1.
Être tuteur en apprentissage par problèmes
Quels sont les styles d'animation adoptés
par des tuteurs de médecine et de génie?
Christelle Lison, Denis Bédard
et Josée-Anne Côté
QPES – Sherbrooke – x juin 2013

2.
Plan de la présentation
• Problématique
• Cadre de référence
• Méthodologie
• Résultats préliminaires
• Premiers constats
• Questions à creuser
• Références bibliographiques
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QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté

3.
Problématique
• Évolution des universités Mise en place de pratiques pédagogiques
innovantes
• Université de Sherbrooke
• Formation prédoctorale en médecine
• Baccalauréat en génie électrique et informatique
• Apprentissage par problèmes (APP) au niveau du programme
• Quatre clés de la méthode APP (Barrows, 2002)
• Les problèmes doivent être non résolus et non structurés, comme ils se
présenteraient dans la vraie vie.
• Les apprenants doivent déterminer ce qu’ils ont besoin d’apprendre
(centration sur l’apprenant).
• L’enseignant (tuteur) doit agir comme un facilitateur dans le processus
d’apprentissage.
• Des problèmes réels doivent être choisis, faisant de l’APP un processus
d’apprentissage authentique.
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QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté

4.
Problématique
• Apprentissage par problèmes (APP) au niveau du programme
– Différents tuteurs rencontrés Impact sur la réussite d'un APP et
la construction des apprentissages (Albanese, 2004; Bowman et
Hughes, 2005; Mete et Sari, 2008; Spronken-Smith et Harland, 2009)
• Quelles sont les pratiques réelles des tuteurs?
• Quel est leur style d’animation?
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QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté

5.
Cadre de référence5
Styles d’animation des tuteurs (Vierset, Bédard et Foidart, 2009)
Centration sur les étudiants
Centration sur la matière
-
-
+
+
Actif
Incitatif
Permissif
Transmissif
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6.
Méthodologie
• Objectif : connaître les styles de tuteurs dans les deux programmes
sélectionnés
• Méthodes : (1) entretien semi-directif, (2) observation directe, (3) entretien
d’auto-confrontation
• Sujets : 11 tuteurs en médecine, 6 tuteurs en génie
• Traitement des données : statistiques descriptives (phase 2)
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7.
Résultats préliminaires7
Médecine Génie
Aller
Actif 79% 5%
Incitatif 8% 80%
Permissif 0% 0%
Transmissif 13% 15%
Retour
Actif 45% 0%
Incitatif 32% 52%
Permissif 0% 0%
Transmissif 23% 48%
% de la somme du temps d’observation de tous les tuteurs de chaque programme
QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté

8.
Premiers constats
• Aucune manifestation du style permissif: rassurant!
• Effet de la caméra
• Candidats volontaires
• Évaluation fréquente des tuteurs par les étudiants
• Encadrement des tuteurs par le programme
• Différence entre les styles d'animation majoritairement utilisés par les tuteurs
de médecine et de génie (aller et retour)
• Peut-être expliqué par le rôle du tuteur en termes d’animation
selon le programme
• Différence entre l’aller et le retour considérant les activités prévues
lors de ces deux rencontres
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9.
Question à creuser
• Y a-t-il un impact de la posture épistémique des tuteurs sur leur
style d’animation?
• Les pratiques réelles des tuteurs sont-elles le reflet de leur
perception quant au style d’animation majoritairement adopté?
• Le style d’animation change-t-il en fonction des unités, des
problèmes ou du niveau des étudiants?
• Les différences entre les tuteurs ont-elles un impact sur
l’apprentissage des étudiants? Sur leur réussite? Sur leur
compréhension de la méthode par APP et sa philosophie?
9
QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté

10.
Références bibliographiques
• Albanese, M. (2004). Treading tactfully on tutor turf: does PBL tutor content
expertise make a difference? Med Educ, (38), 918-920.
• Barrows, H.S. (2002). Is it truly possible to have such a thing as dPBL?
Distance Education, 23(1), 119-122.
• Bowman D. et Hughes P. (2005). Emotional responses of tutors and students
in problem-based learning: lessons for staff development. Med Educ, (39),
145-153.
• Mete S. et Sari, H.Y. (2008). Nursing students’expectations from tutors in
PBL and effects of tutors’ behaviour on nursing students. Nurse Educ Today,
(28), 434-442.
• Spronken-Smith R. et Harland, T. (2009). Learning to teach with problem-
based learning. Active Learning in Higher Education, (10), 138-1553.
• Vierset, V., Bédard, D. et Foidart, J.-M. (2009). La psychosociologie: un cadre
interprétatif de la fonction de tuteur dans un dispositif d’apprentissage par
problèmes. Pédagogie Médicale, 3(10), 211-228.
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QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté

11.
Processus type de l’APP selon le programme
Médecine Génie électrique et informatique
Lire le problème, identifier les indices,
clarifier les termes et les données
ALLER
Lecture de la situation problématique
Dresser une liste des phénomènes
demandant une explication et
formuler le problème
Formulation du problème
Proposer des hypothèses explicatives Proposition d’alternatives de solution
Organiser et prioriser les hypothèses
explicatives
Organisation et priorisation des
alternatives
Compétences et objectifs d’étude Connaissances nouvelles à acquérir et
objectifs d’étude
Synthèse, validation et intégration des
connaissances
RETOUR
Synthèse; validation des connaissances
et des solutions possibles
Bilan en groupe
(apprentissages et processus du
tutorial)
Bilan de groupe
(connaissances, apprentissages,
processus de l’APP)
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12.
Posture épistémique12
QPES 2013 – Lison, Bédard et Côté
Dualisme
•Situe le savoir dans une logique de vérité unique.
•La résolution de problèmes est alors considérée comme une occasion
d’apprendre la bonne solution.
Subjectivisme
•Situe le savoir dans une logique de vérité individuelle. Le « je pense que »
teinte les échanges et les représentations.
•La résolution de problèmes est alors considérée comme une occasion de
trouver la bonne réponse par soi-même.
•Situe le savoir dans une logique de vérité contextuelle. Le contexte est
considéré comme un « cadre de référence ».
•La résolution de problèmes est alors considérée comme une occasion
d’interpréter un phénomène, un événement, une théorie, en fonction d’un
contexte.
Relativisme