Colloque CIUEN Lyon avril 2012

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Evolution du Web : vers une dynamique intégrative pour les TIC et les ressources numériques ?

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Colloque CIUEN Lyon avril 2012

  1. 1. Les universités à l’ère du numérique Sessions parallèles T1 E-accompagner la réussite Comment passer d’une utilisation de ressources numériques à une dynamique intégrative ? 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON Jean - Luc BERGEY Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3
  2. 2. Introduction : TICe et didactique des langues • L’évolution des TICe • Transversalité et web 2.0 ?
  3. 3. L ’évolution des TICe  Point de vue de la didactique des langues : évolution des TICe = une évolution du paradigme méthodologique : CONDITIONNEMENT COMMUNICATION  passage d’un modèle s’appuyant sur des exercices de type stimulus – réponse (modèle behavioriste), pour en arriver aujourd’hui à des modèles socio-constructivistes  évolution des outils bureautiques "WYSIWYG" = un rôle indéniable en permettant notamment de communiquer et produire des résultats sous une forme attrayante et structurée (ex. PowerPoint®)  Evolution des supports numériques également = enregistrement, passage et échange de données au sein d’une communauté d’apprenants (disquette, CD, DVD, Clé USB) 3
  4. 4. L ’évolution des TICe L’aboutissement actuel correspond au LMS (Learning Management System) = l’alliance d’outils TIC (héritage de la bureautique) qui mettent en œuvre des environnements pour « mettre en mouvement » la langue au sein de communautés d’apprentissage  Richesse des TICe dans l’apprentissage parce qu’elles permettent : Une articulation nécessaire d’opérations de bas niveau (automatisation : ordre des mots, flexions, par ex.) et d’opérations de haut niveau (stratégies discursives, rapport entre les mots, connotations, par ex.)  Ex. d’activités langagières sur LMS = articulation des fonctions de « communication » (opérations de haut niveau) avec des stratégies de « conditionnement » (bas niveau) en utilisant des exerciseurs (par ex. Netquiz®, HotPotatoes®) 4
  5. 5. Transversalité et web 2.0 ?  Le terme web 2. 0 = (expression de Dale Dougherty en 2003), consolidée et promue par Tim O'Reilly à partir de 2005 article « What is Web 2.0? » mais, invitation à la surenchère (web 2.0, 3.0, 4.0, etc.)  Deux constats : l’expression de fantasmes quant à l’évolution réelle du web, les appellations relevant le plus souvent d’incantations non suivies d’effets sur les pratiques réelles de terrain (ex. de LMS sous exploités) Cependant un fait indéniable : transformation de la logique du web initial (web 1.0), passant d’une architecture verticale à une architecture transversale (web 2.0) 5
  6. 6. web 1.0 / web 2.0 ?  Une relation transversale (P2P = peer to peer) = redistribution des rôles : un apprenant-auteur peut produire, modifier, échanger des informations, des contenus… et les catégoriser pour le bénéfice de sa communauté 6 web 1.0 verticalité web 2.0 transversalité relation serveur – client (apprenant) information descendante bipolarité publication textes contrôle faible (contenus) liens hypertextes taxonomie arborescente pertinence des contenus lecteur relation entre partenaires (communauté) information transversale multipolarité publication multimédia contrôle fort (contenus) hypertextualité (sémantique) Tags et folksonomie (ontologies) intelligence collective auteur-acteur
  7. 7. I. Vers l’ingénierie linguistique - didactique • Dépasser l’apport initial des TICe • Constituer des réseaux socio-cognitifs
  8. 8. Dépasser l ’apport initial des TICe  La généralisation d’outils TICe favorisent les activités discursives : Activités discursives = opérations mentales de « haut niveau » : comprendre et produire des « discours » adaptés en fonction des situations et concepts mobilisés (résumé, reformulation, paraphrase) Le Blended Learning (apprentissage composite) combine des blocs d’activités mis à la disposition de l’« appareillage cognitif » des apprenants (par ex. du présentiel, accompagné d’activités sur un dispositif LMS) Il s’agit de dépasser l’usage de simples transmissions de contenus numérisés (cf. Berthier, Poisson, 2010) 8
  9. 9. Dépasser l’apport initial des TICe  Pour l’apprenant = plus seulement suivre une progression mais sélectionner des blocs d’activités qui lui conviennent, les exploiter et les mettre en cohérence : = type de dispositif manifestant les propriétés (méta)cognitives de l’apprentissage qui permet de dépasser (en l’englobant) l’approche communicative  Activités cognitives = activités de socialisation active et de résolution de problèmes linguistiques (mise en réseau d’activités de remédiations d’erreurs, ou réajustement d’un texte à partir d’objectifs négociés collectivement, par ex.)  Des résolutions de problèmes (à partir d’espace de partages de stratégies) peuvent s’inscrire dans des réseaux de communication à visée d’apprentissage (réseaux socio- cognitifs) 9
  10. 10. Constituer des réseaux socio-cognitifs  Un premier pas : le blog, puis le wiki…  Le blog offre une certaine interactivité, mais l’apprenant y joue souvent un rôle de communiquant (un producteur d’information partage avec le plus grand nombre et attend une interaction de type « réponse » de la part des autres participants) = pluralité de rôles hiérarchisés (co)auteurs, modérateurs, lecteurs, commentateurs, qui rendent la gestion pédagogique délicate  Conséquence : les exploitations pédagogiques du blog correspondent souvent à des transpositions d’activités connues en présentiel (par ex. un apprenant présente un texte pour le reste du groupe et reçoit en retour des commentaires des autres participants) 10
  11. 11. Constituer des réseaux socio-cognitifs En revanche, le wiki cumule des contributions postulées « égales » = il annule en partie la hiérarchisation du blog (même si des filtrages de gestionnaires ou tuteurs et des types d’attitudes émergent des contributions) Les wikis suscitent plus spontanément des formes de transversalité qui orientent vers des constructions collectives de savoirs Les démarches de knowledge management au sein des entreprises ont donné lieu a des expérimentations fructueuses (cf. Caby-Guillet, 2009), on parle à ce sujet d’intelligence collective 11
  12. 12. II. Vers une dynamique intégrative • (Co)construction de savoirs et évaluations croisées • Dynamique d’intégration • Structuration complexe des échanges
  13. 13. (Co)construction de savoirs et évaluations  Le wiki est un espace de (co)construction de savoirs qui relève de processus d’évaluations croisées : Chaque contribution contient explicitement ou implicitement une évaluation des contributions déjà produites (individu = membre à part entière de la communauté de savoir) Le wiki favorise aussi un phasage de l’activité : « observer – corriger – modifier – réajuster » avec l’objectif d’arriver à un produit « collectif intelligent » par des démarches réflexives qui nourrissent une approche cognitive 13
  14. 14. Dynamique d’intégration  Une dynamique d’intégration passe par la promotion d’un « apprenant-analyste » grâce au phasage de l’activité (individuellement et collectivement), ils génèrent notamment du (méta)cognitif : Durant ces phases (face aux tâches proposées) on observera des styles cognitifs divers : analytique - holistique - intuitif - créatif - associatif, etc. (entre autres, cf. grille Therer-Willemart, 1983) Des variétés dans l’expertise (des apprenants) vont être également mises au jour, elles peuvent servir un partage des tâches favorisant un relatif équilibrage des contributions 14
  15. 15. Structuration complexe des échanges En effet, comme dans une dynamique de groupe-classe en présentiel, on retrouve des déséquilibres de participation, une certaine latitude de comportements allant du leader-prescripteur de contributions à l’attentisme flagrant. leader - prescripteur commentateur observateur attentiste (lurker) Le « lurking » illustre la structuration complexe des échanges, dès lors qu’une transversalité des échanges est possible 15 + actif - actif
  16. 16. Structuration complexe des échanges Ce comportement (lurking) est ambigu : il peut souligner un désintérêt manifeste, mais également une attitude de retrait comme marque d’une réflexion approfondie avant action Certains auteurs cherchent à intégrer les lurkers comme des « observateurs actifs » afin d’améliorer les échanges d’une communauté en ligne (cf. Takahashi et al., 2007) Repérer cette attitude et donner un type de « rôle » particulier aux lurkers permettrait de dynamiser un réseau socio-cognitif (interventions privilégiées pendant certaines phases) 16
  17. 17. III. L’approche socio-cognitive (un exemple) Productions linguistiques partagées & (auto)contrôle du processus d’apprentissage
  18. 18. Productions linguistiques partagées et (auto)contrôle du processus d’apprentissage  Baladodiffusion (ex. d’activité de productions orales/écrites) Usage classique de la baladodiffusion = l’enseignant propose des ressources (sur une plateforme LMS) téléchargeables pour une utilisation individuelle (baladeur numérique de l’apprenant)  L’enseignant constitue une mini-banque de données de productions orales correspondant à un usage précis dans la langue (par ex. acheter un billet de cinéma)  Les vertus de cette approche sont connues :  Didactique différenciée et individualisée = distanciation, dédramatisation de la production  Contrôle par l’apprenant (temporalité, rythme, répétitions d’écoute, jugement par rapport à une production aboutie) 18
  19. 19. Production linguistique partagée et (auto)contrôle du processus d’apprentissage  Baladodiffusion (suite…) Dans notre version, les apprenants ajoutent leur propres productions (à cette mini-banque de données)  Grâce au phasage de l’activité (reconnexion à la banque de données), ils recensent à l’écrit les différentes variantes de production pour un travail de négociation du sens en présentiel avec l’enseignant (le groupe conservera les variantes efficaces)  Pas à pas, la communauté constitue une banque de ressources réutilisables =Dans ce dispositif, le baladeur numérique est principalement utilisé dans le sens apprenants-enseignant contrairement au sens courant d’utilisation (les apprenants sont en situation de producteurs, évaluateurs, analystes d’une banque de productions langagières) 19
  20. 20. Conclusion : promouvoir l’apprenant-analyste • Développement de stratégies et de procédures (cognitives) d’analyse • Ingénierie linguistique au service de communautés d’ « apprenants-analystes » (un idéal ?)
  21. 21. Applications web 2.0 : plus que collaboratives…  Applications permettent aux apprenants de devenir auteur de contenus : productions écrites/orales avec Typewithme®, Diigo®, Vocaroo®, par ex. (cf. Ollivier, Puren, 2011)  Communication socialisante = (chacun joue un rôle et apporte quelque chose à la communauté)  Développement de savoir-faire et savoir-être (autocontrôle et responsabilité envers sa formation)  Développement de stratégies d’autonomie (auteur-acteur de sa propre formation)  Développement de procédures d’analyse (évaluation- adaptation de stratégies de productions et d’apprentissage grâce aux autres producteurs de savoirs) 21
  22. 22. Ingénierie linguistique et correcticiels…  D’autres applications logicielles pourraient être utilisées de façon bénéfique :  Des analyseurs morphosyntaxiques (Cordial®), des correcteurs orthographiques et grammaticaux (Antidote®) (cf. Desmarais, 1994)  L’utilisation de logiciels et de ressources numériques fonde une approche constructiviste et cognitive  Une utilisation raisonnée de l’ingénierie linguistique permet d’initier à un métalangage et de générer une dynamique intégrative d’utilisation des ressources numériques Soit : stimuler les processus cognitifs propres à l’émergence d’un apprenant-analyste (utilisateur /producteur de ressources) 22
  23. 23. Merci à tous pour votre écoute ! 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON Sessions parallèles T1 E-accompagner la réussite Comment passer d’une utilisation de ressources numériques à une dynamique intégrative ? Jean - Luc BERGEY Université Michel de Montaigne - Bordeaux 3 Jeanluc.bergey@gmail.com
  24. 24. Bibliographie  Bergey, J.-L., Nguyen, V.-T., Portine, H. (à paraître – juin 2012), « De l’apprenant- communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à l’ingénierie linguistique », N° spécial intégration des TIC dans la classe de FLE, Revue « le langage et l’homme », Bruxelles.  Berthier J. & Poisson N. (2010), « Les stratégies d’accompagnement des enseignants dans l’utilisation d’une plateforme numérique pédagogique », Actes du colloque international CUIEN « De l’université à l’ère numérique », Université de strasbourg, 14-16 juin 2010.  Caby-Guillet L. et al. (2009), « Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude exploratoire », Réseaux, n° 154, 195-227.  Desmarais, L. (1994), « Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au correcteur orthographique », CIRAL (Centre interdisciplinaire de recherches sur les activités langagières), Université de Laval, Québec.  Desmarais, L., Bisaillon, J. (1998). « Apprentissage de l'écrit et ALAO », Chanier, T., Pothier, M. (Dirs), "Hypermédia et apprentissage des langues", études de linguistique appliquée (éla), 110. 193- 204.  Ollivier, C. Puren, L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue, Éditions Maison des Langues, Paris.  Takahashi, M. Fujimoto, M., & Yamasaki, N. (2007), « Active lurking: Enhancing the value of in-house online communities through the related practices around the online communities », MIT Sloan research Paper n° 4646-07.  Therer, J. et al. (1998), « Styles d'enseignement, styles d'apprentissage et pédagogie différenciée en sciences », Informations pédagogiques, 40, 1-22. (LEM) Université de Liège. 24 16–18 avril 2012 - Colloque international - Centre des congrès de LYON

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