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Projetos e práticas de formação de professores
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
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PROJETOS E
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
COMUNICAÇÕES CIENTIFICAS
Projetos e práticas de formação de professores
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SUMÁRIO
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Projetos e práticas de formação de professores
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Projetos e práticas de formação de professores
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Introdução
A pesquisa-ação-intervenção em um CEI ao desenvolver simultaneamente um
trabalho de formação e parceria colaborativa com a escola possibilita que o ambiente seja construído
de acordo com as prerrogativas do projeto político pedagógico do grupo. A comunidade educativa
e o pesquisador unem-se com o objetivo de construir um projeto que vise a melhoria da qualidade
dos serviços prestados. A construção coletiva faz parte desse processo que é valorizada pela
contribuição da arquitetura.
A configuração do espaço sempre foi importante para caracterizar a
instituição escolar e a própria sociedade num determinado período,
porque materializa as aspirações, conflitos e incertezas vividas.
Entretanto, sua evolução parece ter se estagnado, já que,
praticamente, o mesmo tipo de escola vem sendo construído e
mobiliado, de modo bastante desatualizado, fazendo-nos inferir qual
a razão desse hiato criado e quais as intenções existentes atrás da
descontextualização do espaço escolar. (França, 1994, p. 57)
Aorigem da escola remonta a milhares de anos e sua configuração espacial adequou-
se conforme as propostas culturais e sociais nas quais esteve inserida. França (1994), em breve
histórico das relações espaciais formais do espaço educacional, observa que da antiguidade à
modernidade as características formais criam uma relação binária professor-aluno. Do templo
grego à sala de aula da revolução industrial, o espaço escolar coloca o professor na frente e seus
discípulos/alunos sentados em fileiras ou em semicírculos ao redor do mestre.
Com a Revolução Industrial, a escola acumulou outras incumbências.
Mais do que isolar a criança precisou incorporar valores provenientes
do regime capitalista que se instalava. Pontualidade, obediência,
trabalho mecânico e repetitivo, ingredientes indispensáveis ao
desenvolvimento da grande empresa, da produção em série. Essa
transformação não se restringiu à instituição escolar, mas abrangeu
todas as instituições culturais. (França, 1994, p. 64)
Aidéia de que a arquitetura e os espaços escolares, sua disposição e equipamentos
possuem uma ligação com a pedagogia é uma convicção antiga, de pedagogos e arquitetos.
Froebel (1782-1852) já projetava materiais didáticos e localizava o espaço da sua escola em um
jardim, Dewey (1859-1952) experimentou configurações espaciais na sua Escola Laboratório da
Universidade de Chicago. Na área da arquitetura, Le Corbusier, em Paris, e Hélio Duarte, em São
Paulo e Salvador, segundo princípios da arquitetura moderna, acreditavam poder embasar o projeto
educativo no planejamento espacial.
A CONSTRUÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO:
UMA PESQUISA-AÇÃO EM UM CEI
FREYBERGER, Adriana (FEUSP)
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O espaço escolar está diretamente relacionado à didática e ao projeto político-
pedagógico, mas poucas pesquisas investigam sua influência no âmbito pedagógico (Montoya,
1997). Como revela Derouet-Besson (1996), é um campo novo de pesquisa que necessita ser
explorado.
Por que o elo entre arquitetura e educação é tão difícil de se construir?
Derouet-Besson (1996) discorre sobre a relação entre arquitetura, sociologia, política
e ciências da educação e suas implicações no projeto do edifício escolar. O vínculo entre esses
saberes, no desenho dos edifícios escolares, é profundo e abrange questões que vão além do
escopo de cada área. O projeto do edifício escolar envolve concepções políticas, sociológicas,
arquitetônicas e pedagógicas do ponto de vista local e regional e, para que o resultado seja positivo,
implica o envolvimento de professores, alunos e comunidade local, instâncias políticas (prefeitura,
administrações regionais etc) e arquitetos, sendo que o edifício deve ser discutido em termos de
planejamento urbano do bairro e da cidade.
Os edifícios escolares são feitos para durar anos e anos, enquanto a proposta
pedagógica busca a atualização contínua. Adaptar essa mobilidade a um espaço fixo envolve
flexibilidade de ambos os lados (Derouet-Besson, 1996). As diferenças de concepções
epistemológicas entre as áreas da arquitetura e pedagogia contribuem para que arquitetos projetem
as escolas, acreditando realizar o melhor para a pedagogia, e professores utilizem as salas de aula
e outros espaços pedagógicos, acreditando fazer daquele espaço o melhor uso. A falta de diálogo
entre planejadores, comunidade e professores resulta em um desencontro de propostas onde os
edifícios são mal pensados do ponto de vista pedagógico/político/urbano e mal aproveitados
espacialmente.
O ambiente arquitetônico não pode ser isolado das práticas
pedagógicas e dos usos que são feitos pelos alunos. Por mais que
os pesquisadores busquem isolar os efeitos do espaço sobre as
práticas pedagógicas, é certo que estas interferem sobre os
resultados. (Derouet-Besson, 1996, p. 103)
Em São Paulo, a grande maioria das instituições públicas para a educação da
primeira infância oferecem salas com mesas e cadeiras (denominadas Salas deAtividades). Quais
atividades ocorrem nesses espaços ditos de educação? Que tipo de relação eles propõem? São
espaços de aula onde o professor dirige a ação da criança, onde a criança escolhe a atividade que
quer fazer? Como os espaços escolares são representados pela cultura escolar?
Contrariamente aos conceitos da pós-modernidade: flexibilidade, individualidade e
preservação da cultura local (Hargreaves, 1999), a arquitetura escolar paulista dos Centros de
Educação Infantil (CEIs) e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) é caracterizada pelo
padrão repetitivo, por formas internas retangulares e ambientes consecutivos.
A repetição está dentro do contexto escolar. Não só a repetição de
um conteúdo, através de exercícios de memorização ou
mecanização, mas também a repetição de uma forma, presente na
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configuração das salas de aula e de todo o ambiente escolar,
ajudando a garantir o controle e a disciplina. (França, 1994, p. 93)
A pós-modernidade propõe, além de uma nova visão sobre a utilização do tempo/
espaço/linguagem e moral, os conteúdos que devem ser ensinados às crianças. São mudanças
que surgem de bases culturais diversas, como indígenas ou afro-americanas, e que desenvolvem
valores, como a sinceridade, a franqueza, a compaixão, a humildade e que fazem frente à injustiça
como objetivos importantes dos quais devem ocupar-se os professores e as escolas. (Hargreaves,
1999, p. 78)
O espaço educa (Frago, 2001), mas as concepções de que o meio exerce influência
sobre a criança são diversas e complexas. Conforme Bronfenbrenner (1996), os múltiplos ambientes
nos quais a criança vive e suas relações pessoais, do micro ao macro, são fatores que irão refletir
no seu desenvolvimento.
Um projeto interdisciplinar que integre arquiteto, pedagogos, políticos e a comunidade
se faz necessário para discutir o programa do edifício escolar. Para Derouet-Besson (1996), essa
interface é extremamente complexa, porém, fundamental na diretriz dos programas construtivos
das novas escolas.
Como arquiteta e pesquisadora1
da Faculdade de Educação, busquei realizar essa
interface. Por possuir formação diferenciada, pude contribuir com um novo olhar, ao evidenciar a
configuração do ambiente escolar da primeira infância, seus elementos, composições, interferências
positivas e negativas, para que professores, crianças e gestores o utilizem com todas as suas
prerrogativas. Meu papel seria similar ao da atelierista na escola infantil italiana (Reggio Emilia).
Uma parte importante de meu papel é garantir a circulação de idéias
entre professores. Sou, na verdade, sua consultora constante. Uma
vez que meu treinamento é diferente do treinamento deles, posso
ajudá-los a ver possibilidades visuais de temas que não lhes são
aparentes. (Vecchi, in Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 134)
HIPÓTESE
Realizar um projeto que atuasse na interface entre arquitetura e educação, em
parceria colaborativa entre arquiteto e professores, diretor, coordenador, funcionários, voluntários,
visando à melhoria da qualidade da educação. A formação continuada, realizada no contexto da
unidade, é condição para o desenvolvimento do trabalho. A partilha da proposta pedagógica entre
comunidade educativa e arquiteto possibilita um projeto mais rico e mais adequado ao
desenvolvimento infantil. O trabalho de formação e parceria colaborativa com professores e gestores
favorecem ambientes em sintonia com as prerrogativas do projeto político-pedagógico do grupo.
Os equipamentos destinados à criança precisam ... estimular a
iniciativa e a curiosidade da criança, sem querer adiantar-se aos
próprios projetos de apropriação da criança. Em outras palavras, os
adultos que projetam para crianças têm de perceber o difícil limite
que separa a produção das condições espaciais que permitem à
criança criar e construir seus projetos e o ato inconsciente do adulto
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que quer se colocar no lugar das crianças, projetando a priori suas
fantasias e sonhos. (Lima, 1989, p. 102)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A pesquisa em contexto tem como referencial teórico o envolvimento dos
participantes e a formação continuada (Dewey, 1929, 1934, 1959a, 1959b, 1976; Oliveira-
Formosinho, 1998, 2001; Bronfenbrenner, 1996; Hargreaves, 1999) na construção de um espaço
educador (NAVIR, 1994, 1996; Lima, 1989, 1995; Gandini, Edwards e Formam, 1999; Almeida,
1997), as perspectivas dos componentes da arquitetura e as áreas de percepção ambiental
(Arnheim, 1988; Munari, 1981, 1979; Hall, 1986; Tuan, 1983), que revelem a cultura do adulto
e da criança (Tonucci, 2003).
A variedade de materiais, a diversidade de cores, texturas e grandezas,
compartilhadas por parceiros de brincadeiras, dão suporte para ações imaginárias e expressão
dos papéis sociais. Uma cabana de bambu pode ser apenas uma cabana ou, conforme a situação,
uma casa de bonecas ou uma caverna. Já uma casa de bonecas com portas e janelas pintadas de
rosa é um material estruturado que limita o imaginário e as ações da criança.
É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão
essencial: não há possibilidade de brincar sem que haja
disponibilidade de um espaço e de um tempo adequados. (Lima,
1995, p. 187)
Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelam
a importância da integração escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extensão da
comunidade. A escola não deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivíduo, mas o lugar
onde, numa situação real de vida, indivíduo e sociedade constituam uma unidade orgânica (Dewey
1959c, p. 26).
Um exemplo a ser seguido são as escolas infantis da região do norte da Itália que
possuem integração e vínculos fortes com a comunidade.
As escolas em Reggio Emilia não poderiam estar em qualquer lugar...
A configuração particular de cada escola no que se refere ao jardim,
paredes, janelas grandes e aos móveis atraentes declara: este é um
lugar onde os adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente...
além disso, cada escola mostra como professores, pais e crianças,
trabalhando juntos e brincando juntos, criaram um espaço único,
que reflete suas vidas pessoais, a história de suas escolas, as muitas
diferenças culturais e um sentido de opções bem-pensadas. (Gandini,
Edwards e Formam, 1999, p. 157)
O desencontro entre arquitetura e educação ocorre, quando projetos e design dos
espaços e equipamentos não acompanham as teorias educacionais, seguindo a perspectiva do
adulto, nas escolas de educação infantil ou nos parques infantis.
O grupo NAVIR (1994), ONG que atua na construção de creches e escolas maternais
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na França, tem no seu quadro de profissionais arquiteto, sociólogo,
assistente social e pedagogo, cujo trabalho integra concepções do
grupo de profissionais em parceria com os gestores e professores
para os projetos de ambientação e arquitetura. O NAVIR construiu
uma concepção de espaço para a infância que entrelaça os
parâmetros arquitetônicos com a proposta pedagógica. Essa
perspectiva deve ser o ponto de partida de qualquer projeto curricu-
lar onde espaços e materiais derivam de concepções iniciais sobre
criança e educação infantil.
O ambiente da educação infantil é a constituição do espaço físico com todas as
suas características espaciais de cor, volume, texturas e linhas, mediadas pelas interações humanas
que criam relações e ações, incluindo questões e diretrizes político-sociais. O espaço e suas
interações incluem o que se entende por ambiente educativo.
O espaço é sempre um espaço de relação, que deve manter um equilíbrio entre o
cuidar e a autonomia da criança. Se a criança se sente segura no ambiente, ela explora e vivencia
novas experiências sob o olhar do adulto. Assim, há sempre uma relação a três: espaço, criança
e adulto. (NAVIR, 1994, p. 25)
Nesse processo de construção do espaço, é fundamental a formação do educador.
Dewey (1929, 1934, 1959b), Hargreaves (1999), Oliveira-Formosinho (1998) e Oliveira-Formosinho
e Kishimoto (2002) apontam que a educação é um processo de desenvolvimento contínuo ao
longo de toda a vida, long life learning, e deve atender tanto os interesses da sociedade quanto as
particularidades de cada indivíduo. A qualidade da escola também está na formação do seu corpo
docente (Dewey, 1934, 1959b).
Para Dewey (1959b), a sociedade democrática, ao aplicar o mesmo método de
gestão nas suas instituições educacionais, perpetua seus princípios. A escola, ao organizar-se a
fim de promover situações de aprendizado e experiências colaborativas, valoriza as disposições
comuns. Nesse sentido, ao ser gerida pelo e para o grupo, origina e desenvolve interesses e
princípios comuns. Temos que a educação pública de qualidade é o único meio de suprimir o
abismo no qual está mergulhada a sociedade brasileira.
Garantir eqüidade social, como quer a Constituição e a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases), exige que se diferencie a proposta pedagógica
para aproximar todos os resultados pretendidos, uma vez que
tratamentos uniformes para públicos diversos acentuam a perigosa
e injusta assimetria social. (Kishimoto, 2002, p. 180)
Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola,
associada à comunidade, torna-se um projeto único onde as ações de uma modificam o ambiente
da outra.
São as condições de contato com o ambiente imediato que
enriquecem o trabalho da escola, como também aumentam os
serviços prestados à comunidade (...)
Qualquer atividade mais grandiosa que a escola empreenda é em
certa extensão obra do próprio povo; este utiliza, em uma palavra, o
edifício escolar para suas próprias necessidades. (Dewey, 1976, p.
131)
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METODOLOGIA
Quando propomos construir um espaço para educação infantil dentro de um formato
colaborativo entre professores/gestores/funcionários/comunidade e arquiteto, buscamos exercitar
a democracia. (Dewey, 1959a, 1959b; Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002; Hargreaves 1999; Gandini, Edwards e Formam, 1999; NAVIR, 1994, 1996).
Nesta pesquisa-ação colaborativa, com abordagem socioconstrutivista, utilizamos
um estudo de caso, a montagem das salas ambientes na remodelação espacial de um CEI, como
forma de evidenciar o resultado do trabalho.
O estudo de caso é uma metodologia de pesquisa adequada à
investigação de questões atuais da prática pedagógica, ao possibilitar
o mergulho no seu contexto...O estudo de caso investiga fenômenos
contemporâneos em sua totalidade e profundidade.
É uma metodologia que serve para ampliar os conhecimentos de
vários aspectos da educação. Por tais razões é adequada para
investigar problemas em que a compreensão por meio de
implementação de práticas é desejada. (Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002, p. 153, 154).
Apesquisa tem como foco principal a etnografia da montagem do espaço, revelando
a participação colaborativa, a construção conjunta e suas implicações dentro do projeto político-
pedagógico da instituição.
CONCLUSÃO
A pesquisa sobre remodelação espacial revela a importância do envolvimento do
professor na construção do ambiente educativo. Pedagogos e arquitetos compartilham propostas,
idéias, planos e ações e constroem um ambiente educativo mais rico. A interface entre arquitetura
e educação ao incluir o professor como co-autor do projeto garante que o espaço educativo seja
utilizado conforme sugestões e idéias de seus professores e a formação continuada é o melhor
meio para aplicar esse tipo de proposta.
No estudo de caso apresentado, a participação das professoras na construção do
ambiente educativo foi fundamental para a consolidação e execução do espaço idealizado. A
formação continuada, possibilitou às professoras visualizarem a necessidade de mudar e que a
mudança implicava em novas práticas, ambientes mais interativos e valorização das relações e
autonomia da criança.
Nesse âmbito, o papel da pesquisadora foi auxiliar a construção de ambientes
educativos oferecendo ao grupo um repertório até então desconhecido – o da arquitetura. A
necessidade de melhorar o ambiente e de construir novos espaços era aspiração do CEI, onde a
arquiteta era um dos componentes de uma parceria entre professoras, direção e funcionárias.
Abusca constante por melhores condições formativas do corpo docente, a valorização
da formação continuada no contexto, a construção de parcerias e a discussão permanente das
práticas adotadas, por meio de relatos orais e registros reflexivos, garantem que os serviços prestados
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às crianças no Centro de Educação Infantil pesquisado avancem além do proposto
pela Secretaria de Educação (SME).
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O objetivo desta pesquisa é investigar como o professor vai se formando e
construindo o currículo, na medida em que exerce sua autonomia ao planejar e implementar
atividades de ensino com os alunos.
É nesse cotidiano da prática que o protagonista desse processo, o professor, constrói
uma história peculiar que vai se configurando de acordo com situações que provoca e é provocado.
O desafio, aqui proposto, é perceber esta realidade pela ótica da teoria crítica. Refletir e ampliar
as concepções, com olhar de pesquisador do cotidiano escolar, num terreno cultivado por teóricos
e atores escolares, poderá contribuir para compreender as possibilidades de transformação do
currículo e de formação do professor.
Para tal reflexão destacaremos quatro questões: a primeira observa que o foco da
teoria crítica esteve, há muito tempo na macroestrutura e não na escola; a segunda apresenta a
ênfase das políticas educacionais de formação continuada do(a) professor(a); a terceira se refere
à vulnerabilidade das políticas curriculares e a quarta questão propõe o cotidiano como lócus
possível de formação do(a) professor(a).
Durante vinte anos, os embates teóricos, políticos e ideológicos provocados pela
teoria crítica têm focado as questões de poder, da ideologia, do papel do Estado, do modelo de
sociedade e de gestão. As análises têm tido como eixo central as políticas educacionais e não a
inovação que tem como lócus a escola (ARROYO, 2002, p. 144). O propósito da teoria crítica
tem sido descortinar a hegemonia presente nos discursos das propostas emanadas das políticas
curriculares. A visão crítica durante esse período, tem nos apontado o caminho para identificar e
reconhecer que o conhecimento divulgado pelas propostas curriculares oficiais, não é neutro, é
seletivo e controlado. Cabe, portanto, ampliar a reflexão focando-a no cotidiano escolar.
Os(as) professores (as) têm sido alvo de muitas políticas de formação continuada
aliadas as reformas curriculares, implementadas pelos diferentes governos, nas escolas públicas
estaduais de São Paulo. Os programas e cursos oficiais divulgam maneiras de pensar e de organizar
o ensino, que são considerados como inovadoras pelas equipes centrais da Secretaria de Educação.
No entanto, a organização do tempo escolar e especialmente os (as) professores (as), não são
considerados como inseridos em condições reais. O discurso do planejamento fica apenas no
âmbito político e os problemas aparecem como simples referências ou justificativa. (LUDKE,
2004, p.179).
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) NO
COTIDIANO DA ESCOLA A PARTIR DA
CONSTRUÇÃO DE PROJETOS
SCARPINI, Neire Aparecida Machado; MARQUES Beatriz de Mello; SICCA Natalina Aparecida
Laguna (Centro Universitário Moura Lacerda)
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O modo de intervenção das equipes técnicas que elaboram as políticas curriculares
não possui um caráter consensual entre os que dela fazem uso, mas advém de um processo
hierárquico que reúne interesses e acordos de alto nível de ação. À medida que um currículo novo
é elaborado por equipes dos órgãos centrais traz implícita uma suposta situação em que a educação
se encontra. A chegada do novo currículo é precedida de uma atividade de sensibilização e
capacitação de professores para a utilização do material (ALVES, 2002, p.34-35). O mediador
desta suposta mudança tem sido o(a) professor(a). Nesta concepção, o conhecimento selecionado
por equipes técnicas, se insere no cotidiano escolar com intuito de controlar as ações dos(as)
professores(as). Cada nova proposta está embasada num novo referencial padronizado, pois trás
implícito o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referência em função dos quais são
definidos os critérios de intervenção do Estado, bem como os objetivos da política
considerada(BAUDOIN, citado por PACHECO, 2003, p.115-116).
Por tratar-se de medidas de intervenção, as políticas curriculares são vulneráveis.
Chegam à escola e muitas vezes são contestadas, por terem sido elaboradas por pessoas que
não pertencem àquela realidade e principalmente porque pertencem às macroesferas de decisões
políticas, que organizam os guias curriculares ou currículos sem considerarem os sujeitos e
atores escolares, como protagonistas das novas propostas (PACHECO, 2003, p. 86).
As políticas curriculares, também não têm considerado a escola como lócus de
confronto, por mais que tragam um discurso inovador, acabam por homogeneizar o currículo,
especialmente ao propor um currículo nacional (ARROYO, 2002).
O currículo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo de
controle político do conhecimento e, por outro, em uma prática de diferenciação social que
legitima a lógica hegemônica do que se aprende na escola (PACHECO, 2003, p. 74).
Nesse sentido, a visão de inovação que as políticas indicam tem considerado a
escola arcaica e os professores como tradicionais, que carecem de tutela1, para inovar. Podemos
dizer que, apesar das inovações oficiais terem um aparato jurídico que as assegure, muitas vezes,
o que está programado se dispersa no cotidiano das práticas pedagógicas.
Ao lado do currículo mediado pelas propostas seguem muitas experiências
protagonizadas pelos diferentes sujeitos, com múltiplos saberes, que fazem o cotidiano das escolas.
Esses sujeitos podem, num caráter reflexivo2, propor e fazer de suas práticas, alternativas
promissoras. Práticas estas que não aparecem no aparato discursivo das propostas oficiais, mas
fazem parte de realidades que os protagonistas do processo educativo constroem no cotidiano de
suas ações, que tornam o currículo alternativo e consistente. Tal consistência se dá no envolvimento
de alunos (as), professores (as) e a realidade que os cerca.
Zeichner (1993) define que todo (a) professor (a) traz para sua prática as teorias
que teve contato. Estas teorias são resgatadas conscientemente em suas ações. Quando se
depara com problemas pedagógicos, levam-no(a) a refletir e a reconhecer quando falha ou obtém
êxito diante da realidade que trabalha. A realidade que o(a) professor(a) encontra na sala de aula
é diversificada, múltipla e desigual. Portanto, poderá refletir ou não sobre as condições sociais de
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sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomia
de suas ações. A intenção do professor ao refletir sobre sua prática demonstra seu empenho em
atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas
escolas e a nossa sociedade (p.50).
Na escola, muitas vezes, acontece um processo através do qual os praticantes do
currículo ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das
quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento
no currículo escolar por meio de temas ou problemas, poderão ligá-los com o mundo e ao mesmo
tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currículo nessa
ótica cria posições dependentes de colaboração, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos
são ouvidos e envolvidos. As situações pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.
Na realidade das práticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles
que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dão
significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15).
Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados conteúdos a
serem ensinados, instituídos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos o
espaço escolar, que os modifica e os adapta às condições do contexto de trabalho. Conforme
Faria Filho (2002) o espaço escolar é: lugar próprio de cultura escolar (...) que permite articular,
descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compõem o
fenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas
escolares (p. 17-18).
Nesse contexto, de lugar próprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seus
sujeitos, vamos buscar entender como acontece a formação dos professores no processo de
implementação de projetos. Para isso averiguamos como se dá a construção do currículo no
cotidiano da escola, resgatando elementos do currículo em ação(GIMENO SACRISTÁN, 2000).
Arroyo (2002) propõe entrar nesse espaço escolar onde as experiências são vivas,
inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prática educativa: os sujeitos da
ação pedagógica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos
convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação
e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e também
promovem sua própria formação ao construírem o currículo a partir do trabalho com projetos.
A PESQUISA NA ESCOLA
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de São Paulo,
no nível fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temáticos integrados,
no âmbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, além dos componentes curriculares,
um componente curricular não disciplinar, denominado Projeto de Leitura.
Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictícios de “Escola do Parque” e
“Escola do Ipiranga”. A “Escola do Parque” atende crianças de primeira à quarta série do Ensino
Fundamental e a “Escola do Ipiranga” atende crianças de primeira à sétima série do Ensino
Fundamental. As duas escolas estão localizadas em áreas de alto índice de periculosidade e
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violência, em bairros periféricos. Os alunos são oriundos de famílias de baixa renda. Essas escolas
concebem como seu principal papel a difusão do conhecimento, além de sua função educativa.
A pesquisa é qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Para
isso fez-se necessário à freqüência aos locais de estudo para observar os contextos, descrever o
processo de inovação e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas não diretivas(BOGDAN
e BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observação
participante durante um ano, em cada escola.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA ESCOLA DO PARQUE
Na “Escola do Parque” foram observadas três quartas séries do ensino fundamental,
focando o desenvolvimento do currículo em ação voltado à implementação de projetos temáticos.
Direcionamos a observação para a disciplina de Língua Portuguesa, nas três quartas séries no
período da manhã, onde a professora desenvolve a sua prática pedagógica.
No âmbito deste trabalho, analisamos o projeto Saúde, Higiene e Alimentação que
abarca o tema Sexualidade e Doenças Sexualmente Transmissíveis, que representa as decisões
da coletividade escolar definidas no planejamento no início do ano. Essas decisões correspondem
a uma tradução que a escola fez das orientações da Diretoria de Ensino local, que há alguns anos
tem proposto o projeto Prevenção Também Se Ensina. Os conteúdos tratados estão contidos nas
indicações propostas no currículo oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL,1997).
A professora da Escola do Parque decidiu iniciar o projeto temático pelos conteúdos
voltados para o estudo da sexualidade e de doenças sexualmente transmissíveis, envolvendo
assim, a questão da adolescência.
Consta do diário de classe da professora que seu objetivo era: orientação sobre as
fases da adolescência, puberdade, menstruação, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez,
mudanças do corpo, Aids, prevenção(professora da Escola do Parque).
O projeto deveria culminar na produção de textos de diferentes formatos, pelos
alunos e alunas, sobre o tema desenvolvido.
A professora lia os livros selecionados para as crianças em voz alta, pois almejava
a participação de todos. Segundo ela, dos(as) 37 alunos(as) da quarta série “C”, 23 não liam nem
escreviam. Esses(as) alunos(as), além de serem acompanhados(as) pela professora na classe,
por meio da recuperação paralela, freqüentavam aulas de reforço, no período vespertino.
Como decorrência do processo desencadeado pela professora, muitos(as) alunos(as)
argüiram seus familiares quanto as questões tratadas.Aprofessora solicitou ainda que recortassem
artigos de jornais, revistas e obtivessem informativos no posto de saúde local.
Numa das observações das aulas, percebemos que o silêncio se fazia no ambiente
da sala de aula. A voz da professora contagiava o recinto, furtando dos alunos olhares e ouvidos
atentos à leitura do livro “De Onde Viemos”, de Peter Mayle. Na lousa constava somente a palavra
adolescência em grande destaque, onde muitos livros descansavam no suporte de giz. Ao mesmo
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tempo em que a professora lia, entoava para reter a atenção dos alunos. Mostrava as figuras. A
intenção era desencadear um diálogo aberto.
A professora deu sugestões para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas que
escolheram o tipo de texto a ser confeccionado.
Segundo a professora : É uma classe que deu muito trabalho, mas, com muita
dedicação eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dos
alunos foi alfabetizada na quarta série (professora da Escola do Parque).
O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartaz
com o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto,
criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. O
Grupo 2 usou o livro de Babette Cole; “Cabelinhos Nuns Lugares Engraçados”. Com o apoio de
letras plásticas, os alunos copiaram o título deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhos
deste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, estão sempre juntos. São alunos em
processo de alfabetização e participam de aulas de reforço.
No dia da apresentação dos trabalhos, também fomos convidadas, bem como os
pais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do período da manhã. Tudo
foi organizado no pátio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a título de exemplo, em
apenas uma das apresentações: das alunas do Grupo 1.
As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas.
Afinal, são meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mãos a responsabilidade
de transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre órgão reprodutor
feminino e masculino, menstruação e gravidez.
Dentre os presentes estavam sessenta e três pais de alunos e alunas das três
quarta séries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanação das alunas! (professora da
Escola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: “Previna-
se para não engravidar. Aprenda a cuidar de você e não de um bebê”.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA DO IPIRANGA
Na “Escola do Ipiranga” que conta com um componente curricular não disciplinar
denominado Projeto de Leitura, nosso foco esteve voltado para uma quinta série do período da
tarde. Este projeto foi proposto pela Secretaria de Educação. A orientação da Diretoria de Ensino
indicava que os professores deveriam levantar as preocupações e curiosidades dos alunos, a
respeito de si mesmos e do mundo. As leituras deveriam ser escolhidas considerando os diversos
gêneros de texto e as atividades, de leitura e escrita, a serem desenvolvidas pelos alunos poderiam
ser realizadas através de pesquisas, entrevistas, escritas de cartas, contos, poesias, etc.
A professora, que assumiu o referido projeto, optou por construir o currículo com a
participação de alunos(as) e pais. Para tal realizou um levantamento sobre os temas de preferência
de alunos e familiares a serem estudados, por meio da aplicação de um questionário e de reuniões.
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Os pais sugeriram temas relacionados a prevenção às drogas e gravidez na
adolescência, enquanto os alunos e alunas sugeriram questões como violência, corpo humano,
fenômenos da natureza e relações sobre países pobres e países ricos.
Tendo em vista os resultados de sua pesquisa a professora optou por iniciar o
projeto de leitura pelo tema: corpo humano. Para o desenvolvimento do mesmo, a professora
solicitou que os(as) alunos(as) realizassem uma entrevista com seus responsáveis sobre questões
de higiene e saúde. As questões foram organizadas de modo que os(as) alunos(as) levantassem
dados acerca desta temática em dois momentos: na época do nascimento dos(as) alunos(as) e
nos dias atuais.
A professora da Escola do Ipiranga que ao longo do trabalho se pautou pelas
orientações oficiais utilizou essas orientações, mas como descrito acima, inovou ao consultar os
alunos e pais e reorganizou o currículo para atender os interesses dos mesmos. Neste processo
houve a conquista de sua própria formação ao buscar novos autores, outros livros e discussão
com outros professores para melhor atender seus objetivos.
Tanto uma como a outra professora, levantaram materiais didáticos e bibliográficos
sobre os temas a serem desenvolvidos. Procederam um levantamento bibliográfico sobre questões
curriculares e confrontaram com o discurso oficial. Levantaram dados sobre alunos (as) e pais.
Promoveram uma rede de troca de saberes com os(as) professores(as) de outras disciplinas e
classes, com coordenadores (as) e diretores (as), solicitaram contribuições de profissionais externos
à unidade escolar, e até das pesquisadoras, enfim realizaram tarefas de formação, que dificilmente
um curso avulso de formação continuada propiciasse.
Uma das professoras assim se expressa em relação ao momento presente: tudo
mudou na escola: os conceitos, as posturas, as responsabilidades, a consciência, os direitos e
deveres, menos o salário (professora da Escola do Ipiranga).
A mudança na prática das professoras não é um autodidatismo eventual. Tanto o
currículo prescrito nacionalmente, como as ações de formação e de orientação centralizada e
regional ora contribuem, ora dificultam.
Gimeno Sacristán (1998) aponta que os temas propostos, no currículo prescrito,
definirão os conteúdos do ensino e as orientações ou instruções determinarão como as ações
deverão se efetivar nas aulas. De fato pudemos observar, que o currículo pensado por outras
equipes pedagógicas torna-se detentor do poder sobre os que o cumprem, muitas vezes,
desconsiderando a profissionalidade e a capacidade dos que poderiam construí-lo. O currículo
assim organizado precede de padrões da racionalidade técnica permeado por uma linguagem
especializada. No entanto, concordamos com Arroyo (2002) ao afirmar que as reformas ou
intervenções de controle das ações educativas não são garantidas por meio de documentos oficiais,
com modelos de parâmetros (p.151).
Convém observar que mesmo dentro da lógica de controle do currículo, o poder
emerge a nível local. As determinações curriculares para as escolas são enfraquecidas à medida
que usam dos mecanismos de controle e eficiência nos espaços educativos públicos. Não é de se
ignorar que os espaços educativos públicos são representados pela diversidade de vozes que
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interpretam, constroem significados, (ALVES, 2002, p. 56-57) e mudam o percurso do programado,
ou, fazem dele propósito útil.4AProfessora da Escola do Parque assim se expressa com referência
às orientações da Diretoria de Ensino local para a escola: “De grande valor! Aí eu penso um
pouco mais que texto eu direcionaria para o assunto. Conforme eu vou trabalhando, procuro
os textos para o assunto que quero: pesquisas, redação, texto informativo, internet, gibis, livros
relacionados a saúde. A Diretoria de Ensino tem uma videoteca, tem vários livros que eles nos
orientam, a bibliografia” (professora da Escola do Parque).
Este discurso foi confirmado na observação de suas aulas, no desenvolvimento
dos trabalhos com alunos e alunas.
Para Arroyo (2002) os professores e professoras direcionam suas práticas a partir
dos valores pedagógicos e do compromisso profissional e social que possuem da ação educativa
(p. 160). São sensíveis a ponto de perceber como articular o conhecimento e trazê-lo para a
realidade de seus alunos e alunas.
Nesse ínterim, em que as professoras re-situam os saberes que permeiam os
currículos na relação com os complexos mecanismos que interagem na prática escolar (ARROYO,
2002, p.162), elas também procuram se formar. Como declara a professora da Escola do Ipiranga:
“Começam a perceber o papel do ensino na sociedade. Minha colaboração: preparar-
me, pois percebo que os alunos estão mais antenados com a realidade, que a minha capacidade
de reverter o que acontece no mundo em assunto de sala de aula.... Eu mesma aprendi muito, já
não sou mais a mesma”(professora da Escola do Ipiranga).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao comparar os dois casos estudados podemos perceber semelhanças e diferenças.
Cabe, pois, a partir do olhar investigativo, destacar que a necessidade de formação
manifesta-se a partir das situações que o(a) professor(a) encontra em sala de aula com seus
alunos e alunas. Podendo sim, ser o protagonista do próprio processo de formação e fazer da
influência oficial e não oficial, instrumentos para o propósito de pensar e construir o currículo em
ação.
A implementação de projetos na escola, a partir da análise dos dois casos em foco
constitui um momento de construção do currículo que o professor articula saberes e constrói uma
rede interações, no sentido apontado por Beane (2003), o que permite integrar o conhecimento,
as pessoas e a sociedade. Ao mesmo tempo tem possibilitado uma maior participação dos(as)
alunos(as). Ao construir a inovação no âmbito escolar está construindo sua própria formação
continuada.
Para concluir retomamos as questões colocadas anteriormente, sobre o foco da
teoria crítica, as políticas de formação do professor e suas vulnerabilidades e levantamos as
possibilidades de transformações dos currículos e dos próprios professores e professoras que a
partir de suas ações, demonstram a necessidade de estudos do cotidiano fundamentados na
teoria crítica, demonstram ainda, como as políticas de formação continuada, de fato, não
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consideram as necessidades dos (as) alunos(as) e comunidade e confirmam suas vulnerabilidades,
e ainda, que a elaboração e implementação dos projetos se constituem em espaço e tempo de
formação do professor.
Para aprofundar a questão da formação continuada dos(as) professores(as) no
processo de construção do currículo, muitas questões poderiam ser colocadas em estudos
posteriores, como esta que propomos: Que diálogos necessários a teoria crítica pode provocar a
fim de contribuir com a formação do professor e transformação dos currículos, a partir do trabalho
com projetos?
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(Notas)
1 A cultura tutelar coloca o professor numa posição de desqualificação profissional e deixa a
prática sem alteração. A cultura tutelar torna-se o álibi para os problemas educacionais (Arroyo, 2001, p.
135).
2 Segundo Dewey (como citado em Zeichner), as ações dos professores reflexivos são projetadas
e planejadas de acordo com os fins que têm em vista, o que lhes permite saberem quem são e quando
agem (1993, p. 20).
3 VerAlves (2002): redes de contato e criação de conhecimentos que envolvem alunos e professores
(as) no cotidiano das escolas (p.56).
4 Definição de Moreira (1994) apoiado no conceito de intelectuais transformadores de Giroux,
denominado por intelectual útil, quando os professores decidem sobre o conteúdo que vão ensinar (p.129).
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INTRODUÇÃO
Esta investigação é um recorte de uma pesquisa de mestrado (SUDAN, 2005)
realizada por uma professora, sobre sua própria prática, baseada no referencial teórico de professor-
pesquisador e professor-reflexivo.
A reflexão sobre a prática constitui-se num movimento de apropriação do sentido
da docência, possibilitando “terreno fértil” para a construção de autonomia profissional. Os
professores e professoras tornam-se mais conscientes “do que e por que fazem o que fazem” e
dos conhecimentos que produzem no ambiente escolar. Mais autônomos, desenvolvem maior
poder de escolha e de decisão em suas práticas, escolhem onde e como aplicar os resultados da
pesquisa que estão realizando e tornam-se capazes de transcender o imediato e o individual.
(MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNÓN, 2000).
A difusão do conceito de reflexão foi reforçada pelos trabalhos de Donald Schön,
para quem o trabalho de um/a profissional reflexivo/a elimina a distância entre a pesquisa e a
atividade profissional (SANTOS, 2001). A reflexão sobre a prática, segundo Schön (2000), pode
se dar em diferentes categorias e momentos:
i) reflexão-na-ação, que se refere aos processos de pensamento que se realizam
durante o desenvolvimento da experiência, tendo como objetivo identificar os problemas que
surgem durante a ação e promover mudanças no curso da intervenção;
ii) reflexão sobre a ação, que ocorre num momento posterior à intervenção e no
intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que já ocorreu e;
iii) reflexão sobre as reflexões-na-ação, que implica um distanciamento maior da
ação e a interpretação e investigação do próprio processo, permitindo uma revisão contínua da
prática.
Conhecimento-na-ação, para Schön, é um conhecimento utilizado efetivamente
pelos professores em sua profissão, e que difere, em parte, do conhecimento teórico cientificamente
produzido. Como se trata de um conhecimento que está implícito na ação, torna-se difícil explicitá-
lo para outros profissionais e, até mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situações,
nas quais, o conhecimento, em ação, que o professor possui não é apropriado para a situação, ele
é levado a efetuar uma reflexão-na-ação.
Para Gilbert (1994), o modelo de Schön para compreender o desenvolvimento do
conhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a
A PROFESSORA, A PRÁTICA E A PESQUISA
SUDAN, Daniela Cássia (PPGE - UFSCar); *FREITAS, Denise de
(DME-UFSCar)
Projetos e práticas de formação de professores
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pesquisa e a ação, reunindo-os em um único processo: o da reflexão. Aponta que, no campo das
investigações sobre formação de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do
conceito de Schön sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora
para a educação. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente
o desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas ações e sobre o
contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino está inserido. Esta habilidade de
reflexão os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tensões e
conflitos que existem entre as práticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino,
seus valores e estruturas éticas e, a partir daí, desenvolverem uma atitude crítica em relação às
suas próprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formação desse modelo de
profissional exige tempo, espaço, esforço integrado, apoio e, também, um conjunto de
procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e a
consideração prática das características específicas do próprio trabalho (FREITAS, 1998).
Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/a-
pesquisador/a é caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, na
qual os/as professores/as são meros participantes passivos. Pressupõe que o ensino volte às
“mãos dos/as professores/as” pois estes têm teorias que podem contribuir para a construção de
uma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situação de privilégio para a realização
de investigações, já que possuem uma visão mais autêntica de dentro da escola.
As diversas correntes e denominações para o tema dos/as professores/as
pesquisadores/as — “professores como pesquisadores sobre a ação”; “professores como
inovadores”; “professores que se autodirigem”; “professores como observadores participantes” e
“professores reflexivos” - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem a
articulação entre teoria e prática na formação docente; professores/as mais autônomos/as e
atuantes, que investigam a própria prática a partir de uma postura reflexiva; a importância da
reflexão crítica para a melhoria da prática e construção de saberes da experiência e atribuem ao
trabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola
(ANDRÉ, 2001).
Vai se consolidando uma perspectiva em que a formação continuada consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas próprias teorias. Significa promover a
reflexão prático-teórica como uma das grandes metas para a formação permanente do educador
e educadora. (IMBERNÓN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)).
Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, “como a professora-
pesquisadora estabeleceu a relação entre teoria e prática, durante o desenvolvimento da pesquisa”
MÉTODO
Para obter os dados foram empregados recursos e ferramentas potencializadoras
do próprio percurso reflexivo da professora como:
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1. gravações audiovisuais das aulas da professora, captando o
acontecer das aulas e momentos de reflexão na ação. (SCHÖN, 2000)
2. uso do diário de bordo pela professora para registrar as reflexões
sobre a ação (ibid.) como parte da construção de sua autobiografia;
As aulas da professora, ministradas no ensino médio supletivo, foram filmadas por
uma estagiária do Departamento de Metodologia de Ensino - DME da Universidade Federal de
São Carlos / UFSCar. O uso de filmadora gerou curiosidades entre outros/as alunos/as da escola
e os/as professores/as, motivando questionamentos tais como os objetivos da pesquisa, o processo
de seleção e o funcionamento do mestrado na universidade, as possibilidades de cursar disciplinas
como alunos/as especiais na pós-graduação etc.
As gravações foram revistas diversas vezes, juntamente com várias leituras do
diário de bordo, o que revelavam aos poucos algumas marcas da docência dessa professora e de
como ela lidava com as questões da prática e da teoria. Essas marcas sobre o “jeito de ser
professora”, refletidas nos registros, foram posteriormente analisadas.
O diário foi usado durante os anos de 2002 e 2003, no período em que a professora
ministrava aulas e desenvolvia a pesquisa de mestrado. O diário é um recurso que colabora na
compreensão da subjetividade e do universo interno dos professores/as. Constitui-se espaço de
expressão livre, trazendo um recorte marcante da realidade para quem nele escreve.
Escrever no diário se constituía num momento em que a professora parava para
registrar o ocorrido na escola, fazer teorizações, tecer e rever seus planos de ensino. Questionava-
se a partir de algumas ponderações de Zeichner (1993): por que fazia o que fazia? Com que
intenções? Quais foram os resultados? E para quem?
Além disso, a escrita no diário por conservar um caráter histórico e longitudinal,
permite verificar como os fatos vão evoluindo, ao mesmo tempo em que os fatos contados dia-a-
dia podem evitar a distorção da análise homogênea dos mesmos (ZABALZA, 1994).
Para este autor, na análise do diário, deve-se evitar tipificar prematuramente as
informações recolhidas para simplesmente confirmar uma teoria, realizando análises
descontextualizadas e enviesadas pela perspectiva do/a próprio/a autor/a. Procuramos evitar esta
situação realizando sucessivas leituras dos dados em interação com os referenciais que, para
nós, se constituíam em um norte e não em uma receita ou respostas diretas às questões de
pesquisa. Da mesma forma, destacamos a importância de que, durante a análise de diários, a
professora estaria mais sensível à presença de motivos inconscientes manifestos nos relatos.
RESULTADOS
As múltiplas leituras que realizamos dos registros (diário e audiovisual) da professora
no exercício da análise de sua relação entre teoria e prática nos revelaram duas situações bastante
características: quando a professora está na ação, atua com certa autonomia e flexibilidade, toma
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iniciativas, segue seu planejamento e não titubeia, ou seja, não apresenta dúvidas sobre o que
fazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decisões
e faz suas escolhas. Porém, quando reflete-sobre-a-ação (no diário de bordo), expressa uma
série de angústias, dúvidas e dilemas. Perduram as inseguranças, incertezas, autocobranças e
se lamenta por não conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em consideração a
realidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire.
Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ação e reflete-sobre-a-ação
traz uma possibilidade de interpretação relacionada à projeção da pessoa da professora sobre o
processo de reflexão. O diário de bordo (no momento de reflexão sobre a prática) se constituiu
num espaço de projeções de uma fase angustiante e de aparente separação na vida pessoal da
professora. Devido a esse contexto particular e à presença de motivos inconscientes, acreditamos
que o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado.
Por outro lado, essa situação contrastante e repetitiva no processo também nos
permite fazer constatações e construir algumas suposições.
A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria
(de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prática, difícil de ser incorporada ao cotidiano
escolar. Ficava aprisionada ao “ideal” e diminuía sua criatividade. Deixava de perceber e valorizar
seus próprios percursos, porque estabelecia como parâmetro de avaliação de sua prática “conseguir
implementar ou não a teoria de Paulo Freire”.
Como problematizo o conteúdo de genética? E mais que isto, como
trabalho a realidade de meus alunos? Paulo Freire me faz ver que
ainda não considero a realidade de meus alunos. Não desenvolvo
uma educação libertadora - “que prepara os alunos para o
desvelamento crítico da realidade.” Isto muito me incomoda. Como
posso considerar a realidade de meus alunos no currículo de
Biologia? Como trabalhar a ambientalização da escola? Mudar o
ambiente escolar? (Diário, 30 abr. 2002, p.56)
Essa relação idealizada muitas vezes a aprisionava e paralisava no processo reflexivo.
Acabava se constituindo numa referência importante para a leitura da realidade de seus alunos,
porém se transformava em cobrança do que deveria ser feito perante essa realidade. A professora
passava a justificar seus atos, intenções e o ´não cumprimento de transformações da realidade
de opressão desses/as alunos/as´, no diário, como que respondendo algo a Paulo Freire e a seus
princípios pedagógicos. O pensamento de Paulo Freire se tornava (para a professora) ao mesmo
tempo, um norte no campo teórico e, no campo prático, um embaraço.
A forma exteriorizada de lidar com a teoria de Paulo Freire fazia com que a professora
não percebesse alguns de seus avanços e não estabelecesse como referência legítima seus
outros saberes teórico-práticos. A interação da pesquisa e ensino, na fase do mestrado, levou a
professora a objetivar seu processo de construção de saberes propiciando o encontro da professora
com o campo teórico de sua prática, numa apropriação e compreensão maior desse processo.
Com o desenrolar do estudo e das reflexões a ele associadas, a professora-pesquisadora conseguiu
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perceber sua perspectiva restrita da prática, naquela época, a qual se apoiava numa reflexão
solitária sobre os próprios dilemas e dificuldades.
B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadêmica e
experimentar algumas tentativas em direção a sua teoria de referência. Como o caso em que fez
uma opção por trabalhar conteúdos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempo
dedicado aos tópicos de genética. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tópicos
deste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema da
sexualidade e abandonava todo o conteúdo (de Genética) no bimestre seguinte, a pedido de seus/
suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu diário) tentando
buscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suas
escolhas. Trouxe à tona seu próprio processo como aprendiz e partilhou suas questões e dilemas,
conforme trecho do seu diário.
São Carlos, 30 de abril de 2002
Oi DO! Oi GAR!
Tudo bem com vocês?
Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilhar
com vocês alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2º colegial
são, em sua maioria, migrantes do Paraná e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50
anos de idade e são pobres.
Acabei de ler a avaliação que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas
(imitando uma professora do mestrado - DO irá reconhecê-las...)
1ª) as aulas foram boas porque...
2ª) seriam melhores se...
3ª) no 2º bimestre, eu gostaria que...
4ª) meu desempenho foi ___________porque ______________
Pois bem, na 2ª e 3ª questão, muitos disseram que gostariam de estudar
mais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST,
“partes da mulher”. Gostariam de aprofundar estes assuntos.
Vocês deixariam de abordar o conteúdo de genética e trabalhariam DST
e corpo humano (em função dos desejos e necessidades dos alunos)?
Vocês conhecem alguma experiência ou já tiveram alguma, com ensino
de genética que integrou a realidade dos alunos?
O que é ensinar Biologia de forma integrada à realidade dos alunos?
Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez
refletir sobre “ensinar e transformar a sociedade” como um dos papéis fundamentais do/
a educador/, e, nesta reflexão, percebo que:
- em geral, não sabemos (ou sabemos vagamente) qual é a realidade
de nossos alunos;
- e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos conteúdos
curriculares, variando somente com alguns tópicos curiosos da atualidade, da mídia.
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Em síntese, quero refletir com vocês:
- o que é ensinar Biologia contribuindo para a transformação da
realidade?
- Vocês acreditam que o ensino de Biologia pode transformar a
realidade? (Pagina 60 do 1º diário de bordo)
C) Também identificamos momentos em que a teoria de referência é a teoria da
própria professora. Ela elaborava e propunha seminários e projetos temáticos, exercitava o diálogo
curioso em aula, estimulava interações e a formação de grupos dentre outras iniciativas. Nesse
sentido, as outras teorias eram suportes para algumas ações, oferecendo apoio para certas
dimensões da prática, permitindo aprofundar em suas reflexões; ela reconhecia que a teoria
acadêmica não era aplicável inteiramente na sua prática e achava mesmo que não deveria ser.
Utilizava a prática pedagógica, como afirma Nunes (2001), como instância de problematização,
significação e exploração dos conteúdos da formação teórica. Ou ainda, fazia uma diluição e
filtração destes conhecimentos com as exigências da prática (TARDIF, 1991, 2000a, 2000b,
2002)
Esta discussão (sobre a leitura de um texto da pós-graduação de
Cunha, 1996) me fez pensar sobre minhas aulas, se meus alunos
atuam, ou melhor, participam desse processo - ensino/pesquisa -
indissociável... Deixo meus alunos com dúvidas importantes? Eles
têm oportunidades (criadas por mim) de desenvolver “pesquisas”?
Desenvolver pesquisa de algum conteúdo é participar de um ensino
indissociável da pesquisa? (Diário, 24 fev. 2002, p.7)
A prática não é um lugar somente de aplicação de saberes oriundos das teorias,
mas também um espaço de produção de saberes oriundos desta mesma prática, específicos ao
ofício de professor/a. Essa idéia se contrapõe à concepção tradicional da relação entre teoria e
prática que pressupõe que o saber está somente nas teorias, é construído fora das práticas, é
aplicado na prática; e a prática é desprovida de saber ou no máximo tem um falso saber, baseado
em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. Tardif (2000b) discute que as teorias só existem
através de um sistema de práticas e de atores que as produzem a as assumem.
Não se produzem teorias sem práticas e sem subjetividade de seus
atores. Essa ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber
sem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma
prática sem teoria e de um sujeito sem saberes (ibdem, p. 120).
Ainda, com relação à teoria e à prática, pudemos identificar que a tensão entre o
papel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposição, ora de
sobreposição. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender a
todas as demandas da prática, independente das coerências teóricas que a pesquisa exigisse.
Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difícil
para a professora enquanto estava no período de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam
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um distanciamento maior da situação vivida a partir das análises das mensagens implícitas dos/
as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediação de
um processo de transferência pedagógica do fazer-pesquisa, oferecendo subsídios de formação
para a pesquisa. As disciplinas da pós-graduação também ofereciam subsídios prático-teóricos
de pesquisa que contribuíam para que a professora assumisse momentos de “professora-
pesquisadora”. Mesmo assim, a relação com a prática era mais intensa. Após o término das
aulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, à medida que dava saltos progressivos
no distanciamento e na análise dos dados.
ParaAndré (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vários sentidos,
se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantir
condições mínimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino básico, tais como:
estímulo à investigação e questionamento sobre o universo do próprio trabalho; formação para
formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise; possibilidade
de participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espaço para fazer pesquisa;
acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.
Desse ponto de vista, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente
nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relação
entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. Ambas são portadoras e
produtoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores,
seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121).
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A. (Org.). Os professores e sua formação. Nova Enciclopédia: 1997. p. 117-135.
Nota:
1. As biografias compreendem a escrita sobre a própria vida e os próprios percursos, considerando e tentando
compreender a própria experiência. Escrever sobre o cotidiano pode conservar momentos como se fossem instantâneos, permitindo
explorá-los. De outro modo se perderiam diante dos acontecimentos. As autobiografias possibilitam compreender que não é apenas
uma parte de nós que se torna professor/a, mas ao contrário, compromete a totalidade do eu - do/a professor/a que ganha a sua vida
- sendo o próprio ensino a sua caixa de ressonância (HOLLY, 2000).
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1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
As mudanças ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relações sociais,
no final do século passado, geraram diferenciadas demandas de educação, determinando os
contornos de uma nova pedagogia (Kuenzer, 1999). Assim, a formação de professores vem se
constituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais, em diferentes
países do mundo (Garcia, 1995).
A formação de professores, apesar de ser composta por fases claramente
diferenciadas do ponto de vista curricular, é um processo que tem de manter princípios éticos,
didáticos e pedagógicos comuns, devendo ser compreendida como um continuum (Garcia, 1995),
principalmente num cenário onde exige-se do professor uma formação mais ampla e consistente,
elevando-se os requisitos para aqueles que começaram a trabalhar num contexto em que as
demandas eram menores.
No Brasil, os paradigmas escolares, recomendados pela nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), exigem um corpo docente com capacidade
profissional para tomar decisões e desenvolver importantes ações na própria escola, cabendo-
lhe, por exemplo, a construção coletiva do respectivo projeto pedagógico e a organização de
espaços e tempos escolares, dentre outros aspectos. NoArt. 87, a referida lei atribui aos Municípios,
aos Estados e à União a responsabilidade de realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando, também, para isso, os recursos da educação a distância.
Em resposta a tais exigências, o Governo do Estado de Minas Gerais elaborou e
implementou, em 2002, o Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, objetivando
qualificar em serviço, em curso de graduação plena, na modalidade de educação a distância,
com momentos presenciais, professores com formação de nível médio, que se encontravam
atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
AUniversidade Federal de Viçosa, como uma das Agências Formadores do Estado
de Minas Gerais, sob a coordenação do Departamento de Educação, responsabilizou-se pela
formação de 993 professores de um total aproximado de 14.000 docentes. Durante três anos e
meio empenhou-se nessa formação, contando, entre outros aspectos, com o trabalho de 62
ANÁLISE DAS MUDANÇAS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ADVINDAS
DO PROJETO VEREDAS
BRAÚNA, Rita de Cássia de Alcântara; BROVOSKI,Soelene de Fátima; FERENC,
Alvanize Valente Fernandes; DIAS, Leci Soares de Moura e; MAFFIA, Ângela Maria de
Carvalho; GASPARONI, Meirelaine Marques (UFV-MG)
Projetos e práticas de formação de professores
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tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formação destes
professores, em nível superior, reflita na qualidade de ensino das escolas públicas de Viçosa e
regiões adjacentes.
Chamou-nos a atenção o fato de o Projeto ter implementado estratégias inovadoras
de formação, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.
Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedagógico, como o mais importante elemento integrador
do currículo, a ressignificação da identidade profissional do professor, que pode ser vista como
um eixo, perpassando todo o processo de formação das competências docentes e pedagógicas.
Trata-se, também, de uma nova perspectiva de formação, centrada na escola, que procura articular
a necessidade de formação com a prática pedagógica dos professores em exercício. Assim, ao
mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuir
para aperfeiçoar, ressignificar a sua prática profissional e melhorar a qualidade da escola pública,
em um processo contínuo de ação/reflexão/ação. Como pesquisadores o Projeto Veredas nos
instigou a uma análise mais acurada de suas contribuições e limites. Buscamos compreender os
possíveis reflexos dessa formação na prática pedagógica dos professores. Para isso, temos
analisado a formação de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional.Apoiamo-
nos em Nóvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formação de professores
com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional
(produzir a profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).
Entendemos, ainda, tal como Nóvoa (1995:18) que “mais que um lugar de aquisição
de técnicas e conhecimentos, a formação de professores é o elemento-chave da socialização e
da configuração profissional” e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamente
situados, que muito têm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condições em que
exercem sua profissão, procuramos, nesta pesquisa, mapear possíveis mudanças nas suas práticas
pedagógicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossa
contribuição na análise da efetividade das estratégias inovadoras implementadas no campo da
formação de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsídios
para a elaboração de políticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dos
professores.
2. CAMINHOS PERCORRIDOS
Arelativa novidade e originalidade dessa experiência de formação inicial em serviço,
assim como a carência de estudos sobre este fenômeno em nosso Estado, levou-nos a escolher
a abordagem qualitativa de pesquisa que, apropriada para sondar e apreender objetos “novos”,
permite, além de apreender o fenômeno em suas múltiplas dimensões, também revelar suas
singularidades (Lüdke e André, 1986).
Projetos e práticas de formação de professores
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
36
Compreendemos o nosso estudo como uma pesquisa narrativa. Segundo
Fenstermacher apud Ferenc (2005. p.73), uma das contribuições realmente valiosas da pesquisa
narrativa em educação é a revelação das intenções e das crenças dos professores. Através das
narrativas nós começamos a entender as razões dos atores para as suas ações e dessa forma
somos encorajados a compreender tais ações através dos olhos do ator. Essa compreensão se
constitui na enorme contribuição para o aprendizado e aperfeiçoamento do ensino.
No processo de compreensão das ações dos atores, através dos olhos dos mesmos,
manifesta-se a necessidade de dar voz a esses atores, da valorização dos sujeitos e das suas
histórias, questões que se configuram como centrais no nosso trabalho.
Iniciamos o presente estudo a partir da leitura e análise do Projeto Pedagógico do
curso Veredas - Formação Superior de Professores.
O segundo passo se orientou pela análise das produções teóricas e acadêmicas
(Nóvoa,1995, Sacristán,1995 e Garcia,1995) sobre diferentes conceitos pertinentes ao trabalho
de pesquisa, tais como: prática pedagógica, professor reflexivo, desenvolvimento profissional,
constituição da identidade profissional e paradigmas de formação de professores, dentre outros.
Como terceiro passo debruçamo-nos em análises de memoriais. O Memorial é um
dos instrumentos utilizados durante o curso no sentido de privilegiar a experiência pedagógica.
Cada professor cursista ao produzir seu memorial é orientado à revisão de sua prática analisando-
a à luz dos conhecimentos teóricos focalizados nos diferentes componentes curriculares. Assim,
o Memorial tem uma perspectiva teórico-prática e interdisciplinar. O significado de analisar a
Prática Pedagógica, em uma perspectiva interdisciplinar, permite que o cursista utilize conceitos,
idéias, informações, referências teóricas dos diversos componentes curriculares do curso,
articulando-os na interpretação e compreensão da sua experiência pedagógica.Assim, o Memorial
consistiu no principal instrumento de coleta de informações deste estudo, por refletir o
desenvolvimento do cursista, sobretudo na capacidade de ação-reflexão-ação e na ressignificação
de sua identidade profissional.
No decorrer da pesquisa, delimitamos um grupo de professores cursistas para
constituir a amostra. Utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos, usualmente designada
como amostra intencional (Thiollent, 1986), onde um pequeno número de sujeitos escolhidos
intencionalmente apresentam relevância em relação ao que se objetiva estudar.
Trata-se de um grupo de dezoito professoras cursistas que residem em um local
relativamente distante da cidade de Viçosa, e atuam, em sua maioria, na zona rural, na qual o
acesso a eventos educacionais e culturais é mais difícil, onde inclusive freqüentar um curso
superior também o é. Sabemos que o crescimento profissional depende, sem dúvida, de
investimento e vontade própria. No entanto, não podemos perder de vista o contexto no qual o
professor está inserido. Neste âmbito, pensamos que este trabalho, que se encontra em processo,
poderá trazer grandes contribuições no sentido de evidenciar as possíveis mudanças ocorridas
Projetos e práticas de formação de professores
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
37
na prática pedagógica dessas professoras advindas dos processos formativos implementados
pelo Projeto Veredas.
3. INDICAÇÕES DE MUDANÇAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS
PROFESSORAS CURSISTAS ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES
O que se tem percebido nos últimos anos é um processo de reforma do sistema
educativo, na dupla perspectiva organizativa e curricular. Na seqüência de propostas curriculares
que sublinham a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o quê, como e
quando ensinar, introduzem-se novas concepções acerca do professor e da atividade docente.
Neste contexto,
O modelo de formação que se propõe baseia-se numa reflexão
do professorado sobre a sua prática docente, o que lhe permite
repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas
básicos de funcionamento e as próprias atitudes (MEC, 1989,
apud Garcia 1995, p. 53).
Esta afirmação introduz uma concepção diferente da formação de professores em
todos os níveis: uma formação onde se destaca o valor da prática como elemento de análise e
reflexão do professor, centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas
reais, tendo como referência central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto, uma
dimensão participativa, flexível e ativa/investigadora.
Aproposta pedagógica do Projeto Veredas se orienta por essa nova perspectiva de
formação, ou seja, de formar um professor reflexivo que assuma a responsabilidade do seu próprio
desenvolvimento profissional e que participe como protagonista na implementação das políticas
educativas. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de
professor, pretende contribuir para aperfeiçoar a sua prática profissional e para melhorar a qualidade
da escola pública, em um processo contínuo de ação/reflexão/ação.
Nesse sentido, cabe analisar a partir das narrativas das professoras a possível
aquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva, uma vez que estratégias e atividades
formativas inovadoras foram intencionalmente desenvolvidas no projeto Veredas objetivando
alcançar tais propósitos.
Para tal análise, valemo-nos, dentre outras, das considerações teóricas de Dewey,
citado por Garcia (1995), a respeito das atitudes necessárias para um ensino reflexivo: mentalidade
aberta, responsabilidade intelectual e entusiasmo.
A mentalidade aberta significa reconhecer a possibilidade do erro mesmo
relativamente àquilo em que mais acreditamos. Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar
diferentes perspectivas, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar as possibilidades
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  • 1. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 1 PROJETOS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES COMUNICAÇÕES CIENTIFICAS
  • 2. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 2 SUMÁRIO
  • 3. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 3
  • 4. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 4
  • 5. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 5
  • 6. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 6 Introdução A pesquisa-ação-intervenção em um CEI ao desenvolver simultaneamente um trabalho de formação e parceria colaborativa com a escola possibilita que o ambiente seja construído de acordo com as prerrogativas do projeto político pedagógico do grupo. A comunidade educativa e o pesquisador unem-se com o objetivo de construir um projeto que vise a melhoria da qualidade dos serviços prestados. A construção coletiva faz parte desse processo que é valorizada pela contribuição da arquitetura. A configuração do espaço sempre foi importante para caracterizar a instituição escolar e a própria sociedade num determinado período, porque materializa as aspirações, conflitos e incertezas vividas. Entretanto, sua evolução parece ter se estagnado, já que, praticamente, o mesmo tipo de escola vem sendo construído e mobiliado, de modo bastante desatualizado, fazendo-nos inferir qual a razão desse hiato criado e quais as intenções existentes atrás da descontextualização do espaço escolar. (França, 1994, p. 57) Aorigem da escola remonta a milhares de anos e sua configuração espacial adequou- se conforme as propostas culturais e sociais nas quais esteve inserida. França (1994), em breve histórico das relações espaciais formais do espaço educacional, observa que da antiguidade à modernidade as características formais criam uma relação binária professor-aluno. Do templo grego à sala de aula da revolução industrial, o espaço escolar coloca o professor na frente e seus discípulos/alunos sentados em fileiras ou em semicírculos ao redor do mestre. Com a Revolução Industrial, a escola acumulou outras incumbências. Mais do que isolar a criança precisou incorporar valores provenientes do regime capitalista que se instalava. Pontualidade, obediência, trabalho mecânico e repetitivo, ingredientes indispensáveis ao desenvolvimento da grande empresa, da produção em série. Essa transformação não se restringiu à instituição escolar, mas abrangeu todas as instituições culturais. (França, 1994, p. 64) Aidéia de que a arquitetura e os espaços escolares, sua disposição e equipamentos possuem uma ligação com a pedagogia é uma convicção antiga, de pedagogos e arquitetos. Froebel (1782-1852) já projetava materiais didáticos e localizava o espaço da sua escola em um jardim, Dewey (1859-1952) experimentou configurações espaciais na sua Escola Laboratório da Universidade de Chicago. Na área da arquitetura, Le Corbusier, em Paris, e Hélio Duarte, em São Paulo e Salvador, segundo princípios da arquitetura moderna, acreditavam poder embasar o projeto educativo no planejamento espacial. A CONSTRUÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO: UMA PESQUISA-AÇÃO EM UM CEI FREYBERGER, Adriana (FEUSP)
  • 7. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 7 O espaço escolar está diretamente relacionado à didática e ao projeto político- pedagógico, mas poucas pesquisas investigam sua influência no âmbito pedagógico (Montoya, 1997). Como revela Derouet-Besson (1996), é um campo novo de pesquisa que necessita ser explorado. Por que o elo entre arquitetura e educação é tão difícil de se construir? Derouet-Besson (1996) discorre sobre a relação entre arquitetura, sociologia, política e ciências da educação e suas implicações no projeto do edifício escolar. O vínculo entre esses saberes, no desenho dos edifícios escolares, é profundo e abrange questões que vão além do escopo de cada área. O projeto do edifício escolar envolve concepções políticas, sociológicas, arquitetônicas e pedagógicas do ponto de vista local e regional e, para que o resultado seja positivo, implica o envolvimento de professores, alunos e comunidade local, instâncias políticas (prefeitura, administrações regionais etc) e arquitetos, sendo que o edifício deve ser discutido em termos de planejamento urbano do bairro e da cidade. Os edifícios escolares são feitos para durar anos e anos, enquanto a proposta pedagógica busca a atualização contínua. Adaptar essa mobilidade a um espaço fixo envolve flexibilidade de ambos os lados (Derouet-Besson, 1996). As diferenças de concepções epistemológicas entre as áreas da arquitetura e pedagogia contribuem para que arquitetos projetem as escolas, acreditando realizar o melhor para a pedagogia, e professores utilizem as salas de aula e outros espaços pedagógicos, acreditando fazer daquele espaço o melhor uso. A falta de diálogo entre planejadores, comunidade e professores resulta em um desencontro de propostas onde os edifícios são mal pensados do ponto de vista pedagógico/político/urbano e mal aproveitados espacialmente. O ambiente arquitetônico não pode ser isolado das práticas pedagógicas e dos usos que são feitos pelos alunos. Por mais que os pesquisadores busquem isolar os efeitos do espaço sobre as práticas pedagógicas, é certo que estas interferem sobre os resultados. (Derouet-Besson, 1996, p. 103) Em São Paulo, a grande maioria das instituições públicas para a educação da primeira infância oferecem salas com mesas e cadeiras (denominadas Salas deAtividades). Quais atividades ocorrem nesses espaços ditos de educação? Que tipo de relação eles propõem? São espaços de aula onde o professor dirige a ação da criança, onde a criança escolhe a atividade que quer fazer? Como os espaços escolares são representados pela cultura escolar? Contrariamente aos conceitos da pós-modernidade: flexibilidade, individualidade e preservação da cultura local (Hargreaves, 1999), a arquitetura escolar paulista dos Centros de Educação Infantil (CEIs) e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) é caracterizada pelo padrão repetitivo, por formas internas retangulares e ambientes consecutivos. A repetição está dentro do contexto escolar. Não só a repetição de um conteúdo, através de exercícios de memorização ou mecanização, mas também a repetição de uma forma, presente na
  • 8. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 8 configuração das salas de aula e de todo o ambiente escolar, ajudando a garantir o controle e a disciplina. (França, 1994, p. 93) A pós-modernidade propõe, além de uma nova visão sobre a utilização do tempo/ espaço/linguagem e moral, os conteúdos que devem ser ensinados às crianças. São mudanças que surgem de bases culturais diversas, como indígenas ou afro-americanas, e que desenvolvem valores, como a sinceridade, a franqueza, a compaixão, a humildade e que fazem frente à injustiça como objetivos importantes dos quais devem ocupar-se os professores e as escolas. (Hargreaves, 1999, p. 78) O espaço educa (Frago, 2001), mas as concepções de que o meio exerce influência sobre a criança são diversas e complexas. Conforme Bronfenbrenner (1996), os múltiplos ambientes nos quais a criança vive e suas relações pessoais, do micro ao macro, são fatores que irão refletir no seu desenvolvimento. Um projeto interdisciplinar que integre arquiteto, pedagogos, políticos e a comunidade se faz necessário para discutir o programa do edifício escolar. Para Derouet-Besson (1996), essa interface é extremamente complexa, porém, fundamental na diretriz dos programas construtivos das novas escolas. Como arquiteta e pesquisadora1 da Faculdade de Educação, busquei realizar essa interface. Por possuir formação diferenciada, pude contribuir com um novo olhar, ao evidenciar a configuração do ambiente escolar da primeira infância, seus elementos, composições, interferências positivas e negativas, para que professores, crianças e gestores o utilizem com todas as suas prerrogativas. Meu papel seria similar ao da atelierista na escola infantil italiana (Reggio Emilia). Uma parte importante de meu papel é garantir a circulação de idéias entre professores. Sou, na verdade, sua consultora constante. Uma vez que meu treinamento é diferente do treinamento deles, posso ajudá-los a ver possibilidades visuais de temas que não lhes são aparentes. (Vecchi, in Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 134) HIPÓTESE Realizar um projeto que atuasse na interface entre arquitetura e educação, em parceria colaborativa entre arquiteto e professores, diretor, coordenador, funcionários, voluntários, visando à melhoria da qualidade da educação. A formação continuada, realizada no contexto da unidade, é condição para o desenvolvimento do trabalho. A partilha da proposta pedagógica entre comunidade educativa e arquiteto possibilita um projeto mais rico e mais adequado ao desenvolvimento infantil. O trabalho de formação e parceria colaborativa com professores e gestores favorecem ambientes em sintonia com as prerrogativas do projeto político-pedagógico do grupo. Os equipamentos destinados à criança precisam ... estimular a iniciativa e a curiosidade da criança, sem querer adiantar-se aos próprios projetos de apropriação da criança. Em outras palavras, os adultos que projetam para crianças têm de perceber o difícil limite que separa a produção das condições espaciais que permitem à criança criar e construir seus projetos e o ato inconsciente do adulto
  • 9. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 9 que quer se colocar no lugar das crianças, projetando a priori suas fantasias e sonhos. (Lima, 1989, p. 102) FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA A pesquisa em contexto tem como referencial teórico o envolvimento dos participantes e a formação continuada (Dewey, 1929, 1934, 1959a, 1959b, 1976; Oliveira- Formosinho, 1998, 2001; Bronfenbrenner, 1996; Hargreaves, 1999) na construção de um espaço educador (NAVIR, 1994, 1996; Lima, 1989, 1995; Gandini, Edwards e Formam, 1999; Almeida, 1997), as perspectivas dos componentes da arquitetura e as áreas de percepção ambiental (Arnheim, 1988; Munari, 1981, 1979; Hall, 1986; Tuan, 1983), que revelem a cultura do adulto e da criança (Tonucci, 2003). A variedade de materiais, a diversidade de cores, texturas e grandezas, compartilhadas por parceiros de brincadeiras, dão suporte para ações imaginárias e expressão dos papéis sociais. Uma cabana de bambu pode ser apenas uma cabana ou, conforme a situação, uma casa de bonecas ou uma caverna. Já uma casa de bonecas com portas e janelas pintadas de rosa é um material estruturado que limita o imaginário e as ações da criança. É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão essencial: não há possibilidade de brincar sem que haja disponibilidade de um espaço e de um tempo adequados. (Lima, 1995, p. 187) Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelam a importância da integração escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extensão da comunidade. A escola não deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivíduo, mas o lugar onde, numa situação real de vida, indivíduo e sociedade constituam uma unidade orgânica (Dewey 1959c, p. 26). Um exemplo a ser seguido são as escolas infantis da região do norte da Itália que possuem integração e vínculos fortes com a comunidade. As escolas em Reggio Emilia não poderiam estar em qualquer lugar... A configuração particular de cada escola no que se refere ao jardim, paredes, janelas grandes e aos móveis atraentes declara: este é um lugar onde os adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente... além disso, cada escola mostra como professores, pais e crianças, trabalhando juntos e brincando juntos, criaram um espaço único, que reflete suas vidas pessoais, a história de suas escolas, as muitas diferenças culturais e um sentido de opções bem-pensadas. (Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 157) O desencontro entre arquitetura e educação ocorre, quando projetos e design dos espaços e equipamentos não acompanham as teorias educacionais, seguindo a perspectiva do adulto, nas escolas de educação infantil ou nos parques infantis. O grupo NAVIR (1994), ONG que atua na construção de creches e escolas maternais
  • 10. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 10 na França, tem no seu quadro de profissionais arquiteto, sociólogo, assistente social e pedagogo, cujo trabalho integra concepções do grupo de profissionais em parceria com os gestores e professores para os projetos de ambientação e arquitetura. O NAVIR construiu uma concepção de espaço para a infância que entrelaça os parâmetros arquitetônicos com a proposta pedagógica. Essa perspectiva deve ser o ponto de partida de qualquer projeto curricu- lar onde espaços e materiais derivam de concepções iniciais sobre criança e educação infantil. O ambiente da educação infantil é a constituição do espaço físico com todas as suas características espaciais de cor, volume, texturas e linhas, mediadas pelas interações humanas que criam relações e ações, incluindo questões e diretrizes político-sociais. O espaço e suas interações incluem o que se entende por ambiente educativo. O espaço é sempre um espaço de relação, que deve manter um equilíbrio entre o cuidar e a autonomia da criança. Se a criança se sente segura no ambiente, ela explora e vivencia novas experiências sob o olhar do adulto. Assim, há sempre uma relação a três: espaço, criança e adulto. (NAVIR, 1994, p. 25) Nesse processo de construção do espaço, é fundamental a formação do educador. Dewey (1929, 1934, 1959b), Hargreaves (1999), Oliveira-Formosinho (1998) e Oliveira-Formosinho e Kishimoto (2002) apontam que a educação é um processo de desenvolvimento contínuo ao longo de toda a vida, long life learning, e deve atender tanto os interesses da sociedade quanto as particularidades de cada indivíduo. A qualidade da escola também está na formação do seu corpo docente (Dewey, 1934, 1959b). Para Dewey (1959b), a sociedade democrática, ao aplicar o mesmo método de gestão nas suas instituições educacionais, perpetua seus princípios. A escola, ao organizar-se a fim de promover situações de aprendizado e experiências colaborativas, valoriza as disposições comuns. Nesse sentido, ao ser gerida pelo e para o grupo, origina e desenvolve interesses e princípios comuns. Temos que a educação pública de qualidade é o único meio de suprimir o abismo no qual está mergulhada a sociedade brasileira. Garantir eqüidade social, como quer a Constituição e a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), exige que se diferencie a proposta pedagógica para aproximar todos os resultados pretendidos, uma vez que tratamentos uniformes para públicos diversos acentuam a perigosa e injusta assimetria social. (Kishimoto, 2002, p. 180) Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola, associada à comunidade, torna-se um projeto único onde as ações de uma modificam o ambiente da outra. São as condições de contato com o ambiente imediato que enriquecem o trabalho da escola, como também aumentam os serviços prestados à comunidade (...) Qualquer atividade mais grandiosa que a escola empreenda é em certa extensão obra do próprio povo; este utiliza, em uma palavra, o edifício escolar para suas próprias necessidades. (Dewey, 1976, p. 131)
  • 11. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 11 METODOLOGIA Quando propomos construir um espaço para educação infantil dentro de um formato colaborativo entre professores/gestores/funcionários/comunidade e arquiteto, buscamos exercitar a democracia. (Dewey, 1959a, 1959b; Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002; Hargreaves 1999; Gandini, Edwards e Formam, 1999; NAVIR, 1994, 1996). Nesta pesquisa-ação colaborativa, com abordagem socioconstrutivista, utilizamos um estudo de caso, a montagem das salas ambientes na remodelação espacial de um CEI, como forma de evidenciar o resultado do trabalho. O estudo de caso é uma metodologia de pesquisa adequada à investigação de questões atuais da prática pedagógica, ao possibilitar o mergulho no seu contexto...O estudo de caso investiga fenômenos contemporâneos em sua totalidade e profundidade. É uma metodologia que serve para ampliar os conhecimentos de vários aspectos da educação. Por tais razões é adequada para investigar problemas em que a compreensão por meio de implementação de práticas é desejada. (Oliveira-Formosinho e Kishimoto, 2002, p. 153, 154). Apesquisa tem como foco principal a etnografia da montagem do espaço, revelando a participação colaborativa, a construção conjunta e suas implicações dentro do projeto político- pedagógico da instituição. CONCLUSÃO A pesquisa sobre remodelação espacial revela a importância do envolvimento do professor na construção do ambiente educativo. Pedagogos e arquitetos compartilham propostas, idéias, planos e ações e constroem um ambiente educativo mais rico. A interface entre arquitetura e educação ao incluir o professor como co-autor do projeto garante que o espaço educativo seja utilizado conforme sugestões e idéias de seus professores e a formação continuada é o melhor meio para aplicar esse tipo de proposta. No estudo de caso apresentado, a participação das professoras na construção do ambiente educativo foi fundamental para a consolidação e execução do espaço idealizado. A formação continuada, possibilitou às professoras visualizarem a necessidade de mudar e que a mudança implicava em novas práticas, ambientes mais interativos e valorização das relações e autonomia da criança. Nesse âmbito, o papel da pesquisadora foi auxiliar a construção de ambientes educativos oferecendo ao grupo um repertório até então desconhecido – o da arquitetura. A necessidade de melhorar o ambiente e de construir novos espaços era aspiração do CEI, onde a arquiteta era um dos componentes de uma parceria entre professoras, direção e funcionárias. Abusca constante por melhores condições formativas do corpo docente, a valorização da formação continuada no contexto, a construção de parcerias e a discussão permanente das práticas adotadas, por meio de relatos orais e registros reflexivos, garantem que os serviços prestados
  • 12. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 12 às crianças no Centro de Educação Infantil pesquisado avancem além do proposto pela Secretaria de Educação (SME). BIBLIOGRAFIA ALMEIDA, Elvira de, Arte lúdica, São Paulo, Edusp, 1997 ______. Escultura lúdica e o cenário de brincar, São Paulo, tese de doutoramento, Fauusp, 1993 ANDRÉ, Marli Eliza D.A. de. Etnografia da prática escolar, Campinas, Ed. Papirus, 1995 ARIÈS, Phillippe. A criança e a vida familiar no Antigo Regime, Ed. du Seuil, Lisboa, 1973 ______. História da vida privada (dirigida), Vols. 3 e 4, São Paulo, Companhia das Letras, 1991 ARRIBAS, Teresa Lleixà e Cols.Educação Infantil – Desenvolvimento, currículo e organização escolar.Ed. Artmed, Porto Alegre, 2004 ARNHEIM, Rudolf. A Dinâmica da Forma Arquitetônica. Lisboa: Ed. Presença, 1988. BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais, Editora Hucitec/UNB, Brasília, 1987 BENEVENTO, Márcia Maria, Espaço de relacionamento: a presença do lúdico nas atividades de recreação, São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP - FAUUSP, dissertação de mestrado, 1999 BENJAMIM, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação – novas buscas em educação, São Paulo, Ed. Sumus, 1994 ______. Obras escolhidas, Rua de mão única, Vol. II, São Paulo, Brasiliense, 1987 BOGDAN, R. & BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto Editora, 1994. BRONFENBRENNER, Urie. A ecologia do desenvolvimento humano: experimentos naturais e planejados. Trad. Maria Adriana Veríssimo Veronese, Porto Alegre, Artes Médicas, 1996 BROUGÈRE, Gilles. Brinquedo e cultura in: Coleção Questões da Nossa Época, Vol. 43, São Paulo, Cortez, 1995 BUFFA, Ester e PINTO, Gerson de Almeida, Arquitetura e educação: organização do espaço e proposta pedagógica dos grupos escolares paulistas, 1893/1971, São Carlos, ed. UFSCar, 2002 DEL RIO, Vicente e OLIVEIRA, Lívia de (org). Percepção ambiental: a experiência brasileira São Carlos : Editora da UFSCAR, 1996 DEFENSE Works Services. Children’s Play Area Design Guide, 2nd edition, London, 1995 DEWEY, John Como pensamos, Tradução Anísio Teixeira 3ª ed., São Paulo, Ed. Companhia Nacional, 1959a ______. Democracia e educação, TraduçãoAnísio Teixeira, 3ª edição, São Paulo, Ed. Companhia Nacional, 1959b
  • 13. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 13 ______.Vida e educação, TraduçãoAnísio Teixeira, 5ª edição, São Paulo, Ed. Companhia Nacional, 1959c ______. Experiência e educação, Tradução Anísio Teixeira, 2ª edição, São Paulo, Ed. Companhia Nacional, 1976 DUARTE, Rivania Calil. A dimensão espacial dos programas de educação infantil: o espaço físico e as propostas político pedagógicas das escolas de educação infantil municipais (EMEIs) entre 1975 e 1985. São Paulo, PUC: História, Política e Sociedade, dissertação de mestrado, 2000 EDIF. O brinquedo, a cor e a paisagem nas escolas públicas municipais. Projeto Arco-Íris, EDIF/ SSO/PMSP, 1990 EDWARDS, GANDINI, FORMAN As cem linguagens da criança, São Paulo, Artmed, 1999 FARIA, Ana Lucia Goulart, Direito a infância: Mario de Andrade e os parques infantis para as crianças e famílias operárias na cidade de São Paulo - 1935-1938. São Paulo, Faculdade de Educação da USP -FEUSP - tese de doutorado - 1993 FERRARA, Lucrecia. Olhar Periférico.São Paulo: Edusp, Fapesp, 1993. ______.Sala de aula: espaço de uma experiência, in Margem São Paulo, nº 2 p.177-24, nov. 1993 FRAGO, Antonio Viñao e ESCOLANO, Agustín Currículo, espaço e subjetividade, Rio de Janeiro, ed. DP&A, 2001 FRANÇA,Lílian Cristina Monteiro, Caos - espaço - educação, São Paulo, ed. Annablume, selo universidade nº 21, 1994 FREINET, Celestin, Por uma escuela Del pueblo,Barcelona,ed. Lara, 1986 FREIRE, Paulo Pedagogia da Autonomia, Paz e Terra, 24ª edição, São Paulo, 2002 ______. A educação na cidade, ed. Cortez, 3ª ed., São Paulo, 1999 FREYBERGER, Adriana. O espaço do brincar , S. Paulo, FAUUSP dissertação de mestrado, 2000 ______. A construção do ambiente educativo S. Paulo, FEUSP tese de doutorado, 2005 ______. e FILGUEIRAS, Isabel Porto .Brinquedos e brincadeiras no parque infantil.Artigo publicado na revista Avisalá, S. Paulo, publicação bimestral da CRECHEPLAN, jan 2001. FRIEDMAN, Adriana (org.). O direito de brincar; a brinquedoteca, São Paulo, Scritta/Abrinq, 1992. FULLAN, Micheal e HARGREAVES, Andy, A escola como organização aprendente - buscando uma educação de qualidade 2ª ED., Porto Alegre, ed. Artmed, 2000 GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: Uma concepção dialética do movimento infantil. Petrópolis, Vozes, 1995 GANDINI, Lella ; EDWARDS, Carolyn et all, Bambini: uma abordagem italiana à educação infantil. Porto Alegre, Ed. Artmed, 2002
  • 14. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 14 GOSSI, Inez dos Santos: Educação e Arquitetura: o ambiente como fator de direção democrática Dissertação de mestrado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004 HADDAD, Lenira. A identidade da creche, dissertação de Mestrado pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo, 1992 HALL, Edward. A dimensão Oculta, Lisboa, Ed. Relógio D’água, 1986. HARGREAVES, Andy Professorado, cultura e postmodernidade - cambian los tempos, cambia el professorado, 3ºed. Madri, ed. Morata, 1999 ______. EARL, Lorna; MOORE, Shawn; MANNING, Susan Aprendendo a Mudar. O ensino para além dos conteúdos e da padronização. Porto Alegre , Ed Artemed, , 2002 HOHERNAUER, Peter. Spielplatzgestaltung, naturnach und kindgerecht, Berlin, Bauvert, 1995 HUIZINGA, Johan. Homo ludens, o jogo como elemento da cultura, São Paulo, Perspectiva, 1980 HOHMANN, Mary, BERNARD,Barnet e WEIKART, David , A criança em ação, Lisboa, Ed. Fund. Caloutes Gulbenkian, 1995 KAMII, Constance e DEVRIES Retha. Jogos em grupo na educação infantil: implicações da teoria de Piaget, São Paulo, Trajetória Cultural, 1991 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil, São Paulo, Pioneira de Ciências Sociais, 1994 ______. (org) O brincar e suas teorias, S. Paulo, ed. Pioneira, 1998 ______. (org). O jogo e a educação infantil in: Jogo, brinquedo, brincadeira e educação, São Paulo, Cortez, 1996 ______. Brinquedos e materiais pedagógicos nas escolas infantis, Educação e Pesquisa, São Paulo, v.27 p.229 a 245, jul/dez 2001 LECOMPTE, Margaret Diane, Ethnography and qualitative design in educational research, San Diego Academic Press, c1993 LE CORBUSIER, Os três estabelecimentos humanos, São Paulo, ed. Perspectiva, 1976 ______. A carta de Atenas, São Paulo, EDUSP, 1993 ______. Maternelles vous parlent; pour une pedagogie plus humaine, Paris, Gouthier, 1968 LIMA, Mayumi W. de Souza. A cidade e a criança: São Paulo: Ed. Nobel, 1989. ______. Arquitetura e Educação. São Paulo: Ed. Nobel, 1995. MAZZILLI, Clice de Toledo, Arquitetura Lúdica, tese de doutoramento, FAU-USP, 2003 ______. A identidade cromática do ambiente urbano, in DEL RIO, R. de Janeiro, UFRJ, 2000 MOORE, Robin C. Play for all Guidelines, Design and Management of Outdoor Play Setting for all Children, 2nd edition, Berkeley, CA, MIG Communication, 1992
  • 15. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 15 MUNARI, Bruno Das coisas nascem coisas, São Paulo, ed. Martins Fontes, 1981 ______. Design e comunicação visual, São Paulo, ed. Martins Fontes, 1979 MONTOYA, Laurentino Heras Comprender el espacio educativo. Investigación etnográfica sobre um Centro escolar. Málaga, Ed. Aljibe, 1997 NAVIR, Les dossiers de la petite enfance 2 – Les espaces de jeu a l’exterieur, Paris, Navir, 1996. _____ Les temp de l’enface et leurs espaces, Paris, Navir, 1994 NYEMEIER, Carlos Augusto da Costa, A criação de espaços públicos de lazer e organização como expressão de cidadania. O caso dos parques infantis em São Paulo (1934-1954). São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP - FAUUSP, dissertação de mestrado, 2001 OLIVEIRA-FORMOSINHO, Julia O desenvolvimento profissional das educadoras de infância, tese de doutoramento, Braga, 1998 _________ e FORMOSINHO, João (org.) Associação Criança: um contexto de formação em contexto, Braga, ed. Minho Universitária, 2001 __________e KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.) Formação em Contexto: uma estratégia de integração, São Paulo, ed, Thomson, 2002 PASCAL E BERTRAM, Desenvolvendo a qualidade em parcerias: nove estudos de casos, Lisboa, Ed. Porto, col. Infância vol. 6, 1996 PIAGET, Jean A formação do símbolo na criança: imitação, jogo, sonho, imaginação e representação. R. Janeiro, Zaar, 1971 (1ª ed. Francesa, 1964) RAPOPORT, Amos Aspectos Humanos de la Forma Urbana, Barcelona: Ed. Gustavo Gilli, S.A., 1978. REDIN, Euclides, O espaço e o tempo da criança, 3ª edição, Porto Alegre, Ed. Mediação, 2000 REFERENCIAL Curricular Nacional para a Educação Infantil Vol / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação. Fundação – Brasília, MEC/SEF, 1998 RODRIGUES, Vera Regina, Educação no espaço: do projeto a ocupação, São Paulo, dissertação de mestrado, IP-USP, 1992 ROSSI,Aldo,AArquitetura da Cidade, tradução Eduardo Brandão, São Paulo, Ed. Martins Fontes, 1995 SAMPAIO, Sonia Período integral nas escolas de educação infantil da cidade de São Paulo: retomando a polêmica. São Paulo, Faculdade de Educação da Usp -FEUSP - dissertação de mestrado, 1993 SESC- Serviço Social do Comércio de São Paulo. A criança e o espaço lúdico, São Paulo, 1994 SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 21a ed., São Paulo, Cortez, 2000 SHORES, Elizabeth e GRACE, Cathy Manual de portfólio, Porto Alegre, ed. Artmed, 2001 SOUZA, Denise Trento Rebello de, Conquistando o espaço escolar, São Paulo : [s.n.], 1991, Dissertação (Mestrado) — Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
  • 16. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 16 STAKE, R. E. Investigacion con estudo de casos 2ª ed., Madrid, Ed. Morata, 1999 TONUCCI, Francesco, Com olhos de criança, Porto Alegre, ed. Artmed, 2003, 2ª reimpressão, 1ª ed. 1997 TUAN, Yu-Fu. Espaço e Lugar, São Paulo, Ed. Difel, 1983. VYGOTSKY, Lev Semyonovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, 5a ed., São Paulo, Martins Fontes, 1994 WAJSKOP, Gisela. Brincar na pré-escola in: Col. Questões da Nossa Época, Vol. 48, São Paulo, Cortez, 1995 WHALLEY, Margy and the Pen Green Centre Team, Involving parents in their children’s learning, Londres, Ed. Paul Chapman Publishing Ltda, 2001 WOLFF, Silvia Ferreira Santos, Espaço e educação: os primeiros passos da arquitetura das escolas públicas paulistas, dissertação de mestrado, FAUUSP, 1992 ZABALZA, Miguel, Qualidade em educação infantil, Porto Alegre, ed. Artmed, 1998
  • 17. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 17 O objetivo desta pesquisa é investigar como o professor vai se formando e construindo o currículo, na medida em que exerce sua autonomia ao planejar e implementar atividades de ensino com os alunos. É nesse cotidiano da prática que o protagonista desse processo, o professor, constrói uma história peculiar que vai se configurando de acordo com situações que provoca e é provocado. O desafio, aqui proposto, é perceber esta realidade pela ótica da teoria crítica. Refletir e ampliar as concepções, com olhar de pesquisador do cotidiano escolar, num terreno cultivado por teóricos e atores escolares, poderá contribuir para compreender as possibilidades de transformação do currículo e de formação do professor. Para tal reflexão destacaremos quatro questões: a primeira observa que o foco da teoria crítica esteve, há muito tempo na macroestrutura e não na escola; a segunda apresenta a ênfase das políticas educacionais de formação continuada do(a) professor(a); a terceira se refere à vulnerabilidade das políticas curriculares e a quarta questão propõe o cotidiano como lócus possível de formação do(a) professor(a). Durante vinte anos, os embates teóricos, políticos e ideológicos provocados pela teoria crítica têm focado as questões de poder, da ideologia, do papel do Estado, do modelo de sociedade e de gestão. As análises têm tido como eixo central as políticas educacionais e não a inovação que tem como lócus a escola (ARROYO, 2002, p. 144). O propósito da teoria crítica tem sido descortinar a hegemonia presente nos discursos das propostas emanadas das políticas curriculares. A visão crítica durante esse período, tem nos apontado o caminho para identificar e reconhecer que o conhecimento divulgado pelas propostas curriculares oficiais, não é neutro, é seletivo e controlado. Cabe, portanto, ampliar a reflexão focando-a no cotidiano escolar. Os(as) professores (as) têm sido alvo de muitas políticas de formação continuada aliadas as reformas curriculares, implementadas pelos diferentes governos, nas escolas públicas estaduais de São Paulo. Os programas e cursos oficiais divulgam maneiras de pensar e de organizar o ensino, que são considerados como inovadoras pelas equipes centrais da Secretaria de Educação. No entanto, a organização do tempo escolar e especialmente os (as) professores (as), não são considerados como inseridos em condições reais. O discurso do planejamento fica apenas no âmbito político e os problemas aparecem como simples referências ou justificativa. (LUDKE, 2004, p.179). A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) NO COTIDIANO DA ESCOLA A PARTIR DA CONSTRUÇÃO DE PROJETOS SCARPINI, Neire Aparecida Machado; MARQUES Beatriz de Mello; SICCA Natalina Aparecida Laguna (Centro Universitário Moura Lacerda)
  • 18. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 18 O modo de intervenção das equipes técnicas que elaboram as políticas curriculares não possui um caráter consensual entre os que dela fazem uso, mas advém de um processo hierárquico que reúne interesses e acordos de alto nível de ação. À medida que um currículo novo é elaborado por equipes dos órgãos centrais traz implícita uma suposta situação em que a educação se encontra. A chegada do novo currículo é precedida de uma atividade de sensibilização e capacitação de professores para a utilização do material (ALVES, 2002, p.34-35). O mediador desta suposta mudança tem sido o(a) professor(a). Nesta concepção, o conhecimento selecionado por equipes técnicas, se insere no cotidiano escolar com intuito de controlar as ações dos(as) professores(as). Cada nova proposta está embasada num novo referencial padronizado, pois trás implícito o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referência em função dos quais são definidos os critérios de intervenção do Estado, bem como os objetivos da política considerada(BAUDOIN, citado por PACHECO, 2003, p.115-116). Por tratar-se de medidas de intervenção, as políticas curriculares são vulneráveis. Chegam à escola e muitas vezes são contestadas, por terem sido elaboradas por pessoas que não pertencem àquela realidade e principalmente porque pertencem às macroesferas de decisões políticas, que organizam os guias curriculares ou currículos sem considerarem os sujeitos e atores escolares, como protagonistas das novas propostas (PACHECO, 2003, p. 86). As políticas curriculares, também não têm considerado a escola como lócus de confronto, por mais que tragam um discurso inovador, acabam por homogeneizar o currículo, especialmente ao propor um currículo nacional (ARROYO, 2002). O currículo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo de controle político do conhecimento e, por outro, em uma prática de diferenciação social que legitima a lógica hegemônica do que se aprende na escola (PACHECO, 2003, p. 74). Nesse sentido, a visão de inovação que as políticas indicam tem considerado a escola arcaica e os professores como tradicionais, que carecem de tutela1, para inovar. Podemos dizer que, apesar das inovações oficiais terem um aparato jurídico que as assegure, muitas vezes, o que está programado se dispersa no cotidiano das práticas pedagógicas. Ao lado do currículo mediado pelas propostas seguem muitas experiências protagonizadas pelos diferentes sujeitos, com múltiplos saberes, que fazem o cotidiano das escolas. Esses sujeitos podem, num caráter reflexivo2, propor e fazer de suas práticas, alternativas promissoras. Práticas estas que não aparecem no aparato discursivo das propostas oficiais, mas fazem parte de realidades que os protagonistas do processo educativo constroem no cotidiano de suas ações, que tornam o currículo alternativo e consistente. Tal consistência se dá no envolvimento de alunos (as), professores (as) e a realidade que os cerca. Zeichner (1993) define que todo (a) professor (a) traz para sua prática as teorias que teve contato. Estas teorias são resgatadas conscientemente em suas ações. Quando se depara com problemas pedagógicos, levam-no(a) a refletir e a reconhecer quando falha ou obtém êxito diante da realidade que trabalha. A realidade que o(a) professor(a) encontra na sala de aula é diversificada, múltipla e desigual. Portanto, poderá refletir ou não sobre as condições sociais de
  • 19. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 19 sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomia de suas ações. A intenção do professor ao refletir sobre sua prática demonstra seu empenho em atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas escolas e a nossa sociedade (p.50). Na escola, muitas vezes, acontece um processo através do qual os praticantes do currículo ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento no currículo escolar por meio de temas ou problemas, poderão ligá-los com o mundo e ao mesmo tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currículo nessa ótica cria posições dependentes de colaboração, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos são ouvidos e envolvidos. As situações pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos. Na realidade das práticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dão significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15). Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados conteúdos a serem ensinados, instituídos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos o espaço escolar, que os modifica e os adapta às condições do contexto de trabalho. Conforme Faria Filho (2002) o espaço escolar é: lugar próprio de cultura escolar (...) que permite articular, descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compõem o fenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas escolares (p. 17-18). Nesse contexto, de lugar próprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seus sujeitos, vamos buscar entender como acontece a formação dos professores no processo de implementação de projetos. Para isso averiguamos como se dá a construção do currículo no cotidiano da escola, resgatando elementos do currículo em ação(GIMENO SACRISTÁN, 2000). Arroyo (2002) propõe entrar nesse espaço escolar onde as experiências são vivas, inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prática educativa: os sujeitos da ação pedagógica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e também promovem sua própria formação ao construírem o currículo a partir do trabalho com projetos. A PESQUISA NA ESCOLA A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de São Paulo, no nível fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temáticos integrados, no âmbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, além dos componentes curriculares, um componente curricular não disciplinar, denominado Projeto de Leitura. Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictícios de “Escola do Parque” e “Escola do Ipiranga”. A “Escola do Parque” atende crianças de primeira à quarta série do Ensino Fundamental e a “Escola do Ipiranga” atende crianças de primeira à sétima série do Ensino Fundamental. As duas escolas estão localizadas em áreas de alto índice de periculosidade e
  • 20. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 20 violência, em bairros periféricos. Os alunos são oriundos de famílias de baixa renda. Essas escolas concebem como seu principal papel a difusão do conhecimento, além de sua função educativa. A pesquisa é qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Para isso fez-se necessário à freqüência aos locais de estudo para observar os contextos, descrever o processo de inovação e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas não diretivas(BOGDAN e BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observação participante durante um ano, em cada escola. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA ESCOLA DO PARQUE Na “Escola do Parque” foram observadas três quartas séries do ensino fundamental, focando o desenvolvimento do currículo em ação voltado à implementação de projetos temáticos. Direcionamos a observação para a disciplina de Língua Portuguesa, nas três quartas séries no período da manhã, onde a professora desenvolve a sua prática pedagógica. No âmbito deste trabalho, analisamos o projeto Saúde, Higiene e Alimentação que abarca o tema Sexualidade e Doenças Sexualmente Transmissíveis, que representa as decisões da coletividade escolar definidas no planejamento no início do ano. Essas decisões correspondem a uma tradução que a escola fez das orientações da Diretoria de Ensino local, que há alguns anos tem proposto o projeto Prevenção Também Se Ensina. Os conteúdos tratados estão contidos nas indicações propostas no currículo oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL,1997). A professora da Escola do Parque decidiu iniciar o projeto temático pelos conteúdos voltados para o estudo da sexualidade e de doenças sexualmente transmissíveis, envolvendo assim, a questão da adolescência. Consta do diário de classe da professora que seu objetivo era: orientação sobre as fases da adolescência, puberdade, menstruação, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez, mudanças do corpo, Aids, prevenção(professora da Escola do Parque). O projeto deveria culminar na produção de textos de diferentes formatos, pelos alunos e alunas, sobre o tema desenvolvido. A professora lia os livros selecionados para as crianças em voz alta, pois almejava a participação de todos. Segundo ela, dos(as) 37 alunos(as) da quarta série “C”, 23 não liam nem escreviam. Esses(as) alunos(as), além de serem acompanhados(as) pela professora na classe, por meio da recuperação paralela, freqüentavam aulas de reforço, no período vespertino. Como decorrência do processo desencadeado pela professora, muitos(as) alunos(as) argüiram seus familiares quanto as questões tratadas.Aprofessora solicitou ainda que recortassem artigos de jornais, revistas e obtivessem informativos no posto de saúde local. Numa das observações das aulas, percebemos que o silêncio se fazia no ambiente da sala de aula. A voz da professora contagiava o recinto, furtando dos alunos olhares e ouvidos atentos à leitura do livro “De Onde Viemos”, de Peter Mayle. Na lousa constava somente a palavra adolescência em grande destaque, onde muitos livros descansavam no suporte de giz. Ao mesmo
  • 21. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 21 tempo em que a professora lia, entoava para reter a atenção dos alunos. Mostrava as figuras. A intenção era desencadear um diálogo aberto. A professora deu sugestões para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas que escolheram o tipo de texto a ser confeccionado. Segundo a professora : É uma classe que deu muito trabalho, mas, com muita dedicação eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dos alunos foi alfabetizada na quarta série (professora da Escola do Parque). O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartaz com o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto, criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. O Grupo 2 usou o livro de Babette Cole; “Cabelinhos Nuns Lugares Engraçados”. Com o apoio de letras plásticas, os alunos copiaram o título deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhos deste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, estão sempre juntos. São alunos em processo de alfabetização e participam de aulas de reforço. No dia da apresentação dos trabalhos, também fomos convidadas, bem como os pais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do período da manhã. Tudo foi organizado no pátio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a título de exemplo, em apenas uma das apresentações: das alunas do Grupo 1. As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas. Afinal, são meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mãos a responsabilidade de transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre órgão reprodutor feminino e masculino, menstruação e gravidez. Dentre os presentes estavam sessenta e três pais de alunos e alunas das três quarta séries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanação das alunas! (professora da Escola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: “Previna- se para não engravidar. Aprenda a cuidar de você e não de um bebê”. O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA DO IPIRANGA Na “Escola do Ipiranga” que conta com um componente curricular não disciplinar denominado Projeto de Leitura, nosso foco esteve voltado para uma quinta série do período da tarde. Este projeto foi proposto pela Secretaria de Educação. A orientação da Diretoria de Ensino indicava que os professores deveriam levantar as preocupações e curiosidades dos alunos, a respeito de si mesmos e do mundo. As leituras deveriam ser escolhidas considerando os diversos gêneros de texto e as atividades, de leitura e escrita, a serem desenvolvidas pelos alunos poderiam ser realizadas através de pesquisas, entrevistas, escritas de cartas, contos, poesias, etc. A professora, que assumiu o referido projeto, optou por construir o currículo com a participação de alunos(as) e pais. Para tal realizou um levantamento sobre os temas de preferência de alunos e familiares a serem estudados, por meio da aplicação de um questionário e de reuniões.
  • 22. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 22 Os pais sugeriram temas relacionados a prevenção às drogas e gravidez na adolescência, enquanto os alunos e alunas sugeriram questões como violência, corpo humano, fenômenos da natureza e relações sobre países pobres e países ricos. Tendo em vista os resultados de sua pesquisa a professora optou por iniciar o projeto de leitura pelo tema: corpo humano. Para o desenvolvimento do mesmo, a professora solicitou que os(as) alunos(as) realizassem uma entrevista com seus responsáveis sobre questões de higiene e saúde. As questões foram organizadas de modo que os(as) alunos(as) levantassem dados acerca desta temática em dois momentos: na época do nascimento dos(as) alunos(as) e nos dias atuais. A professora da Escola do Ipiranga que ao longo do trabalho se pautou pelas orientações oficiais utilizou essas orientações, mas como descrito acima, inovou ao consultar os alunos e pais e reorganizou o currículo para atender os interesses dos mesmos. Neste processo houve a conquista de sua própria formação ao buscar novos autores, outros livros e discussão com outros professores para melhor atender seus objetivos. Tanto uma como a outra professora, levantaram materiais didáticos e bibliográficos sobre os temas a serem desenvolvidos. Procederam um levantamento bibliográfico sobre questões curriculares e confrontaram com o discurso oficial. Levantaram dados sobre alunos (as) e pais. Promoveram uma rede de troca de saberes com os(as) professores(as) de outras disciplinas e classes, com coordenadores (as) e diretores (as), solicitaram contribuições de profissionais externos à unidade escolar, e até das pesquisadoras, enfim realizaram tarefas de formação, que dificilmente um curso avulso de formação continuada propiciasse. Uma das professoras assim se expressa em relação ao momento presente: tudo mudou na escola: os conceitos, as posturas, as responsabilidades, a consciência, os direitos e deveres, menos o salário (professora da Escola do Ipiranga). A mudança na prática das professoras não é um autodidatismo eventual. Tanto o currículo prescrito nacionalmente, como as ações de formação e de orientação centralizada e regional ora contribuem, ora dificultam. Gimeno Sacristán (1998) aponta que os temas propostos, no currículo prescrito, definirão os conteúdos do ensino e as orientações ou instruções determinarão como as ações deverão se efetivar nas aulas. De fato pudemos observar, que o currículo pensado por outras equipes pedagógicas torna-se detentor do poder sobre os que o cumprem, muitas vezes, desconsiderando a profissionalidade e a capacidade dos que poderiam construí-lo. O currículo assim organizado precede de padrões da racionalidade técnica permeado por uma linguagem especializada. No entanto, concordamos com Arroyo (2002) ao afirmar que as reformas ou intervenções de controle das ações educativas não são garantidas por meio de documentos oficiais, com modelos de parâmetros (p.151). Convém observar que mesmo dentro da lógica de controle do currículo, o poder emerge a nível local. As determinações curriculares para as escolas são enfraquecidas à medida que usam dos mecanismos de controle e eficiência nos espaços educativos públicos. Não é de se ignorar que os espaços educativos públicos são representados pela diversidade de vozes que
  • 23. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 23 interpretam, constroem significados, (ALVES, 2002, p. 56-57) e mudam o percurso do programado, ou, fazem dele propósito útil.4AProfessora da Escola do Parque assim se expressa com referência às orientações da Diretoria de Ensino local para a escola: “De grande valor! Aí eu penso um pouco mais que texto eu direcionaria para o assunto. Conforme eu vou trabalhando, procuro os textos para o assunto que quero: pesquisas, redação, texto informativo, internet, gibis, livros relacionados a saúde. A Diretoria de Ensino tem uma videoteca, tem vários livros que eles nos orientam, a bibliografia” (professora da Escola do Parque). Este discurso foi confirmado na observação de suas aulas, no desenvolvimento dos trabalhos com alunos e alunas. Para Arroyo (2002) os professores e professoras direcionam suas práticas a partir dos valores pedagógicos e do compromisso profissional e social que possuem da ação educativa (p. 160). São sensíveis a ponto de perceber como articular o conhecimento e trazê-lo para a realidade de seus alunos e alunas. Nesse ínterim, em que as professoras re-situam os saberes que permeiam os currículos na relação com os complexos mecanismos que interagem na prática escolar (ARROYO, 2002, p.162), elas também procuram se formar. Como declara a professora da Escola do Ipiranga: “Começam a perceber o papel do ensino na sociedade. Minha colaboração: preparar- me, pois percebo que os alunos estão mais antenados com a realidade, que a minha capacidade de reverter o que acontece no mundo em assunto de sala de aula.... Eu mesma aprendi muito, já não sou mais a mesma”(professora da Escola do Ipiranga). CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao comparar os dois casos estudados podemos perceber semelhanças e diferenças. Cabe, pois, a partir do olhar investigativo, destacar que a necessidade de formação manifesta-se a partir das situações que o(a) professor(a) encontra em sala de aula com seus alunos e alunas. Podendo sim, ser o protagonista do próprio processo de formação e fazer da influência oficial e não oficial, instrumentos para o propósito de pensar e construir o currículo em ação. A implementação de projetos na escola, a partir da análise dos dois casos em foco constitui um momento de construção do currículo que o professor articula saberes e constrói uma rede interações, no sentido apontado por Beane (2003), o que permite integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade. Ao mesmo tempo tem possibilitado uma maior participação dos(as) alunos(as). Ao construir a inovação no âmbito escolar está construindo sua própria formação continuada. Para concluir retomamos as questões colocadas anteriormente, sobre o foco da teoria crítica, as políticas de formação do professor e suas vulnerabilidades e levantamos as possibilidades de transformações dos currículos e dos próprios professores e professoras que a partir de suas ações, demonstram a necessidade de estudos do cotidiano fundamentados na teoria crítica, demonstram ainda, como as políticas de formação continuada, de fato, não
  • 24. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 24 consideram as necessidades dos (as) alunos(as) e comunidade e confirmam suas vulnerabilidades, e ainda, que a elaboração e implementação dos projetos se constituem em espaço e tempo de formação do professor. Para aprofundar a questão da formação continuada dos(as) professores(as) no processo de construção do currículo, muitas questões poderiam ser colocadas em estudos posteriores, como esta que propomos: Que diálogos necessários a teoria crítica pode provocar a fim de contribuir com a formação do professor e transformação dos currículos, a partir do trabalho com projetos? REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALVES, Nilda (Org). Criar currículo no cotidiano. São Paulo, SP: Cortez, 2002, 101 p. ARROYO, Miguel G. Experiências de inovação educativa: o currículo na prática da escola. In: MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa (Org.) Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 2002. p. 131-164. ARROYO, Miguel G. Ofício de Mestre: imagens e auto imagens. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000, p 17-26. BEANE, James A. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo sem fronteiras. V.3, n. 2, p. 91-110. Jul/Dez/2003. Disponível em:www.curriculosemfronteira.org BOGDAN, Robert C. e BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação. Porto, Portugal: Porto editora, 1994. 335p. BRASIL.(MEC) Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas transversais, ética/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/ SEF, 1997. p. 29-41. FARIA FILHO, Luciano Mendes. Escolarização, Culturas e práticas escolares no Brasil: elementos teórico-metodológicos de um programa de pesquisa.in: Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro, RJ: DP&A, 2002, p. 13-35. GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo modelado pelos professores.in: GIMENO SACRISTÁN, J . O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. p. 101-106 e p. 201- 207. GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise prática? In: GIMENO SACRISTÁN, J. e PEREZ GOMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre, RS: Artmed, 1998. p.119-148. LÜDKE, Menga. Políticas atuais de formação de professores e a profissionalização do magistério. In: MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa et al (Orgs.).Currículo: pensar, sentir, diferir. Rio de Janeiro: DP&A, 2004, p. 179-202.
  • 25. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 25 MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. A formação de professores na universidade e a qualidade da escola fundamental. In: MOREIRA, Antonio Flávio Moreira (Org). Conhecimento educacional e formação do professor. Campinas, SP: Papirus, 1994, p. 127-138. PACHECO, José Augusto. Políticas curriculares: referenciais para análise. Porto Alegre, RS: Artmed, 2003. 144 p. ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: Idéias e práticas. Tradução de A. J. Carmona Teixeira, Maria João Carvalho e Maria Nóvoa. Lisboa, 1993. p. 13-52. (Notas) 1 A cultura tutelar coloca o professor numa posição de desqualificação profissional e deixa a prática sem alteração. A cultura tutelar torna-se o álibi para os problemas educacionais (Arroyo, 2001, p. 135). 2 Segundo Dewey (como citado em Zeichner), as ações dos professores reflexivos são projetadas e planejadas de acordo com os fins que têm em vista, o que lhes permite saberem quem são e quando agem (1993, p. 20). 3 VerAlves (2002): redes de contato e criação de conhecimentos que envolvem alunos e professores (as) no cotidiano das escolas (p.56). 4 Definição de Moreira (1994) apoiado no conceito de intelectuais transformadores de Giroux, denominado por intelectual útil, quando os professores decidem sobre o conteúdo que vão ensinar (p.129).
  • 26. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 26 INTRODUÇÃO Esta investigação é um recorte de uma pesquisa de mestrado (SUDAN, 2005) realizada por uma professora, sobre sua própria prática, baseada no referencial teórico de professor- pesquisador e professor-reflexivo. A reflexão sobre a prática constitui-se num movimento de apropriação do sentido da docência, possibilitando “terreno fértil” para a construção de autonomia profissional. Os professores e professoras tornam-se mais conscientes “do que e por que fazem o que fazem” e dos conhecimentos que produzem no ambiente escolar. Mais autônomos, desenvolvem maior poder de escolha e de decisão em suas práticas, escolhem onde e como aplicar os resultados da pesquisa que estão realizando e tornam-se capazes de transcender o imediato e o individual. (MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNÓN, 2000). A difusão do conceito de reflexão foi reforçada pelos trabalhos de Donald Schön, para quem o trabalho de um/a profissional reflexivo/a elimina a distância entre a pesquisa e a atividade profissional (SANTOS, 2001). A reflexão sobre a prática, segundo Schön (2000), pode se dar em diferentes categorias e momentos: i) reflexão-na-ação, que se refere aos processos de pensamento que se realizam durante o desenvolvimento da experiência, tendo como objetivo identificar os problemas que surgem durante a ação e promover mudanças no curso da intervenção; ii) reflexão sobre a ação, que ocorre num momento posterior à intervenção e no intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que já ocorreu e; iii) reflexão sobre as reflexões-na-ação, que implica um distanciamento maior da ação e a interpretação e investigação do próprio processo, permitindo uma revisão contínua da prática. Conhecimento-na-ação, para Schön, é um conhecimento utilizado efetivamente pelos professores em sua profissão, e que difere, em parte, do conhecimento teórico cientificamente produzido. Como se trata de um conhecimento que está implícito na ação, torna-se difícil explicitá- lo para outros profissionais e, até mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situações, nas quais, o conhecimento, em ação, que o professor possui não é apropriado para a situação, ele é levado a efetuar uma reflexão-na-ação. Para Gilbert (1994), o modelo de Schön para compreender o desenvolvimento do conhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a A PROFESSORA, A PRÁTICA E A PESQUISA SUDAN, Daniela Cássia (PPGE - UFSCar); *FREITAS, Denise de (DME-UFSCar)
  • 27. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 27 pesquisa e a ação, reunindo-os em um único processo: o da reflexão. Aponta que, no campo das investigações sobre formação de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do conceito de Schön sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora para a educação. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente o desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas ações e sobre o contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino está inserido. Esta habilidade de reflexão os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tensões e conflitos que existem entre as práticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino, seus valores e estruturas éticas e, a partir daí, desenvolverem uma atitude crítica em relação às suas próprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formação desse modelo de profissional exige tempo, espaço, esforço integrado, apoio e, também, um conjunto de procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e a consideração prática das características específicas do próprio trabalho (FREITAS, 1998). Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/a- pesquisador/a é caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, na qual os/as professores/as são meros participantes passivos. Pressupõe que o ensino volte às “mãos dos/as professores/as” pois estes têm teorias que podem contribuir para a construção de uma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situação de privilégio para a realização de investigações, já que possuem uma visão mais autêntica de dentro da escola. As diversas correntes e denominações para o tema dos/as professores/as pesquisadores/as — “professores como pesquisadores sobre a ação”; “professores como inovadores”; “professores que se autodirigem”; “professores como observadores participantes” e “professores reflexivos” - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem a articulação entre teoria e prática na formação docente; professores/as mais autônomos/as e atuantes, que investigam a própria prática a partir de uma postura reflexiva; a importância da reflexão crítica para a melhoria da prática e construção de saberes da experiência e atribuem ao trabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola (ANDRÉ, 2001). Vai se consolidando uma perspectiva em que a formação continuada consiste em descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas próprias teorias. Significa promover a reflexão prático-teórica como uma das grandes metas para a formação permanente do educador e educadora. (IMBERNÓN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)). Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, “como a professora- pesquisadora estabeleceu a relação entre teoria e prática, durante o desenvolvimento da pesquisa” MÉTODO Para obter os dados foram empregados recursos e ferramentas potencializadoras do próprio percurso reflexivo da professora como:
  • 28. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 28 1. gravações audiovisuais das aulas da professora, captando o acontecer das aulas e momentos de reflexão na ação. (SCHÖN, 2000) 2. uso do diário de bordo pela professora para registrar as reflexões sobre a ação (ibid.) como parte da construção de sua autobiografia; As aulas da professora, ministradas no ensino médio supletivo, foram filmadas por uma estagiária do Departamento de Metodologia de Ensino - DME da Universidade Federal de São Carlos / UFSCar. O uso de filmadora gerou curiosidades entre outros/as alunos/as da escola e os/as professores/as, motivando questionamentos tais como os objetivos da pesquisa, o processo de seleção e o funcionamento do mestrado na universidade, as possibilidades de cursar disciplinas como alunos/as especiais na pós-graduação etc. As gravações foram revistas diversas vezes, juntamente com várias leituras do diário de bordo, o que revelavam aos poucos algumas marcas da docência dessa professora e de como ela lidava com as questões da prática e da teoria. Essas marcas sobre o “jeito de ser professora”, refletidas nos registros, foram posteriormente analisadas. O diário foi usado durante os anos de 2002 e 2003, no período em que a professora ministrava aulas e desenvolvia a pesquisa de mestrado. O diário é um recurso que colabora na compreensão da subjetividade e do universo interno dos professores/as. Constitui-se espaço de expressão livre, trazendo um recorte marcante da realidade para quem nele escreve. Escrever no diário se constituía num momento em que a professora parava para registrar o ocorrido na escola, fazer teorizações, tecer e rever seus planos de ensino. Questionava- se a partir de algumas ponderações de Zeichner (1993): por que fazia o que fazia? Com que intenções? Quais foram os resultados? E para quem? Além disso, a escrita no diário por conservar um caráter histórico e longitudinal, permite verificar como os fatos vão evoluindo, ao mesmo tempo em que os fatos contados dia-a- dia podem evitar a distorção da análise homogênea dos mesmos (ZABALZA, 1994). Para este autor, na análise do diário, deve-se evitar tipificar prematuramente as informações recolhidas para simplesmente confirmar uma teoria, realizando análises descontextualizadas e enviesadas pela perspectiva do/a próprio/a autor/a. Procuramos evitar esta situação realizando sucessivas leituras dos dados em interação com os referenciais que, para nós, se constituíam em um norte e não em uma receita ou respostas diretas às questões de pesquisa. Da mesma forma, destacamos a importância de que, durante a análise de diários, a professora estaria mais sensível à presença de motivos inconscientes manifestos nos relatos. RESULTADOS As múltiplas leituras que realizamos dos registros (diário e audiovisual) da professora no exercício da análise de sua relação entre teoria e prática nos revelaram duas situações bastante características: quando a professora está na ação, atua com certa autonomia e flexibilidade, toma
  • 29. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 29 iniciativas, segue seu planejamento e não titubeia, ou seja, não apresenta dúvidas sobre o que fazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decisões e faz suas escolhas. Porém, quando reflete-sobre-a-ação (no diário de bordo), expressa uma série de angústias, dúvidas e dilemas. Perduram as inseguranças, incertezas, autocobranças e se lamenta por não conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em consideração a realidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire. Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ação e reflete-sobre-a-ação traz uma possibilidade de interpretação relacionada à projeção da pessoa da professora sobre o processo de reflexão. O diário de bordo (no momento de reflexão sobre a prática) se constituiu num espaço de projeções de uma fase angustiante e de aparente separação na vida pessoal da professora. Devido a esse contexto particular e à presença de motivos inconscientes, acreditamos que o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado. Por outro lado, essa situação contrastante e repetitiva no processo também nos permite fazer constatações e construir algumas suposições. A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria (de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prática, difícil de ser incorporada ao cotidiano escolar. Ficava aprisionada ao “ideal” e diminuía sua criatividade. Deixava de perceber e valorizar seus próprios percursos, porque estabelecia como parâmetro de avaliação de sua prática “conseguir implementar ou não a teoria de Paulo Freire”. Como problematizo o conteúdo de genética? E mais que isto, como trabalho a realidade de meus alunos? Paulo Freire me faz ver que ainda não considero a realidade de meus alunos. Não desenvolvo uma educação libertadora - “que prepara os alunos para o desvelamento crítico da realidade.” Isto muito me incomoda. Como posso considerar a realidade de meus alunos no currículo de Biologia? Como trabalhar a ambientalização da escola? Mudar o ambiente escolar? (Diário, 30 abr. 2002, p.56) Essa relação idealizada muitas vezes a aprisionava e paralisava no processo reflexivo. Acabava se constituindo numa referência importante para a leitura da realidade de seus alunos, porém se transformava em cobrança do que deveria ser feito perante essa realidade. A professora passava a justificar seus atos, intenções e o ´não cumprimento de transformações da realidade de opressão desses/as alunos/as´, no diário, como que respondendo algo a Paulo Freire e a seus princípios pedagógicos. O pensamento de Paulo Freire se tornava (para a professora) ao mesmo tempo, um norte no campo teórico e, no campo prático, um embaraço. A forma exteriorizada de lidar com a teoria de Paulo Freire fazia com que a professora não percebesse alguns de seus avanços e não estabelecesse como referência legítima seus outros saberes teórico-práticos. A interação da pesquisa e ensino, na fase do mestrado, levou a professora a objetivar seu processo de construção de saberes propiciando o encontro da professora com o campo teórico de sua prática, numa apropriação e compreensão maior desse processo. Com o desenrolar do estudo e das reflexões a ele associadas, a professora-pesquisadora conseguiu
  • 30. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 30 perceber sua perspectiva restrita da prática, naquela época, a qual se apoiava numa reflexão solitária sobre os próprios dilemas e dificuldades. B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadêmica e experimentar algumas tentativas em direção a sua teoria de referência. Como o caso em que fez uma opção por trabalhar conteúdos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempo dedicado aos tópicos de genética. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tópicos deste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema da sexualidade e abandonava todo o conteúdo (de Genética) no bimestre seguinte, a pedido de seus/ suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu diário) tentando buscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suas escolhas. Trouxe à tona seu próprio processo como aprendiz e partilhou suas questões e dilemas, conforme trecho do seu diário. São Carlos, 30 de abril de 2002 Oi DO! Oi GAR! Tudo bem com vocês? Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilhar com vocês alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2º colegial são, em sua maioria, migrantes do Paraná e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50 anos de idade e são pobres. Acabei de ler a avaliação que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas (imitando uma professora do mestrado - DO irá reconhecê-las...) 1ª) as aulas foram boas porque... 2ª) seriam melhores se... 3ª) no 2º bimestre, eu gostaria que... 4ª) meu desempenho foi ___________porque ______________ Pois bem, na 2ª e 3ª questão, muitos disseram que gostariam de estudar mais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST, “partes da mulher”. Gostariam de aprofundar estes assuntos. Vocês deixariam de abordar o conteúdo de genética e trabalhariam DST e corpo humano (em função dos desejos e necessidades dos alunos)? Vocês conhecem alguma experiência ou já tiveram alguma, com ensino de genética que integrou a realidade dos alunos? O que é ensinar Biologia de forma integrada à realidade dos alunos? Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez refletir sobre “ensinar e transformar a sociedade” como um dos papéis fundamentais do/ a educador/, e, nesta reflexão, percebo que: - em geral, não sabemos (ou sabemos vagamente) qual é a realidade de nossos alunos; - e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos conteúdos curriculares, variando somente com alguns tópicos curiosos da atualidade, da mídia.
  • 31. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 31 Em síntese, quero refletir com vocês: - o que é ensinar Biologia contribuindo para a transformação da realidade? - Vocês acreditam que o ensino de Biologia pode transformar a realidade? (Pagina 60 do 1º diário de bordo) C) Também identificamos momentos em que a teoria de referência é a teoria da própria professora. Ela elaborava e propunha seminários e projetos temáticos, exercitava o diálogo curioso em aula, estimulava interações e a formação de grupos dentre outras iniciativas. Nesse sentido, as outras teorias eram suportes para algumas ações, oferecendo apoio para certas dimensões da prática, permitindo aprofundar em suas reflexões; ela reconhecia que a teoria acadêmica não era aplicável inteiramente na sua prática e achava mesmo que não deveria ser. Utilizava a prática pedagógica, como afirma Nunes (2001), como instância de problematização, significação e exploração dos conteúdos da formação teórica. Ou ainda, fazia uma diluição e filtração destes conhecimentos com as exigências da prática (TARDIF, 1991, 2000a, 2000b, 2002) Esta discussão (sobre a leitura de um texto da pós-graduação de Cunha, 1996) me fez pensar sobre minhas aulas, se meus alunos atuam, ou melhor, participam desse processo - ensino/pesquisa - indissociável... Deixo meus alunos com dúvidas importantes? Eles têm oportunidades (criadas por mim) de desenvolver “pesquisas”? Desenvolver pesquisa de algum conteúdo é participar de um ensino indissociável da pesquisa? (Diário, 24 fev. 2002, p.7) A prática não é um lugar somente de aplicação de saberes oriundos das teorias, mas também um espaço de produção de saberes oriundos desta mesma prática, específicos ao ofício de professor/a. Essa idéia se contrapõe à concepção tradicional da relação entre teoria e prática que pressupõe que o saber está somente nas teorias, é construído fora das práticas, é aplicado na prática; e a prática é desprovida de saber ou no máximo tem um falso saber, baseado em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. Tardif (2000b) discute que as teorias só existem através de um sistema de práticas e de atores que as produzem a as assumem. Não se produzem teorias sem práticas e sem subjetividade de seus atores. Essa ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber sem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma prática sem teoria e de um sujeito sem saberes (ibdem, p. 120). Ainda, com relação à teoria e à prática, pudemos identificar que a tensão entre o papel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposição, ora de sobreposição. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender a todas as demandas da prática, independente das coerências teóricas que a pesquisa exigisse. Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difícil para a professora enquanto estava no período de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam
  • 32. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 32 um distanciamento maior da situação vivida a partir das análises das mensagens implícitas dos/ as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediação de um processo de transferência pedagógica do fazer-pesquisa, oferecendo subsídios de formação para a pesquisa. As disciplinas da pós-graduação também ofereciam subsídios prático-teóricos de pesquisa que contribuíam para que a professora assumisse momentos de “professora- pesquisadora”. Mesmo assim, a relação com a prática era mais intensa. Após o término das aulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, à medida que dava saltos progressivos no distanciamento e na análise dos dados. ParaAndré (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vários sentidos, se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantir condições mínimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino básico, tais como: estímulo à investigação e questionamento sobre o universo do próprio trabalho; formação para formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise; possibilidade de participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espaço para fazer pesquisa; acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada. Desse ponto de vista, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relação entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. Ambas são portadoras e produtoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores, seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121). REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDRÉ, M. Pesquisa, Formação e Prática Docente. In: ______. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001. cap. 3. FREITAS, D. de. Mudança Conceitual em sala de aula: uma experiência com formação inicial de professores, Tese de Doutorado, FEUSP, 1998. GILBERT, J. (1994); The construction and reconstruction of the concept of the reflective practitioner in the discourses of teacher professional development. International Journal Science Education, 16 (5): 511-522 HOLLY, M. L. Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos. In: NÓVOA, A. (Org.). Vidas de professores. 3. ed. Porto/Portugal: Porto Editora, 2000. p. 79-110. (Ciências da Educação.). IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional - Formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000. 119 p. MIZUKAMI, M. da G. N. et al. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação. São Carlos: EDUFSCAR, 2002. 203 p. MIZUKAMI, M. da G. N. Casos de ensino e aprendizagem profissional da docência. In ABRAMOVICZ, A.; MELLO, R. R. (Org.). Educação: pesquisas e práticas. Campinas: Papirus, 2000, p. 139-161.
  • 33. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 33 NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação & Sociedade, Campinas, v. 22, n. 74, p. 59-76, abr. 2001. PEREIRA, E. M. A. Professor como Pesquisador: o enfoque da Pesquisa-Ação na prática docente. In GERALDI, C. M. G. et al. Cartografias do Trabalho Docente - Professor(a)-Pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 153-181. PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: ______; GHEDIN, E. (Org.). Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002. PIMENTA, S. G.; GARRIDO, E.; MOURA, M. O. pesquisa colaborativa na escola facilitando o desenvolvimento profissional de professores. FEUSP / USP. ANPED, 2001 Caxambu. 21P SANTOS, L.C.P. Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa. In ANDRÉ, M. (Org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Campinas: Papirus, 2001. cap. 4. SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução: COSTA, R. C. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. SUDAN, D. C. Saberes em construção de uma professora que pesquisa a própria prática. Dissertação (Mestrado em Educação). PPGE - UFSCar, São Carlos, 2005, p. 261. TARDIF, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento: subjetividade, prática e saberes no magistério. In: DIDÁTICA, currículos e saberes escolares. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000b. p. 112-128. TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 9 - 28. TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação, n. 13, p. 5-24, jan/fev/mar/abr. 2000a. TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, p. 215-233, 1991 ZABALZA, M. A. Diários de aula - contributo para o estudo dos dilemas práticos dos professores. Porto/Portugal: Porto Editora, 1994. 197p. ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Tradução: TEIXEIRA, A. J. C., CARVALHO, M. J.; NÓVOA, M. Lisboa: Educa Professores, 1993. 130p. ZEICHNER, K. M. Para além da divisão entre professor pesquisador e pesquisador acadêmico. In GERALDI, C. M. G. et al. Cartografias do trabalho docente - Professor(a)-Pesquisador(a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p. 207-236. ZEICHNER, K.M. Novos caminhos para o praticum: uma perspectiva para os anos 90. In: NÓVOA, A. (Org.). Os professores e sua formação. Nova Enciclopédia: 1997. p. 117-135. Nota: 1. As biografias compreendem a escrita sobre a própria vida e os próprios percursos, considerando e tentando compreender a própria experiência. Escrever sobre o cotidiano pode conservar momentos como se fossem instantâneos, permitindo explorá-los. De outro modo se perderiam diante dos acontecimentos. As autobiografias possibilitam compreender que não é apenas uma parte de nós que se torna professor/a, mas ao contrário, compromete a totalidade do eu - do/a professor/a que ganha a sua vida - sendo o próprio ensino a sua caixa de ressonância (HOLLY, 2000).
  • 34. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 34 1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS As mudanças ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relações sociais, no final do século passado, geraram diferenciadas demandas de educação, determinando os contornos de uma nova pedagogia (Kuenzer, 1999). Assim, a formação de professores vem se constituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais, em diferentes países do mundo (Garcia, 1995). A formação de professores, apesar de ser composta por fases claramente diferenciadas do ponto de vista curricular, é um processo que tem de manter princípios éticos, didáticos e pedagógicos comuns, devendo ser compreendida como um continuum (Garcia, 1995), principalmente num cenário onde exige-se do professor uma formação mais ampla e consistente, elevando-se os requisitos para aqueles que começaram a trabalhar num contexto em que as demandas eram menores. No Brasil, os paradigmas escolares, recomendados pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), exigem um corpo docente com capacidade profissional para tomar decisões e desenvolver importantes ações na própria escola, cabendo- lhe, por exemplo, a construção coletiva do respectivo projeto pedagógico e a organização de espaços e tempos escolares, dentre outros aspectos. NoArt. 87, a referida lei atribui aos Municípios, aos Estados e à União a responsabilidade de realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando, também, para isso, os recursos da educação a distância. Em resposta a tais exigências, o Governo do Estado de Minas Gerais elaborou e implementou, em 2002, o Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, objetivando qualificar em serviço, em curso de graduação plena, na modalidade de educação a distância, com momentos presenciais, professores com formação de nível médio, que se encontravam atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental. AUniversidade Federal de Viçosa, como uma das Agências Formadores do Estado de Minas Gerais, sob a coordenação do Departamento de Educação, responsabilizou-se pela formação de 993 professores de um total aproximado de 14.000 docentes. Durante três anos e meio empenhou-se nessa formação, contando, entre outros aspectos, com o trabalho de 62 ANÁLISE DAS MUDANÇAS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS BRAÚNA, Rita de Cássia de Alcântara; BROVOSKI,Soelene de Fátima; FERENC, Alvanize Valente Fernandes; DIAS, Leci Soares de Moura e; MAFFIA, Ângela Maria de Carvalho; GASPARONI, Meirelaine Marques (UFV-MG)
  • 35. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 35 tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formação destes professores, em nível superior, reflita na qualidade de ensino das escolas públicas de Viçosa e regiões adjacentes. Chamou-nos a atenção o fato de o Projeto ter implementado estratégias inovadoras de formação, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual. Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedagógico, como o mais importante elemento integrador do currículo, a ressignificação da identidade profissional do professor, que pode ser vista como um eixo, perpassando todo o processo de formação das competências docentes e pedagógicas. Trata-se, também, de uma nova perspectiva de formação, centrada na escola, que procura articular a necessidade de formação com a prática pedagógica dos professores em exercício. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuir para aperfeiçoar, ressignificar a sua prática profissional e melhorar a qualidade da escola pública, em um processo contínuo de ação/reflexão/ação. Como pesquisadores o Projeto Veredas nos instigou a uma análise mais acurada de suas contribuições e limites. Buscamos compreender os possíveis reflexos dessa formação na prática pedagógica dos professores. Para isso, temos analisado a formação de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional.Apoiamo- nos em Nóvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formação de professores com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional (produzir a profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola). Entendemos, ainda, tal como Nóvoa (1995:18) que “mais que um lugar de aquisição de técnicas e conhecimentos, a formação de professores é o elemento-chave da socialização e da configuração profissional” e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamente situados, que muito têm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condições em que exercem sua profissão, procuramos, nesta pesquisa, mapear possíveis mudanças nas suas práticas pedagógicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossa contribuição na análise da efetividade das estratégias inovadoras implementadas no campo da formação de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsídios para a elaboração de políticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dos professores. 2. CAMINHOS PERCORRIDOS Arelativa novidade e originalidade dessa experiência de formação inicial em serviço, assim como a carência de estudos sobre este fenômeno em nosso Estado, levou-nos a escolher a abordagem qualitativa de pesquisa que, apropriada para sondar e apreender objetos “novos”, permite, além de apreender o fenômeno em suas múltiplas dimensões, também revelar suas singularidades (Lüdke e André, 1986).
  • 36. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 36 Compreendemos o nosso estudo como uma pesquisa narrativa. Segundo Fenstermacher apud Ferenc (2005. p.73), uma das contribuições realmente valiosas da pesquisa narrativa em educação é a revelação das intenções e das crenças dos professores. Através das narrativas nós começamos a entender as razões dos atores para as suas ações e dessa forma somos encorajados a compreender tais ações através dos olhos do ator. Essa compreensão se constitui na enorme contribuição para o aprendizado e aperfeiçoamento do ensino. No processo de compreensão das ações dos atores, através dos olhos dos mesmos, manifesta-se a necessidade de dar voz a esses atores, da valorização dos sujeitos e das suas histórias, questões que se configuram como centrais no nosso trabalho. Iniciamos o presente estudo a partir da leitura e análise do Projeto Pedagógico do curso Veredas - Formação Superior de Professores. O segundo passo se orientou pela análise das produções teóricas e acadêmicas (Nóvoa,1995, Sacristán,1995 e Garcia,1995) sobre diferentes conceitos pertinentes ao trabalho de pesquisa, tais como: prática pedagógica, professor reflexivo, desenvolvimento profissional, constituição da identidade profissional e paradigmas de formação de professores, dentre outros. Como terceiro passo debruçamo-nos em análises de memoriais. O Memorial é um dos instrumentos utilizados durante o curso no sentido de privilegiar a experiência pedagógica. Cada professor cursista ao produzir seu memorial é orientado à revisão de sua prática analisando- a à luz dos conhecimentos teóricos focalizados nos diferentes componentes curriculares. Assim, o Memorial tem uma perspectiva teórico-prática e interdisciplinar. O significado de analisar a Prática Pedagógica, em uma perspectiva interdisciplinar, permite que o cursista utilize conceitos, idéias, informações, referências teóricas dos diversos componentes curriculares do curso, articulando-os na interpretação e compreensão da sua experiência pedagógica.Assim, o Memorial consistiu no principal instrumento de coleta de informações deste estudo, por refletir o desenvolvimento do cursista, sobretudo na capacidade de ação-reflexão-ação e na ressignificação de sua identidade profissional. No decorrer da pesquisa, delimitamos um grupo de professores cursistas para constituir a amostra. Utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos, usualmente designada como amostra intencional (Thiollent, 1986), onde um pequeno número de sujeitos escolhidos intencionalmente apresentam relevância em relação ao que se objetiva estudar. Trata-se de um grupo de dezoito professoras cursistas que residem em um local relativamente distante da cidade de Viçosa, e atuam, em sua maioria, na zona rural, na qual o acesso a eventos educacionais e culturais é mais difícil, onde inclusive freqüentar um curso superior também o é. Sabemos que o crescimento profissional depende, sem dúvida, de investimento e vontade própria. No entanto, não podemos perder de vista o contexto no qual o professor está inserido. Neste âmbito, pensamos que este trabalho, que se encontra em processo, poderá trazer grandes contribuições no sentido de evidenciar as possíveis mudanças ocorridas
  • 37. Projetos e práticas de formação de professores VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005 UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO 37 na prática pedagógica dessas professoras advindas dos processos formativos implementados pelo Projeto Veredas. 3. INDICAÇÕES DE MUDANÇAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS PROFESSORAS CURSISTAS ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS: PRIMEIRAS APROXIMAÇÕES O que se tem percebido nos últimos anos é um processo de reforma do sistema educativo, na dupla perspectiva organizativa e curricular. Na seqüência de propostas curriculares que sublinham a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o quê, como e quando ensinar, introduzem-se novas concepções acerca do professor e da atividade docente. Neste contexto, O modelo de formação que se propõe baseia-se numa reflexão do professorado sobre a sua prática docente, o que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas básicos de funcionamento e as próprias atitudes (MEC, 1989, apud Garcia 1995, p. 53). Esta afirmação introduz uma concepção diferente da formação de professores em todos os níveis: uma formação onde se destaca o valor da prática como elemento de análise e reflexão do professor, centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas reais, tendo como referência central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto, uma dimensão participativa, flexível e ativa/investigadora. Aproposta pedagógica do Projeto Veredas se orienta por essa nova perspectiva de formação, ou seja, de formar um professor reflexivo que assuma a responsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participe como protagonista na implementação das políticas educativas. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuir para aperfeiçoar a sua prática profissional e para melhorar a qualidade da escola pública, em um processo contínuo de ação/reflexão/ação. Nesse sentido, cabe analisar a partir das narrativas das professoras a possível aquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva, uma vez que estratégias e atividades formativas inovadoras foram intencionalmente desenvolvidas no projeto Veredas objetivando alcançar tais propósitos. Para tal análise, valemo-nos, dentre outras, das considerações teóricas de Dewey, citado por Garcia (1995), a respeito das atitudes necessárias para um ensino reflexivo: mentalidade aberta, responsabilidade intelectual e entusiasmo. A mentalidade aberta significa reconhecer a possibilidade do erro mesmo relativamente àquilo em que mais acreditamos. Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar diferentes perspectivas, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar as possibilidades