1. PARADOXEN VAN DE PEDAGOGIE
©Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
1. INLEIDING
Het begrip “paradox” heeft twee, courante, betekenissen. In een eerste betekenis staat “paradox” voor
“schijnbare tegenstelling”. Voor een soort “logische denkfout”. Het volstaat de premissen van de redenering
grondig en structureel-formeel uit te zuiveren, of om ze ‘mechanisch’ op een hoger (meta-) niveau te tillen, opdat
de tegenstelling zou verdwijnen. In een tweede betekenis staat “paradox” voor een redenering die steeds “waar is
als ze vals is” en omgekeerd. Een redenering dus die intrinsiek inconsistent en incoherent is. Hoe meer je hierbij
probeert deze epistemologische valkuil te omzeilen, hoe dieper je verstrikt geraakt in metaparadoxen. De term
“paradox” staat hier voor een epistemologisch moeras of onoplosbaar labyrint. Elke poging om er uit te geraken
doet je er dieper in verdwalen en wegzinken. De enige manier om er uit verlost te worden, is de “deus ex
machina”. Of prozaïscher: “le coup du maître”: de symbolische of reële vernietiging van het intrinsiek
inconsistente systeem in diens totaliteit en in diens generische factoren en elementen. De eerste betekenis is een
(statisch- of mechanisch-) formele, de tweede is eerder dialectisch. Ik gebruik de term “paradox” in de tweede
betekenis.
2. PARADOXEN VAN DE PEDAGOGISERING
Ik ben een kind van de jaren ’60 – ’70. Lid van de ‘lost generation’. Als kleine jongens keken we gefascineerd
naar de zee van heilige zwart-wit-mijters op televisie ten tijde van het tweede Vaticaans Concilie. Eindeloze rijen
door God aangestelde mannen vormden een ondoordringbare haag van morele autoriteit. Ik herinner mij dat ik
na deze imponerende beelden ’s nachts lag te woelen omwille van de schuldgevoelens over mijn zondig
kinderleven. ’s Anderendaags ging ik nog vuriger dan gewoonlijk naar de biecht en ter communie. En we
engageerden ons, samen met de vriendjes, in een onchristelijke wedstrijd om zo vaak mogelijk naar de H. Mis te
gaan, minstens een keer of tien per week. We kregen daar trouwens een beloning voor. Bij het begin van elke
wekelijkse vergadering van de Eucharistische Kruistocht werd in een register genoteerd hoe vaak we Jezuske
hadden bezocht. Wie het hoogste cijfer gaf, kreeg ofwel een Heilig Bidprentje, ofwel werd hij naar de biechtstoel
gestuurd. Want men mag maar één keer per dag ter communie gaan tenzij men priester is, en dat waren we niet,
ook al verwachtte men van ons dat onze roeping snel tot uiting zou komen. Elk getal boven de zeven was dus
verdacht. Wisten wij veel dat ondertussen de referentiekaders van zovele goede, diepgelovige en Vlaamse
huisvaders aan diggelen werden geslagen door datzelfde concilie. De aloude geloofsinhouden en hun rituele
omkaderingen werden gemoderniseerd en deze hardwerkende, brave, autoritair-katholieke, conservatieve en
koningsgezinde Vlaamse vaders verloren er het noorden en de andere windstreken bij. Velen gaven forfait, als
opvoeder en als vader. En tegelijkertijd waren er de woelige en in bepaalde milieus tot bijna mythologische
proporties opgeblazen jaren ’60. In ’68 waren wij amper 12 jaar oud, dus veel begrepen wij er niet van. Onze
oudere broers en zusters sloegen echter de vaste waarden verder aan diggelen. Het imponerende beeld van de
teruggetrokken, strenge en straffende God uit onze kinderjaren werd meer en meer vervangen door een smoezig
en vaag beeld van een goede, liefhebbende vader die even dicht bij ons stond als de madam van de snoepwinkel
op het hoekje. En dat, terwijl onze eigen vaders bezig waren forfait te geven, meer en meer vervreemdden van
hun kinderen en hun chaotische leefwereld en steeds verderaf gingen staan. De autoriteit van onze opvoeders
werd gecontesteerd, de barricades werden opgeworpen om de “flower power” wortel te laten schieten. Onder de
straatstenen lag het strand. En wij, kleine jongens, vielen tussen twee stoelen en banken. Onze oudere broers en
zusters beschouwden ons als kinderen; onze opvoeders geraakten oververmoeid door de contestatie. Tegen dat
wij ooit 18 jaar waren, waren onomkeerbare stappen gezet zonder veel inbreng van onszelf. Wij waren
opgegroeid met het stukgeslagen referentiekader van onze ouders tegenover de wanorde van de nieuwe moraal
van onze oudere broers en zusters. Deze hadden ons nooit ernstig genomen en waren zelf ondertussen druk bezig
met de gang door de instituties. Deze keuze voor de gang door de instituties zou trouwens een onverwacht
gevolg hebben voor ons. Toen wij op de drempel van het beroepsleven kwamen in de crisisjaren ‘70, werden we
geconfronteerd met instituties die reeds vol zaten met de gerecupereerde jongeren van de jaren ’60. De
beroepskansen voor ons waren dan ook beperkt. En zo gingen we naar de universiteit. De verlichte, jonge
proffen waren nog vol van het revolutionaire élan van de vroegere jaren. Zij beschouwden ons, de kinderen van
de revolutie, als een stelletje luiaards, als ideologische revisionisten en als postmodernistische nihilisten.
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
1

2. Discussie, debat en opstand moesten er zijn. Geen ex-cathedra onderwijs. Zelfontplooiing, zelfwerkzaamheid,
ideologisch bewustzijn: dat waren de normen en niet zomaar de stomme verwachting iets te leren uit de mond
van professoren en docenten. En het ene scholastieke systeem verving het andere. Enerzijds was er het
normenstelsel van het gemakkelijke, maar rabiate neo-positivisme en het geloof in de waardevrije
wetenschapsbeoefening. Het geloof in de vrijzwevende en vrije intelligentie. Anderzijds was er het radicale en
minder radicale marxisme. Radicaal, maar wel tolerant. Wie uit een socialistisch milieu kwam en – aan de limiet
– uit een verlicht katholiek milieu maar het bewijs kon leveren het katholicisme te hebben afgezworen, zij
konden nog gered worden, zij konden nog “links” worden. We maakten het zelfs mee dat het als “links” werd
beschouwd wanneer pedofilie op welwillend begrip kon rekenen. Voor “echte” linksen bestaan er immers geen
taboes.
Mijn kinderjaren maakte ik door in een streng katholiek milieu. De wereld was eenvoudig: er waren goeden en
slechten, en als wij er voor zorgden bij de goeden te behoren, was alles in kannen en kruiken. Deze wereld
ondermijnde echter zichzelf. Daarop kwam ik terecht in een “verlicht marxistisch” milieu. Ook daar was de
wereld wonderbaarlijk eenvoudig: er waren de goede linksen en de slechte rechtsen. Maar aangezien het débacle
van het eerste kader mij wantrouwig had gemaakt tegenover dualismen, overtuigde de tweede groep mij niet.
Toen begon ik de wereld rond te reizen. En hoe meer ik door drong in de kaders en in de leefwereld van andere
culturen, hoe meer ik geconfronteerd werd met de limieten van mijn eigen referenties. Hoe dieper ik “het lachen
en het huilen” van andere gemeenschappen begon aan te voelen, hoe meer mijn eigen kaders om verduidelijking
vroegen. En uiteindelijk: hoe meer ik de wereld rondreisde, hoe dieper ik iets begon te begrijpen van de
ontstellende ravages die de “westerse wereld” doorheen de laatste eeuwen had aangericht, welk een blinde
wreedheid uit haar eeuwenlange acties van onderwerping van bevolkingen en culturen sprak, welk een
fundamentele huichelachtigheid zij ten toon spreidde door de ethiek van het christendom, van het liberalisme en
van het marxisme als rookgordijn en rechtvaardiging te gebruiken voor massale exploitatie en vernietiging van
de aan en door haar onderworpen rest van de wereld. En dus ook hoe meer ik uiteindelijk iets begreep van de
diepe tragiek en paradoxaliteit van de cultuur waaruit ikzelf ben voortgekomen.
Sprekend over ‘pedagogische paradoxen’, denk ik daarom met recht en rede te mogen beweren dat mijn hele
kinder- en adolescentieperiode er ‘vol van zat’. Alvast één van de “afwijkingen” die ik hieraan heb over
gehouden, is een fundamenteel wantrouwen tegenover dominante opvattingen en discours, tegen georganiseerde
machtsuitoefening en de uitingen ervan, en eigenlijk zelfs tegen elke vorm van verstarrende maatschappelijke
institutionalisering. Enkele jaren geleden ben ik evenwel zelf in het onderwijs ‘gestapt’, zoals dat heet. En
bevind ik mij nu zelf in het hart van de pedagogische institutionalisering, als leraar, als lid van een
leerplancommissie, als nascholer van leerkrachten, enz. Heeft het ‘systeem mij nu geaccapareerd’ ? Ben ik nu
definitief opgesloten in het paradoxale labyrint van de pedagogisering ?
Opvoeding en onderwijs reproduceren de maatschappelijke verhoudingen, krachtenvelden, dynamieken. Je moet
geen marxist te zijn om deze stelling te aanvaarden. Maar aangezien opvoeding en onderwijs in essentie
reproducerend zijn, lopen ze in de tijd noodgedwongen achter de producerende maatschappelijke processen aan.
(eerst ‘productie’, dan ‘reproductie’). Maatschappijveranderende opvoeding (en dus ook onderwijs) is daarom
ook op zich een contradictio in terminis. Hooguit kan hier een beetje ‘in de marge aangemodderd worden’, een
aantal accenten gelegd, een beetje feedback gegeven, maar opvoeding en onderwijs zullen steeds – uit de aard
van hun reproducerende functionaliteit – ‘conserverend’, en zo je wil: conservatief, zijn. We weten immers goed
genoeg uit de geschiedenis van de pedagogie hoe veranderingsresistent de opvoedings- en onderwijspatronen
zijn gebleken doorheen de tijd. En uiteraard zijn ook de huidige, postmodernistische, emanciperende,
onderhandelende opvoedings- en onderwijsstijlen slechts de reproductie van onze even postmodernistische
maatschappijen, gebaseerd op een eindeloos uitdeinende kenniseconomie.
Aangezien pedagogie opvoedings- en onderwijsprocessen bestudeert, hinkt deze wetenschap a fortiori achter de
maatschappijproducerende feiten, processen en dynamieken aan. Zodat elke moderne pedagogie die zichzelf zou
definiëren als een maatschappijveranderende kracht niet alleen zichzelf voor de gek houdt, maar zichzelf
bovendien veroordeelt tot wat we de grondparadox van de pedagogie zouden kunnen noemen: pedagogie zou
slechts maatschappijvernieuwend en –veranderend kunnen zijn wanneer zij zou ophouden ‘pedagogie’ te zijn, of
wanneer zij maw. maatschappijveranderende ideologie (of “kunst”) zou worden, geworteld in de
maatschappijproducerende (en niet –reproducerende) basiskrachten. Waarmee zij zichzelf zou reduceren tot een
(gemakkelijk) te bestrijden kracht, gelieerd aan – bijvoorbeeld - de belangen van een tijds- en plaatsgebonden
maatschappelijke groep, en elke aanspraak op wetenschappelijke universaliseerbaarheid zou bagatelliseren. Het
débacle van, bijvoorbeeld, de “Frankfurter Schule”, met haar voluntaristisch materialisme, toont wat ik hiermee
bedoel. Haar pedagogie werd uiteindelijk de ideologie van een marginale groep goedverdienende intellectuele
dogmatici.
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
2

3. Uit deze grondparadox volgen m.i. tientallen andere paradoxen van de pedagogisering. Een aantal ervan wil ik
apart vermelden:
• de paradox van de positivistische pedagogie/didactiek
• de paradox van het “emancipatief onderwijs”
• de paradox van het “intercultureel onderwijs”
• de paradox van het ‘permanent leren’
Bij de studie van het boek van Martin Valcke (Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent, Acadelia Press,
2005) viel ik van de ene verbazing in de andere. Ik, die dacht dat pedagogie(k) het studieterrein was van
goedmenende mensen die vooral hun beste krachten willen inzetten om kinderen groot te brengen en te
onderwijzen, kwam nu ineens tot de vaststelling dat alleen een ‘ingenieur’ een goede opvoeder en leerkracht kan
zijn. Waarbij ik tot de conclusie kwam dat ik allicht nooit lang genoeg zou kunnen studeren om ooit een ‘goed
leerkracht’ te worden. De meest verfijnde behavoristische, cognitivistische en constructivistische
instructiemodellen en –methoden, testapparaten, ‘learning machines’ en andere cybernetische speeltjes, enz.
zouden we eerst grondig onder de knie moeten hebben alvorens ooit nog een woord tegen een jong mens te
mogen zeggen en een klas binnen te kunnen stappen. Blijkbaar hebben we al deze theorieën, modellen,
technieken nodig om het ‘leerproces’ zo efficiënt en doelmatig mogelijk te laten verlopen, om ‘deep learning’ te
bereiken, enz. Hierbij zijn wij, leerkrachten op het terrein, dan ook eigenlijk slechts een stelletje amateurs. Want
welke leerkracht leest er nu – na zijn benoeming – nog een boek over pedagogie ?
Er heerst blijkbaar een diepe kloof tussen de pedagogie als wetenschap en als universitaire activiteit enerzijds, de
praktische pedagogie van het werkterrein anderzijds. Veel communicatie tussen beide terreinen is er niet. Op
zich is dit reeds een mooie paradox: enorme researchfondsen worden gespendeerd in tientallen onderzoekscentra
om het onderwijsproces te ‘optimaliseren’, maar in de praktijk komt daar haast niets van terecht. En zo er via de
onderwijsministeries iets van door druppelt, is de klassieke reactie van het werkveld: ‘hoe kunnen we hier zo rap
mogelijk aan ontsnappen’ (vriendelijke reactie) of ‘hebben ze echt niets beters te doen ?’ (iets minder
vriendelijke reactie). De aliënatie tussen theorie en praktijk is dus erg groot. Op die manier komt de universitaire
pedagogie natuurlijk in een onoplosbare paradox terecht: eigenlijk bestaat het ‘object’ van haar wetenschap niet;
haar object is een geïdealiseerd beeld van ‘hoe het zou kunnen of moeten zijn (ware het niet dat er ook nog
leerlingen en leerkrachten zijn)’. Waardoor ze zichzelf opheft door zichzelf te bewijzen, en omgekeerd.
De positivistische pedagogie zit bovendien gevangen in een bijkomende paradox, m.n. deze van de gekoesterde
‘waardevrijheid’ van haar wetenschappelijke activiteiten en resultaten. Deze paradox is dubbel. Ten eerste is
kiezen voor “waardevrijheid” zelf een waardekeuze. Zo komen we terecht bij de paradox van de leugenaar. Ten
tweede komt de bewuste keuze voor waardevrijheid uiteraard neer op het overlaten van de verdere waardekeuze
aan anderen, bijvoorbeeld maatschappelijke groepen die het nuttig of nodig achten efficiënt lerende,
gespecialiseerde volgelingen te hebben. Ook hier bewijst de pedagogie zichzelf door zichzelf te ontkennen, en
omgekeerd. Het is hierbij zeer de vraag waarom ik – als leraar of ouder – efficiënt lerende leerlingen en kinderen
zou willen. Naast de ideologische achtergronden van een dergelijk keuze, kan hier nog gewezen worden op een
systeemtheoretisch gegeven dat elk open, zelflerend systeem per definitie ruisproducerende en
redundantieveroorzakende en –versterkende mechanismen nodig heeft. Te veel efficiëntie leidt tot
overmechanisatie en –specialisatie van het systeem, en dus tot ondermijning van diens levenskansen. Waarom
zouden we er dan niet eerder voor kiezen onderwijs op ruis en redundantie te richten, in plaats van op doelmatige
efficiëntie ?
De paradox van het emancipatief onderwijs, is wel een heel erg mooie illustratie van wat ik hierboven de
grondparadox van de pedagogie heb genoemd. Plotseling moet onderwijs (opnieuw) een soort
Verlichtingsgebaseerde, ethische finaliteit hebben: de verheffing van de individuele mens, bevrijding van
irrationaliteit, zelfontplooiing, enz. Onderwijs en opvoeding moeten dus maatschappijbevrijdend en –
vernieuwend werken vanuit het geloof in de Aristotelische groeimogelijkheden van individuen. Men wil dit
ideaal bereiken door de ‘lerende’ zo veel mogelijk te helpen en te ondersteunen bij dit proces van
zelfvervolmaking. Dus: zo veel en zo efficiënt mogelijk sturen en leiden om dat gestuur en geleid overbodig te
maken. Opnieuw heft de pedagogie zichzelf op.
Hier komt bij dat ik het begrip ‘emancipatie’ niet (langer) begrijp. Wanneer ‘emancipatie’ zou betekenen ‘zich
losmaken van levenssituatie A (die als verdrukkend wordt ervaren) in functie van situatie B (die als bevrijdend
wordt gedefinieerd)’, dan rijst allereerst reeds de vraag wie aan situatie A en B deze waardegeladen connotaties
geeft. Dat zogenaamd ‘emanciperende actie, onderwijs, opvoeding’ echter gemakkelijk in het tegendeel kan
vervallen, illustreert de volgende situatie uit de ontwikkelingssamenwerking. Europese, Amerikaanse, Canadese
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
3

4. NGO’s zetten in vele zogeheten Derde Wereldlanden alfabetisatie-, scholarisatie- en conscientisatieprojecten op
of helpen ze opzetten op vraag van het zogenaamde terrein, omdat ze ervan uitgaan dat er daar “onrecht” bestaat
waarvan de plaatselijke groepen bewust moeten worden gemaakt. Twee vooronderstellingen liggen hier
verborgen. Ten eerste dat de doelgroepen niet bewust zijn van dat onrecht, laat staan dat ze zouden weten hoe er
iets aan te doen. Ten tweede dat wij die deze projecten (helpen) opzetten er natuurlijk wel van bewust zijn en wel
weten wat er moet aan gebeuren. Waarop zijn deze vooronderstellingen eigenlijk gebaseerd ? Uit de
antropologie blijkt alleszins één ding, namelijk hoe bitter weinig wij weten en begrijpen van de wijze van
concipiëren van de wereld waarin anderen leven, hoe zij zelf hun werkelijkheid organiseren, hoe zij er conflicten
in ervaren, enz. Als wij daar weinig van weten, wat en wie gaan wij in ’s hemelsgodsnaam waarvan bewust
maken ? Wordt het niet dringend tijd de voor de hand liggende conclusie te trekken uit dergelijke
(conscientisatie-) projecten, namelijk dat zij er ons van bewust maken dat we totaal onbewust en onwetend zijn
wat betreft de aard en de inhoud van het bewustzijn van hen die we willen bewust maken ? Trouwens: vanwaar
komt die klemtoon op “bewustzijn” als conditio sine qua non voor het “handelen” ? Voel ik hier niet een zekere
nattigheid ? Bepaalde voor de hand liggende, nogal zeer typische West-Europese, Cartesiaanse reminiscenties ?
Bewijzen we met dergelijke projecten dus niet de superioriteit van onze eigen denk- en actiemodellen, nochtans
algemeen geconcipieerd in deze kringen van ontwikkelingssamenwerking als bron van onderdrukking ?
Emancipatorisch onderwijs is in hetzelfde bedje ziek. Wij als pedagogen, onderwijsdeskundigen, leerkrachten
weten ‘wat onrecht, onvrijheid, enz.’ zijn. Hieruit willen wij de onwetende leerlingen bevrijden, met – doch
doorgaans – tegen de wil in van de betrokkenen. Nogmaals: deze pedagogie zou slechts
maatschappijveranderend kunnen zijn indien ze zichzelf opheft. Ze ontsnapt niet aan die paradox door deze te
vervangen door een andere, nl. deze van de zelfontkenning als wetenschap van de maatschappijreproducerende
en dus -conserverende opvoedings- en onderwijskrachten.
Het intercultureel onderwijs (ICO) is een variant op deze paradox. In het kader van mijn lespraktijk en de
noodzakelijke ‘nascholingen’ - ditmaal in verband met intercultureel onderwijs - kwam ik trouwens een uiterst
markante uitingsvorm van een pedagogische paradox tegen. Men heeft blijkbaar de grondfinaliteit van het ICO
en de daaraan gekoppelde didactiek uitgebreid. De basisfinaliteit is niet langer het ‘intercultureel onderwijs’
stimuleren, in de betekenis van ‘elkaar ontmoetend onderwijs’ en ‘anti-racistisch onderwijs’. De basisfinaliteit is
nu ‘leren omgaan met diversiteit’. Niet alleen ‘cultuur’ dus als basis voor diversiteit, maar ook ‘gender’, ‘SES’,
‘intelligentie’, enz. Op mijn vraag waarom die verbreding werd ingevoerd, antwoordde de spreker dat het nu de
bedoeling is het intercultureel thema impliciet aan te brengen binnen de noemer van GOK (Gelijke Onderwijs-
Kansen) en diversiteitsacceptatie. Die verbreding was bedoeld als bijsturing van de onderwijspraktijk waarbij
bleek dat ‘men dat interculturele gezaag meer en meer beu werd’ (“nog maar eens een lessenserie over
Afrikaanse manioketers, tamtammuziek en vrouwenbesnijdenis”. ICO werd een soort ‘vakje’, een zoveelste
‘leerprojectje’). Dit vond ik een hilarische paradox. ICO probeert dus haar doel te realiseren door het te
ontkennen en het te maskeren als een ‘onderdeel van een bredere aanpak’. De uitgangspunten van het moderne
ICO liegen er dan ook niet om:
• “ICO is eerder leren van elkaar en aan elkaar dan over elkaar”, zeggen de moderne ICO-ers. Wie gaat dan
wat aan wie leren en waarom ? Mijn kinderen zijn kwart-Afrikaantjes langs moederszijde en hebben een
lichtbruine huid. In de klas van één van mijn zoontjes zat ook een Irakees vriendje. Beide jongens hadden
de klas ingedeeld in bruinen (+ sympathisanten) en witten (+ sympathisanten). Ze leerden veel van elkaar,
wees daar maar gerust van. Vooral tijdens vechtpartijtjes. Is dat ICO ? En zijn de tussenkomsten van de
meester en ikzelf dan anti-ICO ?
• “ICO vertrekt van de eigen identiteit van elke leerling”, poneert men nu ten stelligste – alsof men ineens het
licht heeft gezien. Immers, welk onderwijs doet dat niet ? En wat gebeurt er na dat ‘vertrekken’ ? Stoppen
of verder gaan ? Waar naartoe ?
• “ICO is emanciperend onderwijs”. Wat, indien het besnijden van vrouwen onlosmakelijk deel is van mijn
identiteit ? En het dragen van een hoofddoek ? Is mijn ‘identiteit’ dan nog niet voldoende geëmancipeerd ?
• “ICO is ervaringsverruimend onderwijs”. Tiens, welk onderwijs is dat dan niet ? Of is het de bedoeling van
ICO de ervaringsverruimende paddestoelen van Castaneda’s Don Juan didactisch uit te proberen ?
Op analoge gronden beschouw ik de meta-pedagogische norm van het ‘permanent leren’ uitermate (meta-)
paradoxaal. Opvoeden, en dus ook onderwijzen, zou minimaal moeten gericht zijn op het begeleiden van
jongeren naar de volwassenheid. Ik trap alleen maar een open deur in wanneer ik zeg dat ‘permanent leren’
neerkomt op een limietloze infantilisering van jongeren én van volwassenen. ‘Vroeger’ moesten jongeren ‘leren’
om een praktisch doel te bereiken: een beroep, een carrière uitbouwen, enz. Vandaag moeten jongeren leren ‘om
goed te leren leren’. Hun gehele leven lang. Om dat te kunnen doen, moeten we natuurlijk leerkrachten opleiden
die leren hoe ze jongeren kunnen leren om goed te kunnen leren. Daartoe richten we lerarenopleidingen in. Die
worden geleid door experten in het leren aan leerkrachten hoe ze lerenden kunnen leren leren. En ga zo maar
verder. Een mooiere illustratie van het onoplosbare labyrint van de paradoxen van de pedagogisering is er m.i.
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
4

5. niet te bedenken. De finaliteit van het leren is het leren zelf geworden, een onstopbaar vliegwiel zonder finaliteit.
Verderop zullen we deze fundamentele paradoxale middel-doel-omdraaiing koppelen aan andere paradoxen van
onze samenleving (‘produceren om te produceren’, ‘ontwikkelen om te ontwikkelen’, ‘kennen om te kennen’,
enz.).
Lerarenopleidingen – in het bijzonder mijn eigen ervaringen terzake - vind ik een mooie illustratie van deze
paradox. In 1979 behaalde ik mijn licentiaat, in 1983 mijn doctoraat. Ik was toen al 27 jaar (lang
geïnfantiliseerd). Vervolgens ging ik verder in het wetenschappelijk onderzoek, in de ontwikkelings-
samenwerking, in de privé-consulting. Ik ontmoette krottenwijkbewoners, bosnegers, stamhoofden,
Afrikanen,Chinezen, Indonesiërs, Iraniërs, Irakezen, ministers en presidenten “all over the world”. En ik had
ondertussen vier kinderen op te voeden. Toen stapte ik in het onderwijs. Mijn professionele ervaring kon dan wel
nuttig zijn binnen de particuliere cocon van de eigen lesinvullingen en binnen de leerplancommissie of andere
adviesorganen. Doch volgens de vigerende opvattingen inzake de professionaliteit van de leerkracht moest ik
‘bijkomende competenties en vaardigheden’ verwerven. Het geheel van mijn vroegere werkervaringen werd als
niet terzake doende afgewezen (geen relevante ervaring, noch voor het vak ‘Cultuurwetenschappen’, noch voor
het vak ‘Toerisme’). Zelfs mijn leservaring van 4 jaar werd niet erkend als relevant door de inrichters van het
praktijkgedeelte van de AILO-opleiding. Ik moest en zou observatielessen, oefen- en examenlessen volgen en
geven. Dat ik ondertussen vijf jaar lang zelf stagementor was van andere AILO-studenten, bedekte men dan
maar met de mantel der liefde. Ik zou hoe dan ook moeten leren leren leren. Voor mij niet gelaten. Alleen snap
ik er de professionele finaliteit niet van. Ben ik nu een ‘beter’ leerkracht geworden ? Zijn alle leerkrachten met
een AILO-diploma per definitie ‘betere leerkrachten’ dan zij die dat attest (nog) niet hebben ? Of is dat niet de
bedoeling ? Wat is dan wel de bedoeling ? Het bevestigen van de noodzakelijkheid van AILO-opleidingen
misschien ? En vooral van permanente bij- en nascholing van leerkrachten opdat ze des te beter zouden leren
leren….. ? Hierin geleid door leerexperten in het leren leren leren………?
3. PARADOXEN VAN ONZE HEDENDAAGSE MAATSCHAPPIJEN
Ik beschouw deze paradoxen als uitingsvormen van veel dieper liggende paradoxen die in het hart zelf van de
ontwikkelingsdynamiek van de westerse maatschappijen verborgen zitten. De eerste helft van de 20e
eeuw is
hierbij te beschouwen als een zeer markante historische periode. Alle grote zekerheden van de 18e
en 19e
eeuw
komen op de helling te staan. De beide wereldoorlogen markeren deze uiterst beweeglijke periode. Op het vlak
van de wetenschappen en de filosofie doen er zich zeer merkwaardige ontwikkelingen voor. Ten eerste ontstaat
de ene zelfstandige wetenschappelijke discipline na de andere. Ten tweede heeft de Darwinistische evolutieleer,
de fysica van Einstein en het ontstaan van de quantummechanica, de ontwikkeling van de psycho-analyse, de
verzelfstandiging van de antropologie en de sociologie, enz. een enorme impact op het westerse wereldbeeld. Bij
het begin van de 18e
eeuw was de mens nog het superieure schepsel dat via zijn rationaliteit de wereld op
onoverkomelijke, “wetenschappelijke” wijze beheerste. Ook in de 19e
eeuw bleef de mens ahw. het middelpunt
van de kosmos (de schepping). Tegen het midden van de 20e
eeuw bleef hiervan niets meer over:
• Van Darwin leerden we dat niet dat unieke schepsel zijn dat de natuur kan, mag en moet beheersen,
maar dat we hooguit een soort veredelde apen zijn
• Van Freud leerden we dat niet onze rationaliteit ons denken, voelen en handelen bepaalt en stuurt, maar
duistere instincten en onbewuste trauma’s: sex, eros (levensdrift) en tanathos (doodsdrift),
Oedipuscomplexen, enz.
• De leidende natuurwetenschappers (fysici) leerden ons dat de ruimte niet drie-dimensioneel en absoluut
is, maar vier-dimensioneel en relatief (Einstein). Ze leerden ons ook dat het kennend subject (=de
onderzoeker) een cruciale rol speelt in de wijze waarop de (fysische) wereld rondom ons kenbaar is en
gekend wordt (quantummechanica). Waardor elke “kennis” a.h.w. principieel “subjectief” is, zelfs de
natuurwetenschappen.
• Sociologen en, vooral, antropologen leerden ons dat onze manier van kijken naar de werkelijkheid
rondom ons, van organiseren van het sociale en culturele leven, van het opbouwen van kennis van de
wereld, enz. maar één van de vele mogelijke is.
• Wat misschien nog het ergste van allemaal is, is dat de wiskundigen (Gödel) met ijzersterke wiskundige
bewijzen komen dat onze kennissystemen, onze (wetenschappelijke) theorieën steeds onvolmaakt,
onvolledig en incoherent zijn en zullen zijn.
• En de beide wereldoorlogen bewezen ten treure dat Verlichtingsethiek wel mooi staat op papier, maar
in de realiteit geen enkele rem inhield op de waanzin van de beide oorlogen.
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
5

6. Gedaan dus met alle zekerheden. De (westerse) mens komt naar voor als een veredelde aap, reagerend op basis
van driften, levend in een veranderlijke ruimte vol onvolmaakte illusies, die bovendien nog niet eens uniek zijn.
Want andere (veredelde) apen ontwikkelen andere illusies.
Wat betreft de ontwikkeling van politieke, economische, historische en culturele verklaringsmodellen valt in de
20e
eeuw elke illusie dat men zou kunnen komen tot een totaalverklaring van de menselijke geschiedenis totaal
aan diggelen. Gedaan dus met Hegeliaanse, Marxistische en andere pogingen om een universele
cultuurgeschiedenis te schrijven. Gelukkig wordt deze schervenwinkel bezocht door een aantal denkers die op
zoek zijn naar enige bruikbare restanten. Sahlins is één van hen. Hij is een antropoloog, hij is een materialist én
hij is geïnteresseerd in het begrijpen van processen van ontwikkelingsdynamiek binnen culturele systemen. Als
goede materialist is hij bijgevolg geïnteresseerd in de materiële basiscondities voor cultureel-maatschappelijke
dynamiek.
Bij Marx is de overgang van kapitalisme naar socialisme slechts mogelijk omdat de productiecapaciteit zodanig
is toegenomen dat alle menselijke behoeften op abundante, of overvloedige, wijze bevredigbaar zijn geworden.
Marx beschouwt dan ook de totale ontwikkeling van het industriële productie-apparaat als een absolute en
objectieve voorwaarde opdat deze overgang zou kunnen worden bereikt. En het is evident dat de socialistische
maatschappij per definitie deze algehele industriële PW zal blijven in stand houden en hanteren. Eigenlijk
betekent dit dat, in de Marxistische vooruitgangsvisie, de hele geschiedenis er één is die zich beweegt tussen
twee polen: deze van de totale schaarste en deze van de totale overvloed of abundantie. Onze
mammoetenjagende voorouders leefden dus onder uitermate scherpe schaarste-condities. Door het efficiënter
worden van de PW, PM, PK en PV slaagden de mensen erin deze schaarste-condities meer en meer om te keren
tot overvloed. De kapitalistische PW was hiervan het ultieme eindpunt: via de industriële productiemethode had
de mensheid eindelijk het punt bereikt waarop hij al zijn behoeften probleemloos zou kunnen bevredigen.
(Alleen moest nog de macht van de kapitalistische, bezittende klasse worden gebroken).
Sahlins is echter een antropoloog, dus iemand die het tot zijn (rare ?) levenstaak rekent niet-westerse culturen
van nabij te bestuderen. Hierbij moeten we ons realiseren dat de antropologie zich ontwikkelde in het kielzog
van de kolonisatie: antropologen bestudeerden gekoloniseerde bevolkingen en gemeenschappen (in de USA: de
verslagen en in reservaten afgezonderde Indianen). Als goede kolonialen ging iedereen er van uit dat wij, de
kolonisatoren, superieur waren aan de gekoloniseerde volkeren. Meer nog: we gingen er traditioneel van uit dat
de aan onze macht onderworpen volkeren, gemeenschappen en culturen grotendeels “primitief” waren in de 18e
en 19e
eeuwse betekenis van het woord: bevolkingen en gemeenschappen die waren blijven steken in (veel)
lagere ontwikkelingsfasen.
Het interessante aan deze (hysterische) situatie is echter het volgende: indien het zo is dat de door ons
bestudeerde samenlevingen en culturen primitieve vormen zijn van “menselijke maatschappelijke ontwikkeling”,
dan moeten zij ook de kenmerken vertonen van “primitieve samenlevingen”, dus o.m. gekenmerkt worden door
actieve schaarste-PW’s. Een beetje vergelijkbaar met onze mammoetenjagende voorouders. Sahlins komt echter
tot een schokkende en verrassende conclusie: deze, zogenaamd primitieve maatschappijen zijn helemaal geen
“schaarste-gebaseerde” maatschappijen, doch “affluent societies”, overvloeds- of abundantiemaatschappijen. Dit
is een zeer schokkende conclusie, vooral voor een (Marxistische) materialist. Want:
• Als het klopt dat de meest primitieve economieën “abundantie-economieën” zijn en geen “schaarste-
economieën”, dan klopt natuurlijk geen enkele 18e
-19e
eeuwse geschiedenistheorie meer, Marx en Hegel
incluis. Meer zelfs: ze worden totaal met de grond gelijk gemaakt.
• Vooral: wanneer het klopt dat de meest primitieve economieën abundantie-economieën zijn, moeten we
dan de “algemene geschiedenis van de mensheid” niet eerder zien als een ontwikkelingsproces van
“abundant naar schaars” in plaats van “schaars naar abundant” ?
• Maar indien dit zo is: waarom zou bijvoorbeeld de Marxistische droom van uiteindelijke realisatie van
abundantie via de industriële PW nog moeten nagestreefd worden ? Waarom waren we verdorie niet beter
abundante mammoetenjagers gebleven ? Hebben we daarvoor een duizenden jaren oude geschiedenis
moeten opbouwen van oorlogen, oceanen van bloed, onderdrukking, enz. om uiteindelijk te belanden bij
het punt waar we begonnen zijn, nl. de “affluent society” ? Ontnemen we hiermee niet elke “zin” of
“betekenisvolle richting” aan onze eigen geschiedenis ? Heeft maw. onze eigen geschiedenis ook maar
enige “waarde” of “gerichte doelmatigheid” ? Of is het slechts een aaneenschakeling van absurde stappen
en ontwikkelingsfasen ?
• In plaats van dus theorietjes te bedenken die aangeven dat binnenkort de geschiedenis “gedaan” is: zouden
we misschien niet eerder theorietjes bedenken die uitleggen waarom onze (abundantie-vernietigende en
schaarste-opbouwende) geschiedenis verdorie ooit begonnen is ?
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
6

7. • Wat hield uiteindelijk nog onze, zogenaamd beschavende” kolonisatie-opdracht in ? Dat wij onze eigen
natte ‘abundantie-droom’ wilden realiseren door hem te ontstelen aan volkeren, gemeenschappen en
culturen die er middenin leven en hem nooit – tot aan onze komst – verlaten hebben ? Verviel hiermee niet
de algehele rechtvaardigingsgrond voor onze koloniale avonturen, nl. onze beschavingsopdracht ?
De Hegeliaanse en Marxistische verklaringen van de (onze) geschiedenis gaven ons prachtige modellen om te
begrijpen wie we zijn, waar we vandaan komen, waar we naartoe gaan en waarom we zijn wie we zijn, doen wat
we doen, denken wat we denken. Onze geschiedenis kreeg door deze denkers een zin, een richting, een
motiverende kracht om op de tanden te bijten … want voor onze kinderen en kleinkinderen zou alles in orde
komen of tenminste “beter worden”.Vooral verschaften deze verklaringsmodellen ons een krachtig kader om
uitspraken te doen over “de waarde van culturen”, over “de waarde van cultuuruitingen”, over de waarde en zin
van de inspanningen die we ons getroosten om onze kinderen op te voeden, te leven en te werken. Zij gaven ons
maw. een historisch en (inter-)cultureel perspectief en vergelijkingskader.
Vandaag hebben deze theorieën hun verklarende, rechtvaardigende, motiverende, mobiliserende kracht verloren.
We zijn – in onze westerse maatschappijen – terecht gekomen in een situatie van fundamentele onzekerheid,
twijfel, misschien zelfs wanhoop over de zin van ons – individueel en collectief - denken, ons handelen, ons
voelen, ons … mens-zijn. Deze “onzekerheid” treedt op binnen een geheel van maatschappelijke
ontwikkelingsprocessen die men samenvat onder de term: de “post-moderne maatschappij”. Enkele krachtlijnen
van deze post-moderne maatschappelijke ontwikkeling zijn de volgende:
In onze westerse maatschappijen maken we een pijlsnelle ontwikkeling mee van een nieuw type economie: de
kenniseconomie. Ons belangrijkste productiemiddel is “kennis” geworden. Deze kennis is nodig als grondstof
voor een razendsnel groeiende, op diensten en communicatie gerichte productiewijze. Om een volwaardige
medespeler van dit economisch voetbalveld te kunnen zijn, moeten we ons als productiekrachten permanent
blijven bijscholen, moeten we vooral leren leren, ons hele leven lang. Wie nu in staat is deze kennis te
verwerven, op peil te houden en uit breiden, heeft maatschappelijk iets te zeggen. De anderen zijn machteloze
analfabeten. Of: kennis is macht (PV).
“Kennis” als PM heeft echter een aantal markante kenmerken. Kennis is namelijk per definitie individueel,
moeilijk politiek beheersbaar, kritisch én (vaak) narcistisch. Men kan hierbij stellen dat de evolutie van een
(post-)industriële economie naar een kenniseconomie niet alleen de (overvloedige) aanwezigheid nodig heeft van
een nieuw soort “grondstof”, met name “hersenen en kennis”, maar dat deze productiewijze – wiens motor
precies permanente vernieuwing is (nieuwe kennis, nieuwe technologieën, enz.) - groot voordeel haalt uit de
wijze waarop dit productiemiddel zichzelf organiseert onder de vorm van beweeglijke, mobiele en kritische
menselijke productiekracht.
Dit heeft op haar beurt weer zeer verregaande gevolgen voor de productieverhoudingen, en te lange laatste voor
de wijze waarop onze maatschappijen politiek, sociaal en cultureel worden georganiseerd. Een aantal
voorbeelden hiervan zijn:
• De ontzuiling van onze maatschappij: vroeger werden mensen bij ons geboren binnen een
levensbeschouwelijke en politieke zuil (katholiek, socialistisch, liberaal, enz.), ze gingen naar zuilmatig
ingerichte scholen, ze studeerden aan zuilgebonden universiteiten, ze gingen werken bij zuilgebonden
werkgevers, waren aangesloten bij zuilgebonden vakbonden en ziekenkassen, enz. Vandaag schiet er van
deze zuilen niet veel meer over. Integendeel: de zuilenstructuur van onze Belgische samenleving wordt
beschouwd als één der ergerlijkste en meest storende erfenissen uit het verleden, waar definitief komaf
moet worden mee gemaakt.
• “Politique à la carte” en de “zappende kiezer”: samenhangend met de ontzuiling van de maatschappij
treden ook belangrijke verschuivingen op in de politieke voorkeur van de kiezers. Men blijft niet langer
levenslang trouw aan één partij, maar men bepaalt zijn politieke keuze afhankelijk van het moment en de
actualiteit. Politici reageren hierop door te proberen “zoveel mogelijk te scoren” in de ogen van de publieke
opinie, door zoveel mogelijk hun gezicht op TV te laten zien, door het (laten) organiseren van hun zgn.
“spinn” door “spinn-dokters”: specialisten in de PR, in het populaire stroomlijnen van (politieke en andere)
boodschappen.
• Vrouwen- en holebi-emancipatie: “kennis” als grondstof is niet gebonden aan geslachtsfactoren, noch aan
seksuele voorkeuren. Vrouwen en homo’s zijn niet dommer dan mannen en hetero’s. Waarom zouden we
ze dan nog langer discrimineren ? Vooral de vrouwenemancipatie is hierbij een “logisch” gevolg van de
diensteneconomie. Vrouwen maken immers minstens 50 % van de bevolking uit. Het zou toch gigantisch
oneconomisch zijn deze overvloedige grondstoffenbron niet aan te boren, nietwaar ? Dat we het ontstaan
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
7

8. van de “nieuwe man” en van het economische ideaaltype van de hermafrodiete (tweeslachtige) mens erbij
moeten nemen, bedekken we dan maar met de mantel der (geslachtsloze) liefde.
• Cocooning: niets is populairder als levensstijl dan deze van de jonge goedverdienende informaticus,
beursmakelaar, wetenschappelijk onderzoeker of hooggeschoolde werknemer, die in zijn of haar gezellig
villaatje lekker knusjes samen zit met een groepje jonge en blitse vrienden en vriendinnen, genietend van
het knapperige haardvuur, een leuke film, een lekker glas rode wijn en een verboden sigaret. De rolluiken
zijn natuurlijk dicht. Om door niets of niemand gestoord te worden. Om de buitenwereld dus ook effectief
buiten te houden. Het narcisme of de hedonistische (of epicuristische) zelfverheerlijking van de nieuwe,
gespecialiseerde mens ten voeten uit.
• Het wegvallen van elke “dogmatische autoriteit” op het gebied van mens-, maatschappij- en wereldbeeld:
de moderne, westerse, goed-geschoolde mens aanvaardt geen autoriteit meer, de kerken zijn leeggelopen,
iedereen is zijn of haar eigen paus geworden. Het christelijke mens- en wereldbeeld is (voorlopig ?) naar de
annalen van onze geschiedenis verwezen, de autoriteit van de “wetenschap” wordt betwist, want
“acupunctuur en spiritistische geneeskunde zijn ook leuk”, de “ideologieën zijn “dood” verklaard, de
mentaliteit overheerst dat “ik ben wel religieus, maar niet godsdienstig, laat staan kerkelijk”, enz. En
uiteindelijk triomfeert de ultieme “mening der meningen” dat “iedereen recht heeft op een eigen mening”,
dus op het maken van zijn of haar eigen mens-, maatschappij- en wereldbeeld.
Parallel met bovengenoemde krachtlijnen van de post-WO II-maatschappij, groeide binnen de wijsbegeerte, de
kunsten en de wetenschap een nieuwe stroming: het post-modernisme. Ontstaan vanuit de linguïstiek of
taalstudie (literatuurstudie en “semantiek” of studie van de taal als systeem van “betekenissen”) ontwikkelde
men de volgende grondstellingen:
• Men kan de betekenis van een ‘literaire tekst’ slechts begrijpen vanuit de tekst zelf, niet vanuit één of
andere theorie over die tekst. Toegepast op ‘cultuur’ (waarbij men ‘cultuur’ beschouwt als een soort ‘tekst’,
als ‘een systeem van betekenissen die mensen geven aan de wereld rondom hen’), betekent dit dat men een
cultuur alleen van binnenuit kan begrijpen. Elke cultuur is daarom ook ‘uniek’, net zoals elke ‘tekst’ uniek
is.
• Het heeft geen zin om uitspraken te doen over een tekst vanuit een andere tekst. Ik kan bijvoorbeeld vanuit
de lectuur van een boek van Hugo Claus niets zeggen over een boek van Louis-Paul Boon. Dit betekent ook
dat ik vanuit de werken van Claus geen uitspraken kan doen over, bijvoorbeeld, het beter of slechter zijn
van de boeken van Boon. Toegepast op ‘cultuur’ wil dit zeggen dat ik vanuit één cultuur geen waarde-
oordelen kan uitspreken over een andere cultuur.
• Filosofisch uitgedrukt: vanuit theorie 1 (of betekenissysteem 1) kan ik geen uitspraken doen over de
waarheid of onwaarheid van theorie 2. Of: ik kan slechts uitspraak doen over de waarheid of onwaarheid
van een stelling binnen de kaders van de theorie waarbinnen ze geformuleerd worden, niet op basis van
criteria binnen een andere theorie.
• “Waarheid” of “onwaarheid” worden hiermee uiterst relatieve begrippen: iets is maar waar binnen de
kaders van de theorie waarbinnen dit iets gezegd wordt, niet er buiten. Bijvoorbeeld: de “Universele
Verklaring van de Rechten van de Mens” is een “theorie” (bestaande uit axioma’s, stellingen en
afleidingsregels) die werd geformuleerd op een gegeven tijdstip binnen de Westerse Cultuur. Over de
geldigheid, waarheid, toepasbaarheid, ongeldigheid, onwaarheid en ontoepasbaarheid ervan kan ik slechts
oordelen binnen de Westerse cultuur, niet erbuiten. Maar wanneer deze code slechts geldig kan zijn binnen
de Westerse cultuur, is ze uiteraard niet geldig binnen andere culturen (tenzij ze daarin ook zou worden
gedefinieerd; in dit geval zou het echter niet meer over dezelfde code gaan).
• Op deze wijze kom je terecht in een soort “werkelijkheid” waarbinnen vele “teksten” (culturen, theorieën,
enz.) bestaan die allemaal onderling onvergelijkbaar zijn en waarvan niet meer kan worden gezegd welke
tekst “beter” is dan de andere.
• Concreet: we komen terecht in een wereld waarbinnen ‘iedereen zijn eigen mening heeft’ en we niet meer
kunnen uitmaken welke mening ‘beter’ is dan de andere. Ik kan er natuurlijk altijd van uitgaan dat alle
anderen zeveraars zijn en dat hun mening waardeloos is. Ik kan dat echter alleen maar denken als ‘mijn
eigen mening’. Waarom zouden anderen ‘mijn mening’ dan moeten accepteren ?
Hieruit volgt een belangrijke conclusie. Wanneer ‘iedereen zijn eigen mening heeft’, hoe kan ik de anderen dan
overtuigen van ‘mijn gelijk’ ? Discussiëren helpt niet, want iedereen van ons denkt en discussieert vanuit zijn
eigen “mening” of “theorie”. Discussiëren lost dus niets op. Eigenlijk rest er slechts één weg om de andere te
overtuigen: hem dwingen om mijn mening te aanvaarden. Blinde en naakte macht of dwang dus, de andere een
klop op zijn bakkes verkopen en lang genoeg slaan tot wanneer hij mijn mening aanvaardt. Op deze wijze
mondt het postmodernisme uit in een ontnuchterend paradoxaal “nihilisme” en zelfs “sollipsisme”.
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
8

9. De postmodernistische denkwijze (of het postmodernistische wereldbeeld) ontwikkelt aldus een radicaal
relativisme. Op zich was dat een gezonde reactie op de (uitwassen van de) dominante, universalistische
theorieën, ideologieën en wereldbeelden van de 18e
, 19e
en begin 20e
eeuw. Men mag immers de bloedbaden van
de eerste helft van de 20e
eeuw niet vergeten: universalistische economische, politieke, culturele theorieën en
ideologieën hadden geleid tot enorme bloedbaden en catastrofes. Deze leidden op hun beurt tot een diepe afkeer
van dit soort intoleranties. De balans sloeg daarom door naar de andere kant: niet één waarheid, maar een
ontelbaar aantal mogelijke waarheden werd naar voor geschoven. In de hoop dat, bijvoorbeeld de radicalismen
van het Stalinisme, het fascisme en het nazisme in de toekomst zouden kunnen worden vermeden.
Verstandige postmodernisten realiseren zich natuurlijk dat er limieten zijn aan het relativisme. Theoretisch
liggen deze limieten immers voor de hand. Want is de stelling dat alle stellingen relatief zijn ook een relatieve
stelling ? Zo ja, dan kan men evengoed beweren dat geen enkele stelling relatief is. Zo neen, dan bestaat er
minstens één niet-relatieve stelling en klopt de basisuitspraak van de postmodernisten niet meer. Praktisch liggen
deze limieten evenzeer voor de hand. Er bestaat immers geen gevaarlijker intolerantie dan de totale tolerantie, de
totale ‘laat maar waaien-houding’. Want zoals iedereen weet leidt de totale tolerantie tot de houding: “laat mij
gerust, dan laat ik jou ook gerust, doe je dat niet, dan sla ik erop.” Of: de kernparadox van onze postmoderne
maatschappijen.
Het postmodernisme als radicaal relativistisch wereldbeeld (bovenbouw) correspondeert bijzonder goed met de
kenniseconomie (onderbouw). Deze kenniseconomie heeft nood aan mobiele, veranderlijke en zich steeds
vernieuwende brains, denken, kennis. Het postmodernisme formuleert hiervoor de ideologie, het denkkader
waarin deze economie het best functioneert. Net zoals (o.m.) de filosofieën van Hegel en Marx de denkkaders
verschaften voor de burgerlijke en kapitalistisch-industriële samenlevingen. De hedendaagse uitingsvormen van
de paradoxen van de pedagogisering zijn daarom op hun beurt allen veruitwendigheden van deze dieperliggende,
maatschappijproducerende krachten en tegenkrachten.
Maar net zoals de postmodernistische denkkaders correcties (waren) zijn op de universalistische wereldbeelden
tot het midden van de 20e
eeuw, zo hebben we nu correcties nodig op het postmodernisme. Want tonen de
hedendaagse wereldproblemen niet aan dat we dringend bijsturing nodig hebben van de ontwikkelingswijze van
onze economische onderbouw ? Tonen bijvoorbeeld de wereldomspannende, ecologische problemen niet aan
dat “iedereen zijn eigen mening” en “anything goes” niet langer verdedigbare “meningen” zijn ? Of concreter: is
diegene die vandaag durft zeggen dat de wereldbevolking niet voor gigantische milieuproblemen staat wel goed
bij zijn hoofd ?
4. CULTUUR EN PEDAGOGIE
Een (neo-)marxistisch begrippenkader combinerend met dat van de materialistische antropologie (Sahlins,
Harris, e.a. en waartoe ik ook mijzelf reken), zouden we huidige grondparadox van de postmodernistische,
kennis-gebaseerde maatschappijen als volgt kunnen omschrijven.
• De historische ontwikkeling van de productiemiddelen (en productiewijzen en productiekrachten) heeft er
vandaag toe geleid dat de basisbehoeften van de ‘mensheid’ op een veel te abundante wijze bevredigbaar
zijn geworden. Hierdoor is de ‘schaarste’-basis van de wereldeconomie nog nooit zo diep geweest, zelfs
dermate diep dat de overleving van de planeet in het gedrang is.
• Deze veel te abundante bevredingsbasis is het resultaat van een fundamenteel-kapitalistische
ontwikkelingsgang, wiens dynamiek gekenmerkt wordt door een fundamentele, paradoxale middel-doel-
omdraaiing: men produceert niet om behoeften te bevredigen, maar men creëert behoeften om te kunnen
produceren. Productie omwille van de productie dus. Met als suprastructurele pendanten: de
wetenschappelijke grondparadox van de ‘kennis omwille van de kennis’, ‘leren om te leren’, enz.
• Deze infrastucturele, maatschappijproducerende dynamiek wordt in onze landen gedragen door een post-
modernistische, intrinsiek paradoxale ideologie van het ‘relativisme’ – een ideologie die stelselmatig de
wereld verovert via de suprastructurele globaliseringsprocessen onder leiding van de VS en Europa.
• Hierbij wordt de paradox van het ontwikkelingsdenken (‘minder ontwikkelden kunnen nooit de meer-
ontwikkelden bijbenen, want dat zou veronderstellen dat de meer-ontwikkelden eerst een tijdlang zouden
stoppen met zichzelf te ontwikkelen – wat ze niet kunnen, want ze zitten gevangen in de paradox van de
ontwikkeling omwille van de ontwikkeling) dieper en dieper en vergroot de kloof tussen de niet-
postindustriële wereld en de industriële en pré-industriële wereld dieper en dieper.
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
9

10. De “paradoxen van de pedagogisering”, en dus van de “pedagogie(k)” zouden we maar kunnen overstijgen,
wanneer we eerst deze diepe ontwikkelingsparadoxen binnen de infrastructurele gronddynamiek van onze
maatschappijen zelf opheffen. Hoe we dat moeten doen, is vandaag onduidelijk. Dit lijkt wel een onmogelijke
taak. Alleen weten we dat we vandaag geconfronteerd worden met een m.i. uiterst gevaarlijk alternatief dat de
wereld definitief als een vliegwiel de ruimte dreigt in te slingeren, dit van het neoliberalisme, van de
Amerikaanse neocons, van Tacheriaans radicaal conservatisme – vaak in combinatie met ethisch en ideologisch
egocentrisch romantisme en politiek nationalisme. Een eerste stap kan zijn dit discours te ontmaskeren, bij ‘de
duivel te biechten te gaan’ en dus tot ‘deconstructie’ over te gaan van het dominante discours van de
Amerikaanse en Britse neocons, van de financiële EU-instellingen, van lokaal belangrijke politici als De Wever,
en acolieten, enz. Elders hebben we beschreven hoe een dergelijke deconstructie zou kunnen worden aangepakt.
(zie: o.m. De Ezel van Botopasi. In voorbereiding).
Binnen een dergelijk “deconstructivistisch” kader kan de pedagogie zich misschien van haar paradoxen
bevrijden. Door een duidelijk ‘elkaar ontmoetend onderwijs’ te definiëren, gebaseerd op welbewust gekozen
doelen, waarden en normen – in confrontatie met andere waarden en normen, zoals gedefinieerd binnen zovele
andere culturen. Dit alles in functie van één gemeenschappelijk doel: opbouwen van wegen om tot
wereldomvattende consensus te komen rond solidaire en gelijkmatige verdeling van middelen en doelen binnen
een eindige wereldomgeving. Een pedagogie dus, gebaseerd op een ethiek van radicaal pacificisme, radicale
mondiale herverdeling en solidariteit, op radicale verdediging van het mondiale ‘ontwikkelingsgenoeg’. Want
vergeet niet: wanneer we er niet in slagen een definitief halt toe te roepen aan de waanzin van de ‘productie
omwille van de productie’, valt er straks niets meer te ‘reproduceren’. Wat meteen het einde zou betekenen van
elke pedagogie, van elke vorm van onderwijs en opvoeding. Als dit geen paradox zou zijn. Alleen zou er
niemand meer zijn om er over te schrijven.
© Joris K. Hoerée, Meigem, 2009
10