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Comprendre
l’évaluation selon la PI
Enjeux et questions à
résoudre
Xavier ROEGIERS
Fès, 12 avril 2011
Xavier Roegiers, avril 2011
Plan de l’exposé
• Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ?
• Evaluation formative et évaluation certificative
• Bien comprendre les critères
• Quand une compétence est-elle considérée
comme maîtrisée ?
• Elaborer des situations d’évaluation
• La remédiation, quelques points de repère
Xavier Roegiers, avril 2011
Qu’est-ce qu’évaluer en termes
de compétences ?
Evaluer en termes de compétences, c’est
accepter de remettre en question les bases sur
lesquelles l’enseignant apprécie généralement
une production de l’élève.
Xavier Roegiers, avril 2011
Qu’est-ce qu’évaluer en termes
de compétences ?
Que valorise-t-on généralement ?
En langue
• le respect de la consigne « à la lettre » ;
• la perfection dans la maîtrise de la langue.
En mathématiques
• une bonne réponse finale ;
• des calculs corrects.
Xavier Roegiers, avril 2011
Qu’est-ce qu’évaluer en termes
de compétences ?
Tout le monde est d’accord pour dire que
l’idéal serait un élève qui respecte strictement
une consigne, qui maîtrise la langue à la
perfection, qui donne une bonne réponse finale
ou qui effectue correctement un calcul.
Xavier Roegiers, avril 2011
Qu’est-ce qu’évaluer en termes
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tranche d’élèves qui n’arrivent pas à cette
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Xavier Roegiers, avril 2011
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de compétences ?
La Pédagogie de l’Intégration apporte plusieurs
réponses à cette question :
• Elle valorise les élèves qui effectuent une
production équilibrée, à défaut d’être parfaite.
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appréhende une situation complexe (critère de
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Xavier Roegiers, avril 2011
Qu’est-ce qu’évaluer en termes
de compétences ?
• Elle valorise les élèves qui utilisent
correctement les outils de la discipline, même
si cette maîtrise n’est pas parfaite (critère 2).
• Elle valorise le bon sens, le lien avec la
réalité (critère de cohérence).
Xavier Roegiers, avril 2011
Qu’est-ce qu’évaluer en termes
de compétences ?
• En termes de dispositif, elle valorise les
mécanismes de vérification par l’élève lui-
même (par exemple, la grille de vérification).
• Dans certains cas, elle valorise l’originalité
de la production.
Xavier Roegiers, avril 2011
2. Evaluation formative et
évaluation certificative
La PI tente de clarifier les rôles respectifs joués
par l’évaluation formative d’une part et
l’évaluation certificative d’autre part.
Xavier Roegiers, avril 2011
2. Evaluation formative et
évaluation certificative
• Elle parle de fonction formative et de
fonction certificative, davantage que de
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• situation au palier 1 ou 2 : fonction formative
• situation au palier 3 ou 4 : fonction formative,
mais qui, dans des cas précis, et contractualisés
avec l’élève, peut jouer une fonction
certificative.
Xavier Roegiers, avril 2011
2. Evaluation formative et
évaluation certificative
• Elle refuse que tout fasse l’objet d’une
certification à tout moment.
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l’école, plutôt qu’un rôle de contrôle qu’elle
tend à jouer de plus en plus (facteur d’équité…).
• Elle renforce la fonction d’orientation que
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Xavier Roegiers, avril 2011
3. Bien comprendre les critères
Les critères sont des qualités attendues d’une
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Xavier Roegiers, avril 2011
3. Bien comprendre les critères
• Les critères sont indépendants les uns des
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Xavier Roegiers, avril 2011
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Xavier Roegiers, avril 2011
3. Bien comprendre les critères
• Les critères font l’objet d’un contrat entre
l’école et la société civile (parents, élèves) : ils
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Par contre, les indicateurs ne doivent pas l’être,
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Xavier Roegiers, avril 2011
3. Bien comprendre les critères
• Les critères doivent être compris avant tout
comme un langage qui permet de remédier aux
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En délibération, c’est un langage commun à
l’ensemble des enseignants des différentes
disciplines qui permet de décider de la réussite
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Xavier Roegiers, avril 2011
4. Quand une compétence est-elle
considérée comme maîtrisée ?
• Le principe qui prévaut est le suivant : un
élève est considéré comme compétent lorsqu’il
obtient au moins 2/3 à chaque critère minimal.
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est considéré comme compétent.
Xavier Roegiers, avril 2011
4. Quand une compétence est-elle
considérée comme maîtrisée ?
Trois critères
Un élève qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 est
considéré comme compétent (total de 5 points).
Il a droit au bonus et au critère de
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compétent malgré qu’il ait un nombre de points
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Xavier Roegiers, avril 2011
4. Quand une compétence est-elle
considérée comme maîtrisée ?
Deux critères
L’élève qui obtient 1/3 et 4/6, ou 2/3 et 3/6 sont
compétents : ils ont droit au bonus et au critère
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Par contre, un élève qui obtient 0/3 et 4/6, ni
même 0/3 et 6/6, n’est pas compétent.
De même, un élève qui obtiendrait 2/3 et 2/6,
ni même 3/3 et 2/6 ne sont pas compétents.
Xavier Roegiers, avril 2011
4. Quand une compétence est-elle
considérée comme maîtrisée ?
• Dans l’appréciation d’un critère, il faut être
attentif au fait qu’un indicateur ne fait qu’
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attribuer deux points, chaque indicateur n’a pas
nécessairement une valeur de un point.
Xavier Roegiers, avril 2011
5. Le rôle du bonus
Le bonus joue une double fonction.
1. Il encourage les élèves à avoir des
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un élève X qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 pour les
critères minimaux a droit au bonus, alors qu’un
élève Y qui obtiendrait 2/3, 3/3 et 0/3 n’y aurait
pas droit ; pourtant tous deux totalisent le
même nombre de points
Xavier Roegiers, avril 2011
5. Le rôle du bonus
2. Il permet de traduire à travers une note
chiffrée le fait qu’un élève est compétent : un
total de 6 sur 10 pour un élève compétent est
plus significatif dans une moyenne qu’un total
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Ceci a des incidences sur la moyenne de
l’élève, mais aussi sur l’ensemble des résultats
à l’échelle du système éducatif.
Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Choisir une, deux ou trois situations ?
L’important est que chaque critère puisse être
évalué à trois reprises, de façon indépendante.
Une situation unique suffit généralement pour
que chaque critère soit évalué à 3 reprises.
Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Dans certains cas (rares), on peut recourir à 2
ou 3 situations pour permettre d’évaluer
chaque critère à 3 reprises au moins (ex. oral).
On peut aussi travailler sur des variantes d’une
situation pour éviter le risque de contamination
(exemple : oral).
Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Travailler sur une consigne unique, ou la
détailler en plusieurs consignes ?
Une consigne unique garantit que la tâche
possède le niveau de complexité requis : on ne
réduit pas cette complexité.
Inconvénient : une consigne unique peut
provoquer du « tout ou rien », et handicaper les
élèves qui pourraient exécuter une partie de la
tâche seulement.
Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Un ensemble de 3 questions ou 3 consignes
multiplie les chances pour l’élève de pouvoir
effectuer des productions indépendantes (non
liées à des réponses ou à des productions
antérieures).
Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Il faut toutefois que chaque question ou
consigne garde toujours un niveau de
complexité suffisant : décomposer une
question complexe en plusieurs questions
revient à évaluer une somme de savoir-faire.
Il faut également que chaque consigne
permette d’apprécier chaque critère (règle des
deux tiers).
Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Faut-il garder les mêmes types de consignes
que dans les situations antérieures ?
Cela dépend fortement du niveau et du type de
compétence à développer.
Par exemple, chez des jeunes enfants,
introduire une nouvelle consigne est une chose
compliquée : on peut en général reprendre la
même consigne.
Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Il en va de même en formation professionnelle
où la consigne sera souvent la même, puisque
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visée.
L’important est que le contexte de la situation,
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Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Est-il intéressant de travailler sur des
documents connus, sur des supports connus ?
La réponse générale est non : le fait de
travailler à partir d’un support connu va inciter
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Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
Il faut cependant tenir compte du temps
nécessaire pour qu’il prenne connaissance de
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Xavier Roegiers, avril 2011
6. Elaborer des situations
d’évaluation
C’est donc à chaque niveau de la formation,
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compétence que la problématique de la
nouveauté des supports doit être
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Xavier Roegiers, avril 2011
7. La remédiation : quelques points
de repère
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remédiation est le plus important.
C’est lui qui justifie le plus le rôle de l’école en
tant qu’institution destinée à jouer un rôle
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Xavier Roegiers, avril 2011
7. La remédiation : quelques points
de repère
Une remédiation ne doit pas nécessairement
faire l’objet de dispositifs sophistiqués.
Quelques principes.
• La meilleure remédiation est celle qui n’a
pas de raison d’être : des besoins de
remédiation qui diminuent sont un signe de
santé d’un système éducatif.
Xavier Roegiers, avril 2011
7. La remédiation : quelques points
de repère
• On remédie surtout aux compétences-outils,
c’est-à-dire celles qui peuvent handicaper la
scolarité de l’élève dans plusieurs disciplines.
• C’est dans les petites classes que la
remédiation doit être la plus rigoureuse.
Xavier Roegiers, avril 2011
7. La remédiation : quelques points
de repère
• Les critères constituent la meilleure voie
d’entrée pour la remédiation.
• Il est bon de garder en tête continuellement la
« loi de Pareto » : un effort de remédiation de
20% permet de résoudre 80% des difficultés
des élèves.
Xavier Roegiers, avril 2011
7. La remédiation : quelques points
de repère
• Les formes de remédiation sont multiples et
progressives :
Niveau 1 : feed-back
Niveau 2 : remédiation au niveau de l’ensemble du
groupe d’élèves
Niveau 3 : remédiation différenciée par groupes de
besoins
Niveau 4 : remédiation différenciée individualisée
Xavier Roegiers, avril 2011
7. La remédiation : quelques points
de repère
Il est souvent difficile d’arriver au niveau 4 de la
remédiation, mais les niveaux 1 à 3 sont
accessibles à la plupart des enseignants.
• Rendre les élèves acteurs de la remédiation,
plutôt que consommateurs, est profitable à tout le
monde.
Xavier Roegiers, avril 2011
En conclusion
• Le chantier de l’évaluation est en train de
s’ouvrir.
• De larges plages d’initiative existent au niveau
de chaque AREF.
• Importance de travailler l’évaluation en équipes
d’enseignants,
• Initier des recherches-actions au niveau des
délégations, ou au niveau d’un groupe d’écoles.
Xavier Roegiers, avril 2011
En conclusion
• Malgré son importance, l’évaluation ne doit pas
prendre trop de temps (dérive bien connue dans
la P.P.O.).
• La grande partie du temps revient aux
apprentissages et à la remédiation.
• La réflexion en termes d’efficience doit donc
accompagner la réflexion en termes d’efficacité
et d’équité.
Xavier Roegiers, avril 2011
Bibliographie
Gerard & BIEF (2007). Evaluer des compétences. Bruxelles
: De Boeck.
Roegiers, X. (2004 ; 2e éd. 2010). L’école et l’évaluation.
Bruxelles : De Boeck.
Roegiers, X. (2010). La Pédagogie de l’Intégration : des
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sociétés. Bruxelles : De Boeck.

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Roggiers évaluation des compétences

  • 1. Comprendre l’évaluation selon la PI Enjeux et questions à résoudre Xavier ROEGIERS Fès, 12 avril 2011
  • 2. Xavier Roegiers, avril 2011 Plan de l’exposé • Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? • Evaluation formative et évaluation certificative • Bien comprendre les critères • Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? • Elaborer des situations d’évaluation • La remédiation, quelques points de repère
  • 3. Xavier Roegiers, avril 2011 Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? Evaluer en termes de compétences, c’est accepter de remettre en question les bases sur lesquelles l’enseignant apprécie généralement une production de l’élève.
  • 4. Xavier Roegiers, avril 2011 Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? Que valorise-t-on généralement ? En langue • le respect de la consigne « à la lettre » ; • la perfection dans la maîtrise de la langue. En mathématiques • une bonne réponse finale ; • des calculs corrects.
  • 5. Xavier Roegiers, avril 2011 Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? Tout le monde est d’accord pour dire que l’idéal serait un élève qui respecte strictement une consigne, qui maîtrise la langue à la perfection, qui donne une bonne réponse finale ou qui effectue correctement un calcul.
  • 6. Xavier Roegiers, avril 2011 Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? Mais il s’agit d’être réaliste : peu d’élèves y arrivent. Il faut alors se poser la question : comment apprécier les prestations de cette énorme tranche d’élèves qui n’arrivent pas à cette perfection ?
  • 7. Xavier Roegiers, avril 2011 Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? La Pédagogie de l’Intégration apporte plusieurs réponses à cette question : • Elle valorise les élèves qui effectuent une production équilibrée, à défaut d’être parfaite. • Elle valorise la manière dont un élève appréhende une situation complexe (critère de pertinence).
  • 8. Xavier Roegiers, avril 2011 Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? • Elle valorise les élèves qui utilisent correctement les outils de la discipline, même si cette maîtrise n’est pas parfaite (critère 2). • Elle valorise le bon sens, le lien avec la réalité (critère de cohérence).
  • 9. Xavier Roegiers, avril 2011 Qu’est-ce qu’évaluer en termes de compétences ? • En termes de dispositif, elle valorise les mécanismes de vérification par l’élève lui- même (par exemple, la grille de vérification). • Dans certains cas, elle valorise l’originalité de la production.
  • 10. Xavier Roegiers, avril 2011 2. Evaluation formative et évaluation certificative La PI tente de clarifier les rôles respectifs joués par l’évaluation formative d’une part et l’évaluation certificative d’autre part.
  • 11. Xavier Roegiers, avril 2011 2. Evaluation formative et évaluation certificative • Elle parle de fonction formative et de fonction certificative, davantage que de dispositifs : • situation au palier 1 ou 2 : fonction formative • situation au palier 3 ou 4 : fonction formative, mais qui, dans des cas précis, et contractualisés avec l’élève, peut jouer une fonction certificative.
  • 12. Xavier Roegiers, avril 2011 2. Evaluation formative et évaluation certificative • Elle refuse que tout fasse l’objet d’une certification à tout moment. Cette position affirme le rôle pédagogique de l’école, plutôt qu’un rôle de contrôle qu’elle tend à jouer de plus en plus (facteur d’équité…). • Elle renforce la fonction d’orientation que peut jouer une évaluation.
  • 13. Xavier Roegiers, avril 2011 3. Bien comprendre les critères Les critères sont des qualités attendues d’une production.
  • 14. Xavier Roegiers, avril 2011 3. Bien comprendre les critères • Les critères sont indépendants les uns des autres ; lorsqu’on hésite sur le sens d’un critère, on peut : (1)expliciter le critère, en quelques phrases (2)lorsqu’il y a plusieurs interprétations d’un critère, choisir celle qui rend le critère le plus indépendant possible des autres.
  • 15. Xavier Roegiers, avril 2011 3. Bien comprendre les critères Comment vérifier si une situation d’évaluation et une grille de correction tiennent la route ? C’est de se poser les questions : - existe-t-il une réponse de l’élève qui respecte C1 et C2 sans respecter C3 ? - existe-t-il une réponse de l’élève qui respecte C1 sans respecter C2 et C3 ?, etc.
  • 16. Xavier Roegiers, avril 2011 3. Bien comprendre les critères • Les critères font l’objet d’un contrat entre l’école et la société civile (parents, élèves) : ils doivent être toujours transmis aux élèves. Par contre, les indicateurs ne doivent pas l’être, du moins avant la production, ce seraient des indices trop évidents.
  • 17. Xavier Roegiers, avril 2011 3. Bien comprendre les critères • Les critères doivent être compris avant tout comme un langage qui permet de remédier aux difficultés des élèves. En délibération, c’est un langage commun à l’ensemble des enseignants des différentes disciplines qui permet de décider de la réussite d’un élève.
  • 18. Xavier Roegiers, avril 2011 4. Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? • Le principe qui prévaut est le suivant : un élève est considéré comme compétent lorsqu’il obtient au moins 2/3 à chaque critère minimal. Toutefois, si, pour un des critères minimaux, l’élève est à un point du seuil des deux tiers, il est considéré comme compétent.
  • 19. Xavier Roegiers, avril 2011 4. Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? Trois critères Un élève qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 est considéré comme compétent (total de 5 points). Il a droit au bonus et au critère de perfectionnement. Celui qui obtient 3/3, 3/3 et 0/3 n’est pas compétent malgré qu’il ait un nombre de points supérieur (6 points).
  • 20. Xavier Roegiers, avril 2011 4. Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? Deux critères L’élève qui obtient 1/3 et 4/6, ou 2/3 et 3/6 sont compétents : ils ont droit au bonus et au critère de perfectionnement (si ce dernier est mérité). Par contre, un élève qui obtient 0/3 et 4/6, ni même 0/3 et 6/6, n’est pas compétent. De même, un élève qui obtiendrait 2/3 et 2/6, ni même 3/3 et 2/6 ne sont pas compétents.
  • 21. Xavier Roegiers, avril 2011 4. Quand une compétence est-elle considérée comme maîtrisée ? • Dans l’appréciation d’un critère, il faut être attentif au fait qu’un indicateur ne fait qu’ « indiquer » Exemple Lorsqu’on a deux indicateurs, et qu’on doit attribuer deux points, chaque indicateur n’a pas nécessairement une valeur de un point.
  • 22. Xavier Roegiers, avril 2011 5. Le rôle du bonus Le bonus joue une double fonction. 1. Il encourage les élèves à avoir des prestations équilibrées en termes de critères ; un élève X qui obtient 2/3, 2/3 et 1/3 pour les critères minimaux a droit au bonus, alors qu’un élève Y qui obtiendrait 2/3, 3/3 et 0/3 n’y aurait pas droit ; pourtant tous deux totalisent le même nombre de points
  • 23. Xavier Roegiers, avril 2011 5. Le rôle du bonus 2. Il permet de traduire à travers une note chiffrée le fait qu’un élève est compétent : un total de 6 sur 10 pour un élève compétent est plus significatif dans une moyenne qu’un total de 5 sur 10. Ceci a des incidences sur la moyenne de l’élève, mais aussi sur l’ensemble des résultats à l’échelle du système éducatif.
  • 24. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Choisir une, deux ou trois situations ? L’important est que chaque critère puisse être évalué à trois reprises, de façon indépendante. Une situation unique suffit généralement pour que chaque critère soit évalué à 3 reprises.
  • 25. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Dans certains cas (rares), on peut recourir à 2 ou 3 situations pour permettre d’évaluer chaque critère à 3 reprises au moins (ex. oral). On peut aussi travailler sur des variantes d’une situation pour éviter le risque de contamination (exemple : oral).
  • 26. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Travailler sur une consigne unique, ou la détailler en plusieurs consignes ? Une consigne unique garantit que la tâche possède le niveau de complexité requis : on ne réduit pas cette complexité. Inconvénient : une consigne unique peut provoquer du « tout ou rien », et handicaper les élèves qui pourraient exécuter une partie de la tâche seulement.
  • 27. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Un ensemble de 3 questions ou 3 consignes multiplie les chances pour l’élève de pouvoir effectuer des productions indépendantes (non liées à des réponses ou à des productions antérieures).
  • 28. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Il faut toutefois que chaque question ou consigne garde toujours un niveau de complexité suffisant : décomposer une question complexe en plusieurs questions revient à évaluer une somme de savoir-faire. Il faut également que chaque consigne permette d’apprécier chaque critère (règle des deux tiers).
  • 29. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Faut-il garder les mêmes types de consignes que dans les situations antérieures ? Cela dépend fortement du niveau et du type de compétence à développer. Par exemple, chez des jeunes enfants, introduire une nouvelle consigne est une chose compliquée : on peut en général reprendre la même consigne.
  • 30. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Il en va de même en formation professionnelle où la consigne sera souvent la même, puisque la tâche correspond à l’activité professionnelle visée. L’important est que le contexte de la situation, ainsi que la production attendue, soient nouveaux, en tout ou en partie.
  • 31. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Est-il intéressant de travailler sur des documents connus, sur des supports connus ? La réponse générale est non : le fait de travailler à partir d’un support connu va inciter l’apprenant à la restitution, ou induire chez lui l’idée qu’il pourrait se contenter de restituer des savoirs.
  • 32. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation Il faut cependant tenir compte du temps nécessaire pour qu’il prenne connaissance de ces nouveaux supports.
  • 33. Xavier Roegiers, avril 2011 6. Elaborer des situations d’évaluation C’est donc à chaque niveau de la formation, pour chaque discipline, et même pour chaque compétence que la problématique de la nouveauté des supports doit être opérationnalisée.
  • 34. Xavier Roegiers, avril 2011 7. La remédiation : quelques points de repère De tous les processus, le processus de remédiation est le plus important. C’est lui qui justifie le plus le rôle de l’école en tant qu’institution destinée à jouer un rôle pédagogique.
  • 35. Xavier Roegiers, avril 2011 7. La remédiation : quelques points de repère Une remédiation ne doit pas nécessairement faire l’objet de dispositifs sophistiqués. Quelques principes. • La meilleure remédiation est celle qui n’a pas de raison d’être : des besoins de remédiation qui diminuent sont un signe de santé d’un système éducatif.
  • 36. Xavier Roegiers, avril 2011 7. La remédiation : quelques points de repère • On remédie surtout aux compétences-outils, c’est-à-dire celles qui peuvent handicaper la scolarité de l’élève dans plusieurs disciplines. • C’est dans les petites classes que la remédiation doit être la plus rigoureuse.
  • 37. Xavier Roegiers, avril 2011 7. La remédiation : quelques points de repère • Les critères constituent la meilleure voie d’entrée pour la remédiation. • Il est bon de garder en tête continuellement la « loi de Pareto » : un effort de remédiation de 20% permet de résoudre 80% des difficultés des élèves.
  • 38. Xavier Roegiers, avril 2011 7. La remédiation : quelques points de repère • Les formes de remédiation sont multiples et progressives : Niveau 1 : feed-back Niveau 2 : remédiation au niveau de l’ensemble du groupe d’élèves Niveau 3 : remédiation différenciée par groupes de besoins Niveau 4 : remédiation différenciée individualisée
  • 39. Xavier Roegiers, avril 2011 7. La remédiation : quelques points de repère Il est souvent difficile d’arriver au niveau 4 de la remédiation, mais les niveaux 1 à 3 sont accessibles à la plupart des enseignants. • Rendre les élèves acteurs de la remédiation, plutôt que consommateurs, est profitable à tout le monde.
  • 40. Xavier Roegiers, avril 2011 En conclusion • Le chantier de l’évaluation est en train de s’ouvrir. • De larges plages d’initiative existent au niveau de chaque AREF. • Importance de travailler l’évaluation en équipes d’enseignants, • Initier des recherches-actions au niveau des délégations, ou au niveau d’un groupe d’écoles.
  • 41. Xavier Roegiers, avril 2011 En conclusion • Malgré son importance, l’évaluation ne doit pas prendre trop de temps (dérive bien connue dans la P.P.O.). • La grande partie du temps revient aux apprentissages et à la remédiation. • La réflexion en termes d’efficience doit donc accompagner la réflexion en termes d’efficacité et d’équité.
  • 42. Xavier Roegiers, avril 2011 Bibliographie Gerard & BIEF (2007). Evaluer des compétences. Bruxelles : De Boeck. Roegiers, X. (2004 ; 2e éd. 2010). L’école et l’évaluation. Bruxelles : De Boeck. Roegiers, X. (2010). La Pédagogie de l’Intégration : des systèmes d’éducation et de formation au cœur de nos sociétés. Bruxelles : De Boeck.