiados y tienden a interrumpir la enseñanza con poca retroalimentación útil” (McMillan, 2007, citado por Martínez Rizo). En un enfoque por competencias, lo que quiere decir es que no se dan pautas, sugerencias 4 5
  9. 9. 10 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa que faciliten el desarrollo de las y los estudiantes. Los portafolios, instrumentos muy pertinentes para observar y analizar los avances de los estudiantes, no son útiles si no reciben oportunamente devoluciones que permitan a las y los estudiantes evaluar sus producciones, autorregular sus aprendizajes y profundizar, por lo tanto, sus competencias. Los portafolios solo se convierten en instrumentos de evaluación formativa en caso de que se proporcione una retroalimentación activa que permita a los estudiantes modificar y mejorar sus desempeños a medida que lo van construyendo (Black y William, 2004, citado por Martínez Rizo). La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada competencia, que identifique dificultades y errores (tratados de manera constructiva, como veremos más adelante) y de sugerencias sobre la manera de seguir aprendiendo. La Retroalimentación Hablar de retroalimentación solo tiene sentido si recordamos que la meta principal de la evaluación no es certificar, como ocurre en nuestro país. Como se establece en distintos documentos (y se planteó al inicio de este fascículo), la evaluación tiene, en esencia, un carácter formativo: busca ayudar a mejorar los aprendizajes y competencias de las y los estudiantes. Sumado a esto, fomenta la mejora en las prácticas docentes. Pero para que esto se haga realidad, requerimos que la retroalimentación sea una práctica cotidiana que involucre tanto a los docentes como a los mismos estudiantes. Hasta hace unos años, la retroalimentación se asociaba con volver a enseñar. ¿Qué queremos decir con esto? Que fue práctica común que cuando un o una docente descubría que las y los estudiantes no habían logrado aprender algo, volvía a dar las mismas explicaciones; pero esta segunda vez, con voz más alta y más
  10. 10. 11 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa despacio (Guskey, 2007, citado por Martínez Rizo). Hoy se sabe que la retroalimentación debe ser específica, debe ubicar previamente el error (de existir), identificar fortalezas y debilidades y dar sugerencias concretas para seguir avanzando. En ese sentido, y tal como se afirmó en párrafo anteriores, las experiencias de aprendizaje, las actividades sugeridas y la evaluación permanente deben darse en relación con las metas que se debe alcanzar; así, los procesos y los productos –o actuaciones evaluadas– han de relacionarse con los niveles de desarrollo de las competencias y los recursos (contenidos o saberes) que las integran. También es esencial retroalimentar los procesos y las estrategias empleadas. La retroalimentación, entonces, supone un proceso de diálogo, de intercambio y de demostraciones. Implica (Anijovich y González, 2011), entre otras actividades, formular preguntas para ayudar a las y los estudiantes a: Comprender sus modos de pensar. Valorar sus procesos de aprendizaje y sus resultados. Autorregular sus aprendizajes (Anijovich y González, 2011). Así, en la línea de la gestión autónoma de los aprendizajes, dichos autores sostienen que la retroalimentación debe ayudar a que las y los estudiantes se apropien no solamente de los contenidos sino también de los procesos de aprender; de ahí que sea tan importante que expliciten siempre las estrategias que están utilizando. Lo anterior supone, tal como se afirmó en páginas anteriores, que los estudiantes tengan claro qué están aprendiendo y cómo lo hacen, y que se observen ejemplos y criterios para que puedan autoevaluarse. Ese es el único camino para que realmente se involucren con la evaluación formativa y la retroalimentación. Pero, por otro lado, debemos tener en cuenta que si las y los estudiantes no han recibido antes –de manera consistente– una devolución oportuna y una retroalimentación adecuada, posiblemente no las valorarán al inicio. Lo harán menos si las y los docentes no son capaces de darles tiempo y, por el contrario, plantean algo concreto en relación con tal retroalimentación. Al llegar a este punto es importante tomar en cuenta lo que se planteó en el fascículo 3 sobre metacognición y recordar la competencia del CNEB que se vincula con “aprender a aprender”: Gestiona de manera autónoma sus aprendizajes.
  11. 11. 12 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Figura 1. Competencia Aprender a aprender Particularmente, si vemos esta competencia en el nivel de fines de la primaria, identificaremos el papel que juegan en su construcción la evaluación y la retroalimentación. Figura 2 Gestiona su aprendizaje al darse cuenta de lo que debe aprender, al identificar lo más importante en la realización de una tarea, que define como meta personal. Comprende que debe organizarse lo más específicamente posible y que su planteamiento debe incluir más de una estrategia, además de ciertos procedimientos, que le permitan realizar la tarea fijada, considerando su experiencia previa al respecto. Monitorea de manera permanente sus avances respecto de las metas de aprendizaje previamente establecidas, al evaluar sus procesos de realización en más de un momento. A partir de esta valoración, y de los consejos o comentarios de un compañero de clase, realiza los ajustes necesarios mostrando disposición a los posibles cambios. en relación con Gestiona su aprendizaje de manera autónoma El estudiante es consciente de vinculadas con relación con
  12. 12. 13 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Profundizando en el tema de la retroalimentación, Sadler (citado por Martínez Rizo, 2006) identificó, tres condiciones para una retroalimentación efectiva: a. Conocer las expectativas de logro. b. Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones (entre lo producido o actuado y las expectativas) considerando múltiples criterios. c. Comprender el significado y el diseño de estrategias para disminuir las distancias entre las producciones, los desempeños y las expectativas de logro. Por otro lado, Anijovich (2014), en una presentación (referencia de video disponible en la caja de herramientas) ofrece a las y los docentes algunas recomendaciones específicas para la realización de la retroalimentación: • Tener cuidado con cómo y de qué modo nos comunicamos con las y los estudiantes para dar la retroalimentación. Cuidar la autoestima. • Generar un clima positivo: de confianza y reconocimiento. • Tener claras (todos los involucrados) las expectativas e, incluso, construir en conjunto (docentes y estudiantes) las metas. • Generar múltiples oportunidades para evaluar y mejorar. • Seleccionar la información que se brindará; tener cuidado con la cantidad que se proporciona (debe ser focalizada). Sobre este tema, Shepard (2006) afirma que la retroalimentación es especialmente eficaz cuando dirige su atención a cualidades particulares del trabajo del estudiante en relación con criterios establecidos y proporciona una guía sobre qué hacer para mejorar. • En algunos casos, y de ser pertinente, dar ejemplos a las y los estudiantes y modelar saberes. • Valorar aspectos positivos (fortalezas) de las y los estudiantes. • Escoger el momento adecuado para decir cómo hay que hacer las “cosas”, y cuándo es mejor hacer una pregunta. • Señalar qué se espera que las y los estudiantes hagan con la retroalimentación recibida. • Fomentar el uso de protocolos que deben basarse en redes de conversaciones estructuradas a partir de tres preguntas: ¿a dónde voy?, ¿cómo estoy yendo? y ¿cómo sigo? Otras ideas interesantes sobre la retroalimentación han sido desarrolladas por Daniel Wilson (2005). Él afirma que existen diversos componentes en este proceso; particularmente, plantea que las y los estudiantes pueden recibir distintos tipos de
  13. 13. 14 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa retroalimentación: (i) la informal –conversación con el maestro o comentario de un compañero–, que muchas veces tiene más impacto y utilidad que la formal, ya que, hecha de manera adecuada, busca apoyar la comprensión y el desarrollo de las competencias; (ii) la formal, sin embargo, ayuda a emitir juicios sobre el progreso de las y los estudiantes. Sobre el tema, Martínez Rizo (2012) sostiene que cuando la retroalimentación (la devolución) es formal (a partir de un producto terminado), se convierte en la parte central del proceso, ya que es lo que permite al estudiante comparar lo que realmente realizó con lo que pretendió hacer. Continúa afirmando que para que esta retroalimentación sea de calidad debe ser autoevidente, es decir, susceptible de entenderse sin explicación adicional alguna. Así se logrará ayudar a cada estudiante a saber por sí mismo lo que ha logrado y lo que tiene pendiente. Con respecto a la forma de recibir la retroalimentación, Wilson (1999) sostiene que es bueno ofrecerla de distintas maneras: (i) escribiendo comentarios, (ii) hablando con los estudiantes, (iii) modelando, entre otras. Sugiere que usar varias formas puede resultar un elemento clave para los propósitos de la retroalimentación. Este autor afirma que las fuentes de retroalimentación también deben ser variadas: docente (heteroevaluación), pares (coevaluación) y uno mismo (autoevaluación). Por otro lado, Wilson también plantea una secuencia de pasos en el proceso de retroalimentación, a manera de escalones: clarificar, valorar, expresar inquietudes y hacer sugerencias. A continuación explicamos cada uno de estos pasos. Figura 3. Proceso de retroalimentación Fuente: Wilson (1999). Clarificar Valorar Expresar inquietudes Hacer sugerencias Sirve para que el docente tenga claro lo que el estudiante quiso decir o hacer en el proceso que siguió. Se hace a través de preguntas y permite entender mejor algunos puntos. Se refiere a estimar los desempeños (actuaciones) complejas de los estudiantes, reconociendo fortalezas y oportunidades de mejora. Se refiere a manifestar inquietudes o dudas sobre lo producido o actuado, y sobre el proceso realizado. Se recomienda ser asertivo y plantear preguntas. Se refiere a sugerir posibles pasos para lograr alcanzar los aprendizajes y fomentar en los estudiantes la autorregulación de los mismos.
  14. 14. 15 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Ahora bien, si asumimos que la evaluación formativa y la retroalimentación deben ser permanentes, ¿cómo decidir en qué momento es pertinente intervenir y en cuál dejar que los y las estudiantes busquen mejorar sus actuaciones de manera independiente? Se plantean las siguientes ideas: Si la tarea es difícil, la retroalimentación debe darse sobre todo al inicio; si la tarea es simple, hay que retrasarla. Si bien la retroalimentación puede generar beneficios, retrasarla puede ayudar a mejorar la transferencia. Finalmente, si la retroalimentación es permanente, debe darse a partir del uso del error y del fomento a la reflexión. Sobre el uso constructivo del error, el CNEB 2016) afirma: el error puede ser empleado más bien de forma constructiva, como una oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexión y revisión de los diversos productos o tareas, tanto del profesor como del estudiante. El error requiere diálogo, análisis, una revisión cuidadosa de los factores y decisiones que llevaron a él. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto en la metodología como en la interacción continua profesor-estudiante. (p. 172) Otras ideas importantes sobre la retroalimentación, presentadas por Anijovich (2014), son: La retroalimentación puede cuidar la autoestima de las y los estudiantes, pero también puede afectarla y crear confusiones en ellos. Por eso es esencial que se focalice en la tarea-actuación y nunca en el estudiante. Este planteamiento, llevado de manera coherente y buscando la implementación del enfoque de la inclusión y atención a la diversidad, puede incluso llevar a la decisión de trabajar con los estándares de aprendizaje de manera diferenciada. La retroalimentación debe ayudar a que las y los estudiantes se conviertan en aprendices autónomos, lo que implica que comprendan sus modos de pensar, sus estrategias, sus fortalezas para progresar en sus competencias. De ahí que la retroalimentación no se quede en el producto o la actuación, sino que debe tomar en cuenta los procesos cognitivos, metacognitivos, emocionales, valorativos y volitivos vividos por las y los estudiantes. La retroalimentación busca trabajar sobre el futuro. Si bien debe permitir revisar- evaluar los desempeños alcanzados, debe, sobre todo, ayudar a establecer pautas-sugerencias para una mejora en el futuro. Para lograr esto, las y los docentes deben plantear nuevas situaciones que permitan seguir aprendiendo o desarrollando las competencias.
  15. 15. 16 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Las y los docentes deben decidir de manera pertinente cuándo dar retroalimentación individual y cuándo grupal. Para hacerlo es recomendable tomar en cuenta: (i) la retroalimentación busca ayudar a los aprendizajes, por lo que el fundamental que cada estudiante conozca sus propias fortalezas y debilidades; (ii) la retroalimentación al grupo debe hacerse sobre aspectos comunes de los aprendizajes realizados y considerando los errores más frecuentes. El docente debe desarrollar y consolidar sus competencias comunicativas para retroalimentar, tanto las escritas como las orales. Pero, según Anijovich (2014), lo fundamental es el diálogo, pues fomenta el aprendizaje reflexivo. Es importante reconocer que el diálogo puede ser de dos tipos: (i) diálogo como conversación, lo que implica cooperación y tolerancia para comprender otras ideas; y, (ii) diálogo como indagación, lo que supone intercambios de ideas entre estudiantes y docentes para encontrar respuestas, coordinar acciones, entre otros aspectos. Finalmente, es importante recordar los tipos de retroalimentación planteadas en las evaluaciones de desempeño docente. En las rúbricas (Minedu, 2019)2 planteadas en esa evaluación se desarrollan las siguientes clases: Se le llama retroalimentación elemental cuando el docente únicamente señala si la respuesta o el procedimiento planteado por el estudiante es correcto o incorrecto. Se le llama retroalimentación descriptiva cuando el docente ofrece oportunamente a los estudiantes información para mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que la meta no haya sido lograda o sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar. Se le llama retroalimentación por descubrimiento o reflexión cuando el docente guía a las y los estudiantes para que sean ellos mismos los que descubran cómo mejorar su desempeño, para que reflexionen sobre su propio razonamiento y para que identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. 2 Extraído de Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente: manual de aplicación https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/6704/R%c3%babricas%20de%20 observaci%c3%b3n%20de%20aula%20para%20la%20evaluaci%c3%b3n%20del%20desempe%c3%b1o%20 docente%20manual%20de%20aplicaci%c3%b3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y
  16. 16. 17 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa Esta alternativa no es correcta, pues la retroalimentación no está relacionada con la meta de aprendizaje. Las sugerencias para mejorar el texto están en la línea de las referencias y el sustento académico de las ideas. Quizá sea importante señalar que la retroalimentación no fomenta la reflexión autónoma de las y los estudiantes; más bien, es la docente la que les indica directamente qué deben hacer. Si marcaste la alternativa ‘a’ Aplicando lo desarrollado nos resultará más sencillo identificar la opción correcta, para resolver la situación presentada. La docente busca retroalimentar a las y los estudiantes para que desarrollen adecuadamente el tema central de esta sección, que trata de los aportes nutricionales de la quinua. ¿Cuál de las siguientes acciones pedagógicas es más adecuada para lograr su propósito? a. Mencionar que es necesario incluir información respaldada por especialistas en el tema que buscan desarrollar. Luego sugerirles que, en la siguiente versión, citen las fuentes de donde obtuvieron esta información para mostrar que se han basado en datos confiables. b. Pedir que mencionen cuál es el propósito principal de la sección que han presentado. Después, proponerles que identifiquen las ideas que no se relacionan con dicho propósito para que prescindan de ellas y añadan otras que los ayuden a profundizar más en el tema de la sección. c. Comentar que han trabajado dos subtemas en su escrito: por un lado, el aporte nutricional de la quinua y, por otro, su valor económico. Después explicarles que, de acuerdo con su propósito, solo deben desarrollar el primero de estos subtemas en una segunda versión.
  17. 17. 18 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa La rúbrica es una buena idea. Antes de presentarla, sugiero que nos centremos en explicar a los estudiantes qué son la coherencia, la cohesión textual y la adecuación a la situación. Así, sabrán qué conceptos deben aprenderse para escribir sus propios textos. Si marcaste la alternativa ‘b’ Si marcaste la alternativa ‘c’ Esta es la alternativa correcta, porque en ella la docente no solo retroalimenta sino que, además, fomenta las reflexiones autónomas de las y los estudiantes y la gestión autónoma del aprendizaje, cuando pide que recuerden la meta y que identifiquen posibles errores. Se da una retroalimentación por descubrimiento, que es considerada como el mejor tipo de retroalimentación. Esta alternativa es incorrecta, porque si bien es una retroalimentación dirigida a la meta (que el texto desarrolle los beneficios de consumir quinua), no ha sido hecha de la mejor manera, pues no fomenta la gestión autónoma del aprendizaje ni genera habilidades de autoevaluación. Es la docente quien señala el error e indica, directamente, qué tienen que hacer para la segunda versión. En ese sentido, no fomenta el desarrollo de una de las capacidades de la competencia. Aplicando lo desarrollado en el fascículo, veamos la siguiente situación. Al inicio del año escolar, un grupo de docentes de Comunicación está conversando sobre los instrumentos que van a emplear para llevar a cabo la evaluación formativa del proceso de producción de textos de las y los estudiantes. En este contexto, tres docentes se encuentran dialogando sobre la elaboración de una rúbrica: Hagamos la rúbrica con la descripción de los niveles, asociados con determinados desempeños. Sobre esta base, los estudiantes podrán comparar cada uno de sus textos y ver quién está en un mejor nivel en la competencia de producción de textos. Es verdad. Pero creo que la rúbrica es útil para ofrecer a los estudiantes la oportunidad de que, con nuestra orientación y conversando con ellos, sepan qué aspectos han logrado y qué les falta fortalecer. Así, juntos sabremos qué acciones realizar para alcanzar un nuevo objetivo.
  18. 18. 19 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa ¿Cuál de los comentarios está más alineado con la evaluación formativa de las producciones escritas? a. El de Armando b. El de Berenice c. El de Cecilia Esta alternativa no es correcta, pues si bien el docente (Armando) tiene claro que la rúbrica debe plantear niveles, no sucede lo mismo respecto de su utilidad, ni ha comprendido la función de la evaluación formativa. Su comentario se asocia a que los estudiantes descubran quién ha avanzado más en la competencia de producción de textos. La alternativa ‘b’ tampoco es correcta, porque si bien Berenice está de acuerdo con las rúbricas y considera que pueden ser un instrumento que apoye la evaluación formativa, sus comentarios no retoman ningún elemento de la evaluación. Es más, parecería que tampoco retoman un enfoque de competencias, pues plantea como necesidad saber una serie de conceptos relacionados con la escritura, pero no habla de la acción misma de escribir. Esta es la alternativa correcta. En este comentario se evidencia que la docente en cuestión (Cecilia) ha incorporado la utilidad de la evaluación formativa. Como se dijo en el fascículo, esta evaluación (que parte de criterios visibles: la rúbrica) sirve para que –a través del diálogo con las y los estudiantes– se identifiquen fortalezas, logros, oportunidades de mejora, dificultades; y, sobre todo, se encuentren caminos a seguir para lograr avanzar en los aprendizajes y las competencias. Si marcaste la alternativa ‘a’ Si marcaste la alternativa ‘b’ Si marcaste la alternativa ‘c’ ¿Qué alternativa elegiste? Referencias Anijovich, R. y González, Y. (2011). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique Educación. Anijovich, R. (2014). La retroalimentación en la evaluación. En Anijovich, Camilloni y otros (2014). La evaluación significativa. Paidós. Growing Success. (2010). Assessment, evaluation and reporting in Ontario Schools.
  19. 19. 20 Curso Virtual Módulo Conocimientos Pedagógicos y Curriculares: Evaluación formativa MINEDU (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. MINEDU (2018). Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente: manual de aplicación. https://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/20.500.12799/6704/ R%c3%babricas%20de%20observaci%c3%b3n%20de%20aula%20para%20 la%20evaluaci%c3%b3n%20del%20desempe%c3%b1o%20docente%20manua- l%20de%20aplicaci%c3%b3n.pdf?sequence=1&isAllowed=y Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula. http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Otros_textos/Aula/ Completo/evaluacionaulacompletoa.pdf

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