La evaluación en el salón de clases. Peter W. Airasian. BAM. SEP. México 2002 Esta exposición es para la Asignatura de Planeación Educativa en La Escuela Normal de Licenciatura en Educación Primaria de Calkiní

2. Adviértase que es necesario integrar los tres pasos para llevar a cabo el proceso
de la enseñanza. En otras palabras, la planeación debe relacionarse lógicamente
con la impartición de la enseñanza y la evaluación debe vincularse con los planes
y la enseñanza.
Planearla y consiste en identificar los
resultados del aprendizaje, seleccionar
los materiales que favorezcan su
consecución y organizar las experiencias
de aprendizaje en una se-cuencia
coherente y reforzadora.
Consiste en impartir la
enseñanza planeada, es decir,
en enseñar a los alumnos
Consiste en determinar si aprendieron o
alcanzaron los resultados deseados, es decir,
en evaluar los resultados del aprendizaje

3. Al planear la enseñanza (paso 1), el maestro tiene en cuenta las
características de los alumnos, los recursos y los materiales disponibles
para ayudarles a lograr los cambios deseados (paso 2). Asimismo, la
información recabada al efectuar la evaluación (paso 3) sirve para juzgar
la conveniencia de las experiencias de aprendizaje ofrecidas a los
alumnos (paso 2) y de los resultados que se buscan (paso 1). En
conclusión, los tres pasos son elementos interdependientes del proceso
de enseñanza que pueden combinarse en diversas formas.
Planeación de la instrucción
Impartición de la
instrucción
Evaluación de los resultados
de los alumnos

4. En las decisiones de planeación se incorporan datos
concernientes al aprendizaje de los alumnos, los
métodos más adecuados, los recursos de enseñanza
disponibles, materiales, cultura, lengua y otros
aspectos importantes que se descubrieron en la
evaluación diagnóstica
El proceso entero de la
enseñanza, y no sólo el paso
en que se hace la evaluación
formal, depende de
decisiones basadas en varios
tipos de evidencia destinada a
la evaluación.
En forma análoga, durante la enseñanza el maestro siempre está
examinando al grupo para recabar información que le ayude a tomar
decisiones sobre el ritmo de la clase, el reforzamiento, los intereses y la
comprensión.

5. Se sienten recompensados cuan-do saben que
su enseñanza llega al grupo. Como el aula es
el lugar donde se forja su orgullo, no nos
sorprende descubrir que los maestros son
muy celosos del tiempo que destinan a la
enseñanza.
Los procesos de planear e
impartir la enseñanza son
actividades importantes
para los maestros de
escuela. Les gusta trabajar
con ellos, influir en su vida
y sentir la alegría de que un
alumno lo logre (Louis
Harris y colegas, 1995).

7. Los maestros planean a fin de modificar el programa de estudios para adecuarlo a las
características de su grupo. Cuando realizan este proceso deciden lo que debe-rán aprender
de la enseñanza
1. Los temas que incluirán
2. Las secciones del libro de texto que
suprimirán o que complementarán las
necesidades especiales de los alum-nos
3. Las actividades que llevarán a cabo con
los alumnos
4. El tiempo que destinarán a la enseñanza
5. La secuencia y el ritmo con que
presentarán las actividades
6. Las tareas que asignarán
7. Las técnicas con que evaluarán el
aprendizaje.
La realización de todas estas actividades de planeación les ayudan a
sentirse cómodos y prepara-dos para la enseñanza; les da un sentido
de control y de dominio personal sobre el acto de enseñanza.

8. Unidad o Capítulo
Semanales o
Diarios de clase
Planes
Los primeros
ofrecen un
resumen de un
bloque bastante
grande de
contenidos que
permiten
preparar los
planes diarios
La planeación
exclusiva de
clases diarias no
ofrece ni la
generaliza-ción ni
la continuidad
necesarias para
una enseñanza
eficaz
Los maestros tienden a planear bloques
manejables, como las unidades o los
capítulos, utilizando su cohesión para
dar estructura a su planeación diaria.

9. La planeación es...
Las incertidumbres, las complejidades y la diversidad de las
necesidades y características de los estudiantes exigen
estructura, orden y control, sobre todo cuando el maestro
imparte la instrucción formal. En este ambiente es necesaria
alguna forma de planeación y de organización para imponer una
estructura y aten-der las necesidades tan diversas del grupo.

10. La Planeación ayuda en tres
formas a los maestros:
1. sirve para reducir la incertidumbre y la ansiedad ante la
enseñanza al darles una orienta-ción y permitirles
concentrarse en la materia de estudio.
2. brinda la oportunidad de revisar y familiarizarse con ella
y con las actividades antes de co-menzar la clase
3. abarca estrategias para iniciar la enseñanza, las
activida-des a realizar y un modelo para utilizarlos en el
momento de impartirla.

11. 1. Realice evaluaciones diagnósticas completas de las
necesidades y características de su grupo
Cuando se conoce su grado de madurez, sus habilida-des y amplitud de
atención, es más fácil planear la duración de las lecciones, si deben o no
incluir actividades de todo el grupo o de grupos pequeños y si estarán
dirigidos por el maestro o por los alumnos. Cuanto más válidas sean estas
evalua-ciones, más apropiados tenderán a ser los planes de lección.
2. Utilizar la información diagnóstica obtenida
con las evaluaciones cuando se planea.
Si un maestro realiza una excelente evaluación inicial pero no la usa al
planear la lección, todo ese esfuerzo habrá sido en vano. La
planeación consiste en adecuar la instrucción a las necesidades de los
alumnos y a sus características; y compete al maestro realizarla a partir
de estos datos.

12. 3. Cuando planee, no se base en forma exclusiva ni
acrítica en el libro de texto ni en las ayudas que ofrece.
Es preciso adecuar los planes y evaluacio-nes del libro a las
características y necesidades del grupo. También hay que evaluar,
adaptar y complementar las directrices para impartir la mejor
enseñanza posible.
4. Incluir una combinación de objetivos de bajo y alto
nivel.
Las actividades didácti-cas que trae la mayoría de las ediciones para el
maestro dan preferencia a las prác-ticas del grupo entero: repetición,
presentación del maestro y trabajo en el pupitre.
5. Incluya una amplia gama de actividades y estrategias
de enseñanza que se ajusten a las necesidades de los
alumnos
Corren el riesgo de aburrir a los alumnos y de aminorar su motivación
para concentrarse en la actividad repetitiva. Al limitar su re-pertorio a
una sola estrategia o a unas cuantas, quizá no lleguen a alumnos cuyos
estilos de aprendizaje, deficiencias o lenguaje son más idóneos para
algún otro método . Se recomienda incluir varias estrategias y
actividades de enseñanza en el plan de la lección.

13. 6. Integrar los objetivos, las estrategias de
enseñanza y la evaluación planeada
La evalua-ción es una medida de la consecución de los objetivos y del
éxito de la instrucción. A fin de alcanzar los fines propuestos, es
necesario que los medios sean pertinentes y adecuados. Cuando no se
tienen presentes los fines, será difícil juzgar la conve-niencia de un plan
o la calidad de la evaluación.
7. Admitir las propias limitaciones
pedagógicas y de conocimientos.
A menudo olvida la evaluación de sí mismo. Las limitaciones referentes
al conocimiento de los con-tenidos a veces hacen que omita un tema
importante, que lo enseñe de un modo sucinto y superficial o que
proporcione información incorrecta.
8. Incluya estrategias de evaluación
en los planes de enseñanza.
La planeación y la realización de la instrucción se proponen ayudar a
los alumnos a aprender nuevos contenidos y conocimientos. En
consecuencia, el plan de lección habrá de ofrecer alguna medida o
medidas formales para determinar si se consiguieron los objetivos y
para identificar las áreas que no se entendieron o que generaron
confusión.

14. Las actividades evaluativas que se llevan a cabo al planear la
enseñanza son muy distintas de las que se realizan al
impartirla. La diferencia más patente entre ellas es el tiempo
en que tienen lugar. La evaluación de la planeación tiene
lugar antes o después de la instrucción; procura, ante todo,
identificar los objetivos apropiados, los temas del contenido,
las actividades, las adaptaciones y evaluaciones; por su
parte, la que se efectúa durante la instrucción da prioridad a
tomar decisiones in-mediatas sobre, por ejemplo, lo que
debe hacerse para que la enseñanza siga flu-yendo sin
problemas. Durante la enseñanza es cuando el maestro
somete los planes de lección a la prueba definitiva.

15. El maestro cumple dos funciones:
Imparte la enseñanza que
planeó y valora
constantemente el avance
El éxito de su labor con el
propósito de modificar en caso
de necesidad
Por muchas razones las cosas no siem-pre salen como se planean. Las
interrupciones, los juicios equivocados acerca del grado de madurez de
los alumnos y de su atención, el cambio de sus intereses y varios
hechos espontáneos que alteran lo planeado. Por ello hay que percibir
el estado de ánimo y el aprendizaje en el grupo para adoptar
decisiones de qué hacer. Una vez iniciada la enseñanza, el maestro
realiza un proceso de evaluación continua y determina las reacciones
de su grupo.

16. Una vez iniciada la enseñanza, el maestro la evalúa constantemente
observando las reac-ciones de sus alumnos y haciéndoles preguntas. Con
base en esas reacciones y respuestas, toma una decisión sobre cómo está
realizándose la instrucción. Si piensa que la lección se efectúa en forma
satisfactoria, seguirá enseñando conforme a lo planeado (trayectoria A). Si
percibe un problema, como falta de interés o una com-prensión deficiente,
para resolver el problema revisará la actividad planeada y em-prenderá otra
actividad o estrategia (trayectoria B).
Enseñar
Evaluar
Tomar decisiones
Revisar A
B

17. Se refiere a la idoneidad de su labor docente. Los maestros lo
describen principalmente con ex-presiones como las siguientes:
 Pensaba que necesitaban otro ejemplo de este concepto.
 Trataba de que el alumno captara la relación entre el Tratado
de Versalles y el ascenso de Hitler al poder sin decírselo de una
manera explícita.
 Pensaba en una hoja de trabajo que reforzara la idea.
 Decidí que era necesario revisar la lección del día anterior.
El maestro se concentra en el efecto que la instrucción tiene en los alumnos,
es decir, en cuánta atención le prestan y cuánto aprovechan de ella.
 Me di cuenta de que no habían entendido en absoluto el concepto.
 Creí que todos se concentraban en el tema.
 Pensé que convenía interrogar a Larry para cerciorarme de que no se distrajera.
 Le pedí a Mike que explicase el concepto, pues estaba convencido de que lo conocía y de
que podría explicarlo en una forma que muchos alumnos lo com-prendiesen.

18. Dado el acelerado ritmo y la complejidad de las actividades
didácticas, así como la necesidad de impartir la enseñanza
con fluidez, no sorprende que los maestros para controlarla
recurran mucho más a los datos informales que a los que se
obtienen con la evaluación formal. Se basan en
manifestaciones de los estudiantes, como la atención o sus
expresiones faciales, más que en las pruebas de papel y
lápiz. Estas últimas podrían interrumpir el flujo de la lección
y la participación del grupo.

19. La dirección, el flujo y el ritmo de la instrucción se basan en la química del
salón de clase en un momento dado. Al maestro compete valorar el avance y
el éxito de la enseñanza. En la generalidad de los salones de clase, esto
consiste en evaluar la conveniencia de los métodos didácticos y la reacción
de los alumnos. Las decisiones que se toman durante la enseñanza obedecen
a:
1) una conducta poco usual de los alumnos que exige una respuesta de su
parte
2) los problemas que suelen surgir durante la instrucción: contestar una
pregunta, decidir a quién interrogar a continuación y si se pasa o no al
siguiente tema.
Las obser-vaciones son la fuente principal de la información
destinada a la evaluación, cuan-do se vigila la instrucción. Estos
datos, junto con el conocimiento que el maestro tiene de su
grupo, apoyan las evaluaciones y las decisiones rápidas que se
toman en el curso de la instrucción.

20. Los maestros disponen de poco tiempo
para reflexionar sobre lo que observaron
o para recabar más información durante
la enseñanza; por eso se ven obligados a
adoptar decisiones y a basar su
intervención en datos incompletos e
inciertos. Pese a ello, un buen maestro
logra superar tales dificultades y realiza
una evaluación fructífera. No obstante el
éxito de algunos, sería ilógico e
inconveniente prescindir de los problemas
de validez y de confiabilidad que entraña
la evaluación de la enseñanza.

21. La validez se relaciona con la obtención de datos
que ayuden a interpretar correcta-mente el
desempeño de los alumnos y a tomar decisiones
acertadas respecto a su atención, a su
comprensión y aprendizaje, lo mismo que respecto
al ritmo y la estabilidad de las actividades
didácticas.

22. Para él es muy importante desde el punto de vista
personal y profesional. Cada vez que emite un juicio
positivo sobre la enseñanza o el aprendizaje, está
gratificándose a sí mis-mo. Como el maestro se basa
mucho en sus observaciones al evaluarla, cabe pre-guntar
si ve sólo lo que quiere ver: sólo las cosas que le
proporcionan reforzamien-to. De ser así, la evidencia con
que evalúa la enseñanza puede ser inválida.

23. Los indicadores primarios con que el maestro evalúa la
instrucción son los más fáciles de obtener, los más rápidos
de analizar y los menos intrusivos: las reacciones de los
estudiantes como expresiones faciales, posturas,
participación, preguntas y atención. Este tipo de indicadores
permiten al maestro conocer a un estudiante o al grupo y
juzgar la eficacia de su labor. Pero el auténtico criterio del
éxito de la ense-ñanza es el aprovechamiento.
Se centra en los hechos intermedios que pueden producir o
no un resultado muy importante: el aprendizaje.

24. La confiabilidad se relaciona con la
estabilidad o uniformidad de los datos que
se recaban. Pero una de las características
de la enseñanza es su ritmo tan acelerado.
Si el mensaje que el maestro obtiene de sus
observaciones cambia cada vez que se
recaba más información, no podrá basarse
en ella para tomar una decisión. Como casi
toda la información relativa al éxito de su
labor proviene de observaciones en la
clase, cuanto más grande sea el grupo de
alumnos más confiable será la
infor-mación.

25. Problemas de
validez
1 - Poca objetividad del maestro-observador
2. Concentrar la enseñanza en los objetivos y
evaluaciones que ofrecen al maestro el máximo
reforzamiento, pero poca instrucción a los alumnos
3. Concentrarse en los indicadores del proceso de la
enseñanza (por ejemplo, expresiones faciales,
postura o participación), sin considerar al mismo
tiempo los indicadores del resultado (el aprendizaje,
por ejemplo)
Problemas de
confiabilidad1. El ritmo rápido de las actividades
escolares y de la toma de decisiones anula
la oportunidad de reunir datos
corroborativos
2. Centrarse en un pequeño número de
alumnos para obtener información relativa
al proceso de enseñanza y al aprendizaje

26. La evaluación de la enseñanza se basa en la sensibilidad del maestro ante
el proceso y la atmósfera de la enseñanza. En gran medida depende del
conocimiento obtenido con la evaluación diagnóstica de las características
y conducta habitual de sus alumnos.
Las evaluaciones realizadas durante la instrucción se fundan un poco en
un pro-ceso intangible y espontáneo. Si se intenta describirlas
presentando una lista muy completa de reglas y procedimientos, se
deteriora el flujo natural de los eventos del aula y seguramente se
destruirá el proceso en su totalidad. En parte, los maestros deben basarse
siempre en su sensibilidad ante la situación del aula, cuando recaban
información para evaluar y tomar decisiones mientras la enseñanza fluye
con gran rapidez.

27. Sin embargo, eso no significa que sea imposible hacer válido y confiable el
proceso. Ambos aspectos pueden mejorarse teniendo presentes las
siguientes reco-mendaciones.
1. Incluya una muestra extensa de alumnos cuando
evalúe la instrucción.
De ahí que observen o pregunten únicamente a aquellos cuya
conducta o respuesta tiendan a refor-zar su percepción de la
eficacia de la enseñanza. También pueden sentir la tenta-ción
de concentrarse en un nivel bajo o en actividades sencillas:
aquellas en que el grupo seguramente tendrá éxito. Para evitar
estas fallas, hay que esforzarse por observar e interrogar a
varios alumnos en la clase. Si no se tiene en cuenta un gran
número de ellos, la evidencia referente al avance y al éxito de
la instrucción será inadecuada y poco fidedigna.

28. 2. Complemente la información informal con otra mas
formal relativa al aprendizaje
3. Utilice técnicas y estrategias apropiadas de interrogatorio
para evaluar el aprendizaje.
Los maestros deberán complementar las observaciones informales con
tipos más formales de datos: tareas escolares, ejercicios de repaso de
capítulo y lección, proble-mas, hojas de trabajo y exámenes. Todos ellos
constituyen una fuente valiosa de información para evaluar.
Durante la instrucción, para conseguir la información necesaria relativa al
aprendizaje, los maestros recurren mucho a las preguntas orales. El
interrogatorio es una de las técnicas principales de la evaluación en la
generalidad de los casos: algunos hacen hasta trescientas o cuatrocientas
preguntas por día.

29. Captar la atención.
Interrogar es una forma de mantener la
atención de los alumnos durante una lección,
una manera de lograr su participación activa en
el aprendizaje.
Estimular un
procesamiento más
profundo.
El interrogatorio les permite verbalizar sus
pensamientos e ideas, y esto favorece el
pensamiento y el razona-miento
Facilitar la
enseñanza y el
aprendizaje de los
compañeros.
El interrogatorio per-mite escuchar las
interpretaciones de los compañeros, así como
las explica-ciones, los procesos y problemas.
Dar reforzamiento.
El maestro recurre al interrogatorio para
reforzar los pun-tos e ideas más importantes.
No perder el ritmo
ni el control.
Las preguntas que producen respuestas breves
y correctas mantienen ocupados a los alumnos
en el aprendizaje y exigen que no se distraigan
un solo momento.

30. Evaluar el aprendizaje
Con el interrogatorio, el maestro recaba información sobre el
aprendizaje de cada alumno y del grupo en general. Las
preguntas complementan las observaciones informales del
aprendizaje alterando muy poco la clase. Además, en las
actividades de aprendizaje cooperativo o del grupo, una
forma útil de juzgar el éxito del grupo consiste en interrogar a
los grupos una vez que hayan terminado su tarea.