L'engagement et la persévérance en enseignement supérieur

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L'engagement et la persévérance en enseignement supérieur

  1. 1. L'engagement et la persévérance en enseignement supérieur : résultats d’entretiens avec des étudiants de deux programmes de génie Christelle Lison, Denis Bédard, Daniel Dalle et Noël Boutin Centre d’études et de recherche en enseignement supérieur (CERES) Université de Sherbrooke 26e Colloque de l’AIPU – Mai 2010 – Rabat (Maroc)
  2. 2. Plan de la présentation • Problématique • Curriculum innovant • Prédicteurs de l’engagement et de la persévérance • Contexte de recherche • Premiers résultats • Objectif de recherche et méthodologie • Résultats et interprétation • Conclusion • Références bibliographiques
  3. 3. Problématique • Programme innovant déstabilisation des étudiants Quels sont les principaux déterminants de leur engagement et de leur persévérance? • Programme innovant approche différente de ce que l’étudiant a connu auparavant, sauf exception • Programme innovant difficulté pour les étudiants de s’adapter • Taux d’abandon plus important en première année que dans les années qui suivent
  4. 4. Curriculum innovant Curriculum innovant en enseignement supérieur CARACTÉRISTIQUES 1. Enseignement centré sur l’étudiant 2. Contextualisation des apprentissages 3. Réduction du cloisonnement disciplinaire 4. Évaluation cohérente avec l’esprit de l’innovation 5. Accent curriculaire sur le transfert des apprentissages 6. Collégialité entre les professeurs Bédard, Viau, Louis, Tardif et St-Pierre (2005)
  5. 5. Prédicteurs de l’engagement et de la persévérance Programme innovant Sentiment d’efficacité Stress (2) Nouvelles tâches cognitives (2) Postures épistémologiques (4) Engagement Persévérance Prédicteurs Conséquences
  6. 6. Contexte de recherche • Parcours de formation d’une session en ingénierie Unité APP No1 Évaluation Évaluation Unité APP No2 Évaluation Unité APP No3 Évaluation Unité APP No4 Évaluation Unité APP No5 Évaluation Unité APP No6 Évaluation Unité APP No7 Évaluation Projet intégrateur 2 semaines2 semaines 15 semaines15 semaines
  7. 7. Premiers résultats : meilleurs prédicteurs de l’engagement • Génie électrique : – supports (sous-dimension du stress) – contextualisation (sous-dimension des postures épistémologiques) – stresseurs (sous-dimension du stress) – réflexion sur l’action (sous-dimension des nouvelles tâches cognitives) • Génie informatique : – supports (sous-dimension du stress) – réflexion sur l’action (sous-dimension des nouvelles tâches cognitives) – contextualisation (sous-dimension des postures épistémologiques) Lison, Bédard, Boutin, Côté, Dalle et Lefebvre (2008)
  8. 8. Premiers résultats : meilleurs prédicteurs de la persévérance • Génie électrique : – supports (sous-dimension du stress) – stresseurs (sous-dimension du stress) – stade subjectiviste de l’approche de Perry (sous-dimension des postures épistémologiques) • Génie informatique : – articulation des connaissances (sous-dimension des nouvelles tâches cognitives) – stresseurs (sous-dimension du stress) – stade relativiste de l’approche de Perry (sous-dimension des postures épistémologiques) – contextualisation (sous-dimension des postures épistémologiques) – supports (sous-dimension du stress) Lison et al. (2008)
  9. 9. Objectif de recherche et méthodologie • Deuxième phase de notre recherche : questionner des étudiants des programmes de génie électrique et informatique afin d’approfondir les facteurs examinés dans le questionnaire, et de relever des exemples concrets des attitudes et des comportements qui traduisent l’engagement et la persévérance des étudiants • 192 questionnaires complétés 15 étudiants rencontrés en entretien de groupe semi-structuré (d’une durée variant d’une heure à une heure trente) • Analyse des données des entretiens de groupe (Miles et Huberman, 2003) avec NVivo
  10. 10. Résultats et interprétation Changement d’approche pédagogique • Dans les deux programmes, le stress est plus intense pendant la première année de formation, et se réduit durant les années suivantes. Selon les étudiants, il y a au moins deux raisons à cela : le nouvel environnement d'étude et le manque de stratégies d'étude appropriées par rapport à ce nouvel environnement (Svinicki et McKeachie, 2010). • C’est un gros changement que de passer d’un encadrement incroyable à presque rien. C’est une grosse marche à prendre mais c’est sûr qu’on s’est mis à s’adapter. On a commencé à comprendre où investir notre temps et arrêter d’en perdre. • Ce qui diminue le stress, c’est mon expérience en APP, savoir que j’ai fait, genre, 12 ou 14 APP avant et qu’en gros, ça va être la même affaire… il faut que tu aies confiance en tes moyens, que tu vas en venir à bout.
  11. 11. Résultats et interprétation Développement de stratégies efficaces • Les étudiants sont contents d’avoir plus d’autonomie. Mais le développement de stratégies efficaces, comme la capacité à être organisé, devient un outil pour réduire le stress. • Être bien organisé, c’est essentiel à la réussite d’un APP, ça c’est sûr et certain. À part de ça, c’est d’être assidu, c’est faire ses lectures, prendre des notes, que ton temps valle de quoi. Si tu lis ton livre de travers et que t’as rien retenu, c’est du temps perdu. • Les étudiants ont un bon niveau de réflexion en ce qui concerne leurs stratégies d’étude. Et ils connaissent les forces de chacun. • Un moment donné, on connait toutes nos forces et nos faiblesses. On sait que quand on a tel problème on va aller voir telle personne parce que la personne est meilleure dans ce domaine là et vice versa.
  12. 12. Résultats et interprétation Rôle de l’enseignant-tuteur • L’échafaudage semble important dans l’approche du professeur (Frenay et Bédard, 2004). Ainsi, pour chaque unité d’apprentissage par problèmes, un guide étudiant leur permet de découvrir, parmi d'autres choses, les objectifs visés et par conséquent, les éléments qui seront évalués, les références recommandées et les chapitres qui doivent être lus. • Pendant les rencontres de tutorat, l’enseignant-tuteur ne fait pas qu’observer et valider, souvent il aide les étudiants à progresser afin d’atteindre les objectifs dans le temps imparti.
  13. 13. Résultats et interprétation Rôle de l’enseignant-tuteur • Dans les programmes de génie électrique et informatique à l’Université de Sherbrooke, l’enseignant-tuteur est à la fois un expert de contenu et l’animateur des groupes d’apprentissage par problèmes. • Le tuteur a le contrôle de la matière (…) Dans la deuxième partie du premier tutorat, quand il commence à donner des pistes (…) des fois, il va donner un petit indice. • Quoique certains puissent considérer ces façons de procéder comme des « déviances » du modèle original de l’apprentissage par problèmes (Moust, van Berkel et Schmidt, 2005), ces mesures ont semblé essentielles pour diminuer le stress des étudiants.
  14. 14. Résultats et interprétation Rôle de l’enseignant-tuteur • Pour aider certains étudiants à identifier les informations essentielles de ce qui est plus accessoire, l’enseignant-tuteur peut leur proposer de réaliser des cartes conceptuelles. • Beaucoup d'étudiants ne voient pas l'utilité de ces cartes, considérant que cela ajoute du travail à ce qui est déjà attendu ou exigé d’eux en termes d’études et de travail. • C’est très long à faire mais par contre c’est bien utile d’en avoir un [schéma de concepts]. • Mais il est essentiel que les étudiants trouvent des stratégies d’apprentissage adéquates afin de s’adapter aux méthodes innovantes.
  15. 15. Résultats et interprétation Activités proposées • Entre deux rencontres de tutorat, quelques activités spécifiques (procéduraux et laboratoires) sont proposées pour renforcer le développement des connaissances pratiques (Bédard, Lison, Boutin, Côté, Dalle et Lefebvre, 2009; Lachiver, Dalle, Boutin, Clavet, Michaud et Dirand, 2002). • Pendant ces activités, les étudiants travaillent en équipe sur des exercices précis. Ces activités ont été jugées comme complémentaires à l’apprentissage par problèmes. • Dès le premier procédural, on peut avancer dans la problématique. • Quand le professeur va au tableau, ça va bien, parce lui il connaît sa démarche.
  16. 16. Résultats et interprétation Évaluation • L'évaluation formative permet aux étudiants de s’auto-évaluer quant à leur niveau d’étude et de connaître les attentes du professeur, ce qui réduit leur stress. • Ça enlève vraiment une grosse dose de stress pour les évaluations, le formatif. • Il y a un formatif, qu’on a, le mercredi avant l’examen, moi, je trouve ça génial, ça te donne une bonne idée si t’as compris la matière ou pas.
  17. 17. Résultats et interprétation Évaluation • Un autre point important est la rapidité de rétroaction des enseignants-tuteurs. Après chaque unité d’APP, les étudiants ont une évaluation sommative. Dès lors, ils veulent connaître le résultat de leur performance précédente avant de recommencer. Ceci leur permet de contrôler leur progrès et d’améliorer leur fonctionnement en cas de besoin. • Quand t’es un étudiant qui ne réussit pas bien, tu veux voir ce que tu as fait comme erreurs dans tes rapports avant de remettre le prochain rapport. Tu veux savoir c’est quoi tes erreurs dans l’examen avant l’examen qui suit.
  18. 18. Résultats et interprétation Collaboration • Les étudiants soulignent l'importance considérable du travail collaboratif (Lachiver, Dalle, Boutin, Clavet, Mabilleau, Cherkaoui, Gonzalez-Rubio et Hivon, 2004) en ce qui concerne l'étude et la réduction du stress (Meseke, Bovée et Gran, 2009). • Tout le monde s’aide… T’as un problème. Le monde va prendre le temps de t’expliquer. Ça c’est le fun comme ambiance de groupe. Je pense que c’est plus pertinent ça que d’avoir de la compétition parce que sur le marché du travail ça va être ça. • L’entraide, ça diminue le stress d’une certaine manière parce que si tu expliques un élément de matière à quelqu’un. Si tu sais que pour cet élément de matière la question est exactement pareille à l’examen, si tu as été capable de l’expliquer à lui, tu vas être capable de l’expliquer sur la feuille de papier… c’est toujours un plus pour moi d’entraider les autres.
  19. 19. Résultats et interprétation Collaboration • Mais parfois, le travail d’équipe peut être vu comme stressant, surtout pour les travaux d’envergure. • C’est vraiment plus le projet [qui me stresse]. Moi je suis celui qui va commencer avant tout le monde, qui va avoir fini à temps finalement. Et si je me retrouve dans une équipe où je suis le seul comme ça, ben là je me sens mal parce que j’ai l’impression qui faut que je stimule l’équipe pour qu’on n’arrive pas en retard et que justement on n’ait pas besoin de butcher le projet.
  20. 20. Résultats et interprétation Stages • Les étudiants rencontrés ont clairement souligné l'utilité des stages et les liens qu’ils peuvent y faire avec ce qu’ils ont appris dans le cadre de leur formation. • Moi j’ai vraiment fait le lien entre les APP et ma façon de faire en entreprise. C’est quand j’ai fait mon rapport de stage que je me suis rendu compte de la façon dont ça marchait pour le projet qu’on avait à faire [en stage]. Pour résoudre des problèmes, je fonctionnais de la même façon qu’en APP.
  21. 21. Conclusion • Les étudiants apprécient leur programme et les liens de confiance qu’ils ont établis avec les enseignants-tuteurs • Mise en place d'un programme innovant prises de risques besoin de limiter ces risques en mettant en place des mesures pour réduire la perception de stresseurs et augmenter celles de supports  Être vigilant à la première année de formation  Présenter clairement la méthode d’enseignement, de même que les objectifs et les attentes du programme (Svinicki et McKeachie, 2010)  Instaurer la collaboration plutôt que la compétition • Les résultats du questionnaire et des entretiens de groupe sont cohérents
  22. 22. Références bibliographiques • Bédard, D., Lison, C., Boutin, N., Côté, D.J., Dalle, D. et Lefebvre, N. (2009). Problem- and project-based learning in engineering and medicine : The determinants of students’ engagement and persistence. Proceedings of the AERA annual meeting. San Diego, États-Unis : American Educational Research Association. • Bédard, D., Viau, R., Louis, R. Tardif, J. et St-Pierre, L. (2005). Au-delà des réformes et des témoignages sur les pratiques pédagogiques innovantes. Actes du 22e congrès de l’AIPU. Genève, Suisse : Association internationale de pédagogie universitaire. • Frenay, M. et Bédard, D. (2004) Des dispositifs de formation universitaire s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement contextualisés pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert. Dans A. Presseau et M. Frenay (Dir.) : Le transfert des apprentissages. Québec, Canada : Les Presses de l’Université Laval. • Lachiver, G., Dalle, D., Boutin, N., Clavet, A., Mabilleau, P., Cherkaoui, S., Gonzalez-Rubio, R. et Hivon, R. (2004). The Computer Engineering Program at Université de Sherbrooke. Presentation at C3SEE. Calgary, Canada : Canadian Conference on Computer and Software Engineering Education.
  23. 23. Références bibliographiques • Lachiver, G., Dalle, D., Boutin, N., Clavet, A., Michaud, F. et Dirand, J.-M. (2002). Competency- and Project-Based Programs in Electrical and Computer Engineering at the Université de Sherbrooke. Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) Canadian Review, 41, 21–24. • Lison, C., Bédard, D., Boutin, N., Côté, D. J., Dalle, D. et Lefebvre, N. (2008). L’engagement et la persévérance des étudiants dans trois dispositifs curriculaires innovants de premier cycle en génie et en médecine. Actes du 25e Congrès de l’AIPU. Montpellier, France : Association internationale de pédagogie universitaire. • Meseke, C. A., Bovée, M. L. et Gran, D. F. (2009). Impact of Collaborative Testing on Student Performance and Satisfaction in a Chiropratic Science Course. Journal of Manipulative and Psychological Therapeutics, 32(4), 309- 314. • Miles, A. M. et Huberman, M. B. (2003). Analyse des données qualitatives. Bruxelles : de Boeck. • Moust, H. J. M., van Berkel, J. H. C. et Schmidt, H. G. (2005). Signs of erosion : Reflections on three decades of problem-based learning at Maastricht University, Higher Education, 50, 665-683. • Svinicki, M. et McKeachie, W. J. (2010). McKeachie’s Teaching Tips : Strategies, Research, and Theory for College and University Teachers (13th Edition). Boston, Massachusetts : Houghton Mifflin.

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