1. Муниципальное казенное образовательное учреждение средняя
общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов
пгт Мурыгино Юрьянского района Кировской области
Технология уровневой дифференциации
Работу выполнила учитель
русского языка и литературы
МКОУ СОШ с УИОП
пгт Мурыгино Юрьянского
района Кировской области
Кулятина Людмила Сергеевна
Мурыгино, 2010

2. 2
Содержание.
1. Введение……………………………………………………………………………………..3
2. Описание трех уровней обучаемости………………………………………………………7
3. Диагностика определения учебных возможностей……………………………………….11
4. Особенности работы с детьми разного уровня обучаемости…………………………….15
4.1. Обучение детей со слабыми и средними
способностями…………………………………………………………………………………15
4. 2. Работа с хорошо успевающими и одарёнными детьми……………………….17
5. Рефлексивный вопрос и рефлексивная задач как элементы дифференциации…………24
6. Виды дифференцированных заданий и принципы работы с ними………………………36
7. Мониторинг обученности учащихся……………………………………………………….48
8. Приложения…………………………………………………………………………………..52
Приложение I.Таблица «Схема заданий трех уровней»……………………………………..52
Приложение II. Моделирование системы уроков по теме «Двоеточие в бессоюзном
сложном предложении» в режиме уровневой дифференциации…………………………54
Приложение III. Использование диагностик на уроках русского языка в 9 классе……73
Приложение IV. Алгоритм самоанализа урока в режиме уровневой дифференциации…..81
9. Литература……………………………………………………………………………………82

3. 3
Введение.
Уметь понимать время – самое
главное умение в жизни. Мы
сильны настолько, на сколько
лет вперёд можем мыслить
свою жизнь.
Симон Соловейчик.
Сегодня меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, - акцент
переносится с «усвоения знаний» на формирование «компетентностей», происходит
переориентация на личностно-ориентированный подход в обучении, противоположный
знаниево-ориентированной педагогике. Это способствует внедрению новых технологий в
учебно-воспитательный процесс. Личностно-ориентированный процесс включает в себя
обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, проектную деятельность. Целью
образовательного процесса становится развитие личности ученика, ее индивидуальности,
неповторимости. В основе личностно-ориентированного подхода лежит развитие
познавательных процессов, умение самостоятельно конструировать свои знания,
ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого
мышления, умение увидеть, сформулировать и решить проблему.
Последние документы, в которых изложены идеи модернизации современного
образования, особо подчёркивают, что одной из важнейших целей образования должно
стать «развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации». Это
предполагает развитие у школьника таких качеств, которые будут характеризовать его как
субъекта учения. Под ним понимается школьник, «который не только усваивает (или даже
«присваивает») содержание учебного материала, но и соотносит его с содержанием
собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в
жизненной практике; сам регулирует (контролирует и корректирует) свою
познавательную деятельность на основе рефлексии».
Сегодня мы в школе работаем над формированием компетентностей, этому вопросу
посвящены наши выступления на педсоветах, на собраниях школьных методических
объединений, семинарах. А до этого наша школа не один год работала над темой
«Дифференцированный подход в обучении и воспитании». Сегодня она остаётся
актуальной и даже звучит несколько по-новому с учётом развития компетентностей. В
своей работе я хочу объединить то, что было накоплено по теме «Дифференцированный
подход».

4. 4
Каждому учителю знакома ситуация: сильные учащиеся вынуждены ещё и ещё
раз слушать объяснения учителя, который старается закрепить материал урока с
отстающими учениками. Таким образом, объём работы на уроке сокращается для
сильных учащихся, они лишены возможности получить дополнительные знания,
возможности проявить свои способности, теряют интерес к предмету. Как помочь
сильным детям полнее развиваться и раскрываться? Как слабым учащимся поверить
в себя и свои возможности? Как добиться результата? Такие вопросы не раз
становились актуальными для каждого учителя.
Рациональная организация учебной деятельности предполагает дифференцированный
подход к учащимся, необходимость которого вытекает из того, что учащиеся
различаются своими задатками, типами памяти, уровнем подготовки, восприятием
окружающего. Вдумчивая работа по использованию различных элементов
дифференцированного подхода на уроках русского языка содержит в себе большие
возможности для развития учащихся. Очевидно, что современному педагогу
необходимо не только объяснить ученику тот или иной материал, но и научить, во-
первых, самостоятельно углублять и расширять полученные знания; во-вторых,
активно применять их на практике. Такой подход создает оптимальные условия для
решения этих задач, а также для выявления задатков, развития интересов и
способностей каждого ученика. Мне очень близки принципы , сформулированные в
книге Г. Ю. Ксензовой «Перспективные школьные технологии»:
1) всеобщая талантливость – нет бесталанных людей, а есть занятые не своим
делом;
2) взаимное превосходство – если у кого-то что-то получается хуже, чем у
других, значит у тебя что-то должно получиться лучше; это что-то нужно искать;
3) неизбежность переменчивости; одно суждение о человеке не может
считаться окончательным.
В современных условиях доминирующим является мотив достижения успеха. Выбирая
задания по своим силам , дети начинают обретать веру в свои возможности, меняется
негативное отношение к обучению, урок приносит радость, так как успех окрыляет.
Человек устает не от успеха, а от его отсутствия. Дифференцированные задания
пользуются особым успехом учащихся. Они позволяют ученику самому оценивать
свои возможности, стремиться к совершенствованию знаний и умений.
С точки зрения мотивации учения можно выделить три группы школьников:

5. 5
• школьники с высоким уровнем мотивации (нужно как можно больше уделять
внимания самооценке своей деятельности, задания на выбор, задания не на
отметку);
• школьники со средним уровнем мотивации (нужно вселять уверенность,
создавать ситуацию успеха);
• школьники с низким уровнем мотивации (дети, которые воспринимают свои
неудачи как норму). Этим детям нужно помочь приспособиться к той
организации, которую мы предъявляем в процессе учебной деятельности.
Таким детям нужно давать задания в небольшом объёме частями.
Давая учащимся посильные задания, учитель способствует развитию интереса к
предмету и развитию познавательных способностей, учит детей мыслить, то есть
пользоваться всеми мыслительными операциями или процессами (сравнением,
анализом, синтезом, классификацией, обобщением, систематизацией, конкретизацией,
абстрагированием) через выполнение соответствующих заданий, учит делать выводы
различными путями. Учитель даёт задания проблемного порядка, тем самым
формируя способности к действиям в нестандартных условиях.
Учителю же дифференцированный подход помогает контролировать, как
усваивается изученный материал классом и отдельно каждым учащимся, и
своевременно корректировать отдельные недостатки.
Один из приёмов обучения, способствующих повышению уровня грамотности,
заключается в том, что, только постоянно повторяя изученное, постепенно
усложняя задания, можно рассчитывать на определённые результаты при проведении
диктантов, орфографических тестов. Система заданий должна строиться по принципу
своеобразного «снежного кома». Например, мы изучили правописание корней с
чередованием. Первые задания направлены только на отработку навыка правильного
написания данной орфограммы. После того как большая часть учеников достигла
определенного уровня понимания темы, мы предлагаем упражнения, для
выполнения которых необходимо не только знать правило написания корней с
чередованием, но и вспомнить правило написания личных окончаний глаголов.
Таким образом, одна тема плавно «наслаивается» на другую. Так при изучении
новой темы постоянно возвращаемся ко всем предыдущим, постепенно присоединяя
их друг к другу. Опыт показывает, что если в течение месяца не вспоминать с
учащимися какое-либо правило из изученных орфографических правил, то большая
часть класса забывает о его существовании. Только ученик, который усвоил тему,
может получить карточку, в которой более сложное задание. При такой работе

6. 6
нужны прежде всего предельно четкая картина истинных знаний учащихся, ясное
представление о пробелах в их знаниях, учет. Вести учет знаний помогают
диагностические работы и мониторинг.
Трудности дифференциации процесса обучения заключаются в том, что учитель
должен хорошо знать индивидуальные различия, учебные возможности каждого
ученика, уметь «спрограммировать» его учение на всех этапах учебной
деятельности, предвидеть его продвижение. Надо уметь обеспечивать на каждом
этапе урока разумное сочетание учебной работы всего коллектива класса с
дифференцированным подходом к каждому из учащихся или их групп и тем самым
дополнять, обогащать и активизировать занятия.
Как добиться коэффициента эффективности на уроке? Нужно определить, на какие
группы можно разделить ребят в классе, в соответствии с этим искать оптимальные
формы работы с сильными и слабыми учениками, анализировать результаты работы
с разноуровневыми заданиями, корректируя учебную деятельность.

7. 7
Описание трех уровней обучаемости.
Учитель, который мало или
вообще не принимает во внимание
различия индивидуальностей в классе,
есть личность, которой безразличны
жизни её учеников.
Уильям А. Вард.
В процессе обучения необходимо обратить внимание на индивидуальные различия
в мышлении детей. Исследования Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой и других
рассматривают мышление в контексте общей способности к усвоению знаний, к
обучению, то есть обучаемости. Обучаемость тесно связана с умственным
развитием, с сформированностью мыслительных операций ( анализа, синтеза,
сравнения, обобщения), со свойствами ума (гибкостью, самостоятель-
ностью). Выделяют школьников с разными уровнями обучаемости (высоким,
средним, пониженным). Учащихся с высоким уровнем обучаемости характеризуют
активность, самостоятельность ума, стремление к интеллектуальному напряжению, к
преодолению трудностей, чувствительность к существенному, быстрота и высокий
уровень общения, легкость выделения смысловых опор; глубина ума сочетается со
стремлением уйти от шаблона и так далее. Девизом обучения таких учащихся
является максимум самостоятельности и минимум помощи.
Школьников с пониженным уровнем обучаемости отличает поверхностность ума.
Они выделяют несущественные признаки, яркие детали. Для них характерны
смешение понятий, трудность в формировании содержательных обобщений,
формализм в усвоении знаний, инертность, подражательность и так далее. Для
усвоения им нужно развернутое объяснение большого количества упражнений с
медленно повышающейся трудностью, многократный возврат к изученному. Особое
внимание в работе с такими детьми должно быть уделено формированию приемов
умственной деятельности, умению учиться.
Учитывать особенности мышления, скорость протекания мыслительных
процессов, уровень познавательного интереса, состояние здоровья и ряд других
факторов возможно в процессе индивидуально-
Типологических и возрастных возможностей ребенка в учебно-воспитательном
процессе. Это возможно выполнить с использованием дифференциации как средства
индивидуализации. Еще можно рассматривать дифференциацию как объединение

8. 8
учащихся в группы на основе ряда типологических характеристик (свойств)
личности. Цели дифференцированного обучения можно выделить с различных
позиций:
- психолого-педагогической – это индивидуализация обучения, основанная на
создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и
способностей каждого школьника;
- дидактической (методической) – это решение назревших проблем школы путем
создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной
на принципиально иной мотивационной основе;
- социальной – это целенаправленное воздействие обучения на формирование
творческого интеллекта, профессионального потенциала общества в целях
рационального использования возможностей каждого члена общества.
Выделяют задания репродуктивного, конструктивного и творческого уровней.
1 уровень - репродуктивный, характеризуется осознанием, воспроизведением,
классификацией, подстановкой, различением;
2 уровень - конструктивный, отражает знания в знакомой ситуации путем
применения алгоритмов;
3 уровень - творческий, проявляются знания в незнакомой ситуации, выбор
одного варианта из двух возможных.
Задания первого типа предполагают воспроизведение определения понятия или
формулировки правила, закона, теоремы с указанием всех величин, входящих в ту
или иную структурную единицу знаний: применение учащимися понятия (закона,
правила) по образцу в соответствии с предлагаемыми ориентирами. Выполнение
учащимися заданий первого типа позволяет говорить о сформированности у них
системы качеств знаний на воспроизводящем уровне. Задания могут быть
репродуктивного (воспроизводящего) характера.
Задания второго типа представлены задачами конструктивного характера, при
выполнении которых учащимся приходится использовать несколько алгоритмов,
формул, теорем, если все они даны в явном виде. Приступая к выполнению таких
заданий, ученик должен проанализировать возможные общие пути решения,
отыскать характерные признаки познавательного объекта, установить необходимые
связи его с другими объектами, т. е. увидеть в измененной ситуации образец.
Второй тип заданий – это задания на применение знаний и умений, что является
типовыми заданиями курса. В них содержится сравнение, устанавливаются причинно-
следственная связь.

9. 9
К третьему типу относятся задания творческого характера, при выполнении
которых учащимся необходимо найти выход из нестандартной ситуации.
Выполнение заданий данного типа характеризует сформированность системы качеств
знаний учащихся на творческом уровне. В них используются «почему», «докажите»,
«с чем связано»… Эти задания не только выявляют уровень усвоения знаний и
умений учащихся, но серия заданий, постоянное включение их в начало и конец
темы, помогают оценить уровень актуального развития, а также обнаружить
пробелы в усвоении данной темы.
Задания трех уровней сложности можно использовать на этапе закрепления
нового материала, при повторении, при выполнении домашнего задания, в
письменной работе и т. д. В письменной работе можно использовать сочетание
вариантов (1 и 2; 2 и 3; 1 и 3 уровней). Так как ученики с хорошими творческими
возможностями зачастую небрежно относятся к репродукции, работа может быть
такова, где 1 и 2 уровни обязательны, а 3 уровень – по желанию.
Таким образом, репродуктивный уровень соответствует отметке «3», это уровень
воспроизведения. Ученик изучил определенный объем информации и может ее
воспроизвести, повторить
Конструктивный уровень соответствует отметке «4», это уровень применения
знаний и умений. При этом ученик не просто владеет системой знаний, но и может
их использовать для сравнения, обобщения, выделения главного. Он умеет
самостоятельно действовать в знакомой учебной ситуации по определенному
алгоритму.
Творческий уровень соответствует отметке «5». Ученик свободно может применять
имеющиеся знания, умения в нестандартной ситуации, использовать их для решения
творческих, проблемных задач. Конечно же, это очень непросто, но только в этом
случае любой учитель может поставить заслуженную «5».
Учителю на уроке необходимо научить детей мыслить, то есть пользоваться всеми
мыслительными операциями или процессами (сравнением, анализом, синтезом,
классификацией, обобщением, систематизацией, конкретизацией, абстрагированием)
через выполнение соответствующих заданий.
Для овладения такой мыслительной операцией, как анализ, необходимо давать
задания на выделение различных сторон объекта, его свойств. А для овладения
такой мыслительной операцией, как синтез, - задания на установление взаимосвязей
и взаимозависимости между ними.

10. 10
Для овладения такой мыслительной операцией, как конкретизация, необходимо
давать задания на приведение примеров, поиск фактов, в которых бы в
минимальной степени проявлялась суть усваиваемых научных понятий.
Необходимо научить детей умозаключать или делать выводы различными путями:
индуктивным (от частных случаев к общему положению); дедуктивным (от общего
к частному); по аналогии (вывод об одном частном случае формируется на основе
его сходства с другими частными случаями).
Абстрагирование – это вычленение одного из свойств изучаемых объектов и
отвлечение от остальных.
Уровни усвоения, ведущая деятельность школьников на каждом из уровней и
возможные варианты заданий, которые ему соответствуют:

11. 11
Диагностика определения учебных возможностей.
Работая в условиях дифференцированного обучения, учитель сталкивается с
проблемой определения уровня усвоения знаний и умений учащихся по трём
уровням. Прежде чем давать задания, надо определить, каким учащимся их следует
предлагать и какой степени трудности, на какой части урока. Эта проблема
значительно сложнее, чем на первый взгляд кажется. Надо рассмотреть вопрос о
диагностике определения учебных возможностей учащихся, так как всякая
поверхностность и случайность может оставить нежелательные последствия. Дело в
том, что неправильная ориентировка в учебной работе школьников и недоучёт
возможностей отдельных из них может затормозить их развитие, так как работа
над облегченными заданиями не будет способствовать мобилизации умственных
усилий детей. Или другая сторона – определение заданий более высокой степени
трудности оттолкнёт часть учеников, не подготовленных к их выполнению, и тем
самым не будет стимулировать развитие мышления и выработку мыслительных
навыков. Только учебные задания, отвечающие требованиям оптимальности, могут
способствовать успешному развитию школьников. И. М. Чередов в книге «О
дифференцированном обучении на уроках» предлагает такую диагностику
определения учебных возможностей учащихся. Он предлагает учитывать уровень
обучаемости и уровень работоспособности школьников.
Определение учебных возможностей по русскому языку.
Уровень
Ф. И. обучаемости работоспособности Учебные
ученика возможности
Б. Л. Все правила усваивает Работает ритмично, Учится
быстро, легко старательно. Все задания преимущественно
применяет, имеет выполняет тщательно, в на «5». Имеет
большой запас, полном объёме. Имеет высокие учебные
отличается высокий уровень возможности.
начитанностью. Имеет работоспособности.
высокий уровень
обучаемости.
Г. М. Начитан. Усваивает Работает ровно. Временами Успевает на «4»и
всё сразу, свободно и отвлекается. Выполняет не «5». Ему учиться
легко владеет все задания в полном легко. Имеет

12. 12
письменной и устной объёме. Имеет средний высокие учебные
речью. Имеет уровень возможности.
высокий уровень работоспособности.
обучаемости.
Д. Т. Усваивает медленно, Работает всегда ритмично, Учится хорошо. В
но разбирается всякую работу выполняет журнале «4»и «5».
основательно. Не тщательно. Домашние Больше «4».Имеет
может свободно задания выполняет высокие учебные
владеть словом. безупречно. Имеет возможности.
Сочинения пишет высокий уровень
медленно, долго работоспособности.
подбирает слова.
Имеет средний
уровень обучаемости.
Ж. Ю. Всё усваивает быстро, Сосредоточивается на Учится
легко применяет работе на 3-5 минут, затем преимущественно
правила. Имеет выключается. Выполняет На «3», получает
хороший словарный только под контролем. много «2». Иногда
запас. Имеет Высокий Домашние задания не может блеснуть
уровень обучаемости. выполняет. Имеет низкий знаниями. Имеет
уровень средние учебные
работоспособности. возможности.
Б. П. Усваивает понятия, На работе Получает
грамматические сосредоточивается на 3-5 преимущественно
правила после минут, затем отвлекается. «2» и «3». Двоек
тренировки, ограничен Выполняет задания не в больше. Имеет
словарный запас. полном объёме. Всё делает низкие учебные
Имеет средний только под строгим возможности.
уровень обучаемости. контролем, домашние
задания не выполняет.
Имеет низкий уровень
работоспособности.
К. В. Материал усваивает Задания выполняет не в Учится на «2» и
медленно. Если полном объёме. Работает «3». Материал
выучивает правило, неритмично, отключается. усваивает слабо.
применить Домашние задания Имеет низкие

13. 13
затрудняется. Словарь выполняет не всегда. учебные
ограничен. Имеет Имеет средний уровень возможности.
низкий уровень работоспособности.
обучаемости.
О. Ю. Материал усваивает На работе Учится слабо,
после тренировочной сосредоточивается на 2-3 преимущественно
работы. Словарный минуты, выключается. на «2». Имеет
запас позволяет писать Работает только тогда, низкие учебные
сочинения, изложения. когда перед ним стоит возможности.
Имеет средний уровень учитель. Домашнее
обучаемости. задание выполняет редко.
Имеет низкий уровень
работоспособности.
К высокому уровню учебных возможностей относятся школьники с высоким
уровнем обучаемости и высоким уровнем работоспособности или высоким уровнем
обучаемости и средним уровнем работоспособности; может быть средний уровень
обучаемости и высокий уровень работоспособности, Как показывает практика,
средний уровень работоспособности либо оучаемости и высокий уровень обучаемости
либо работоспособности компенсируют друг друга. Те, кто свободно овладевают
понятиями, не проявляют особого прилежания, не всегда тщательно выполняют
упражнения, а вторые работают очень добросовестно, с большим старанием,
тщательно тренируются. Чаще проскальзывают тройки у ребят с высокой
обучаемостью, но только средней работоспособностью. Это происходит из-за того,
что они не все выполняют тщательно, аккуратно, временами допускают
небрежность. И, наоборот, учащиеся, чаще ученицы, отличающиеся высокой учебной
работоспособностью, больше получают отличные оценки. Для этого уровня
типичные оценки «4» и «5».
К ученикам со средними учебными возможностями относят тех, кто имеет оба
средних или один высокий, второй низкий уровни. Типичные оценки «3» и
«4».Школьники с высоким уровнем обучаемости и низким уровнем
работоспособности (чаще всего это мальчики) свободно усваивают материал, делают
из соответствующих посылок выводы, легко вычленяют существенные признаки из
изучаемых явлений, но на уроках работают только под жестким контролем учителя,
а дома заданий не выполняют. Характерно, что никто из них не знает точных

14. 14
формулировок правил, законов, задачи решают в том случае, когда не приходится
производить сложные вычисления, все записи оформляют небрежно. Чаще всего
низкий уровень работоспособности этих учеников объясняется несформированными
познавательными интересами.
К ученикам с низкими учебными возможностями относим тех, кто имеет
первый средний, второй низкий или оба низкие уровни. Типичные оценки «2» и
«3».
В ходе учебной работы одинаково важно как формировать приёмы
мыслительной деятельности учащихся, так и повышать уровень работоспособности
(воспитывать трудолюбие на основе повышения познавательных интересов
школьников).
При этом необходимо замечать малейшие успехи детей и своевременно
перемещать в более высокие группы тех школьников, которые в какой-то степени
изменили уровень обучаемости.
К тому же, надо иметь в виду и то, что грубое, бестактное деление учащихся
на группы может нанести им моральные травмы. Поэтому учитель должен делать
это весьма осторожно, тактично, предлагая ученикам, в зависимости от их учебных
возможностей, решать различные учебно-познавательные задачи.
Особенности работы с детьми разного уровня обучаемости.
Такое деление класса на группы,
из которых одна сильнее другой,

15. 15
не только не вредно, но даже
полезно, если наставник умеет,
занимаясь с одной группой сам,
дать двум другим полезное
самостоятельное упражнение.
К. Д. Ушинский.
Обучение детей со слабыми и средними способностями.
В классах, где много учащихся, отличающихся слабыми способностями, основной
подход в работе – так называемое поддерживающее обучение.
Новая информация выдаётся небольшими дозами в сочетании с индивидуальными
заданиями и сопровождается детальным обсуждением каждого фрагмента самим
учащимся. Учитель делает короткую презентацию, включает в обсуждение учебного
вопроса школьников, затем продолжает работу с содержанием нового материала и
вновь привлекает учеников к самостоятельному осмыслению и объяснению
услышанного. Далее он может дать новую порцию материала с последующей
самостоятельной работой учащихся. Разные виды поддержания активности при
таком построении урока в достаточной мере чередуются, что позволяет учителю
постоянно управлять познавательной деятельностью учеников.
Для того, чтобы дать ученику почувствовать ответственность за свою работу,
предлагается давать ученикам небольшие задания, выполнение которых позволит
проводить самооценку полученных результатов и чувствовать продвижение в
учёбе.
Слабо успевающим ученикам особенно важно раскрыть технику самоконтроля
их собственного учения. Учащиеся со слабыми способностями больше других
нуждаются в создании ситуации успеха.
При работе с детьми со средними способностями учитель может делать
презентацию длиннее, такие дети также нуждаются в разнообразии видов
деятельности. Нужно стараться развивать у таких детей познавательные интересы.
Эти дети должны получать частые поощрения.
«Поощрение со стороны преподавателя- это кислород для детской души, оно
стимулирует учащихся к дальнейшему улучшению работы, в особенности, если
похвала оказывается действительно заслуженной и воспринимается учащимися
как одобрение»

16. 16
Когда учитель ведёт фронтальную работу со всем классом, захватывают
инициативу сильные ученики. Они отвечают на вопросы, занимаются продуктивной
деятельностью, а на долю средних и слабых остаётся только пассивная
воспроизводящая роль в процессе обучения, на долю их выпадает простое
копирование, механическое запоминание. Поэтому учитель должен стараться
отправлять сильных учащихся к самостоятельной работе и работать со слабыми и
слабыми учащимися.
При проверке домашнего задания преподаватель должен особо внимательно
анализировать качество выполнения задания средними и слабыми учениками, чтобы
предупредить в дальнейшем появление типичных ошибок, неточностей, исключить
недопонимание отдельного материала. Следует организовать работу так, чтобы
сильные учащиеся могли приступить к углублению материала путём выполнения
упражнений и заданий по аналогии или дополнительных заданий.
Работа с хорошо успевающими и одарёнными детьми.
Нельзя человека научить
на всю жизнь, его надо
научить учиться всю жизнь

17. 17
Стиль обучения таких детей должен быть не поддерживающим, а
стимулирующим, активизирующим к самостоятельной познавательной
деятельности. Презентации могут быть длиннее и содержательнее. Во время
дискуссий учитель поддерживает интенсивный темп работы, задаёт вопросы, в том
числе и такие, которые требуют более высокого уровня самостоятельного
мышления, при этом ясно разъясняет ошибки.
В обучении хорошо успевающих детей выделяются две стратегии: одна – в
классе, который трудится, другая – при обучении одарённых детей, «ведущих
маяков».
Класс, который трудится.
Презентация нового материала в таком классе обычно очень проста и ясна.
Учитель или может сам прочесть небольшую лекцию: объяснить общее положение,
или организовать дискуссию, базирующуюся на коротких статьях или историях,
которые прочёл весь класс
В ходе нового обсуждения нового материала учитель задаёт вопрос, внимательно
слушает ответ, объясняет, исправляет и задаёт дополнительные вопросы. Ученики
могут работать фронтально или в микрогруппах с последующей общей дискуссией.
Одарённые дети – «ведущие маяки», организующие обучение.
Выявление потенциально одарённых детей – большая заслуга учителя. Но следует
помнить, что обучение этих детей требует специфических методик, в основе
которых организующее обучение. Суть организующего обучения заключается в
большом уровне самостоятельности обучаемых, в многовариантности
нетрадиционных форм урока, в сильной постоянной эмоциональной поддержке
обучающихся со стороны учителя.
Следует помнить, что для способных и одарённых школьников традиционная
школьная «пятёрка» - не поощрение, они их получают много и без особого труда.
Для этих детей гораздо важнее решить трудную задачу и получить результат, к
которому они стремились. Нужно помочь ему в этом и не отлучать от работы
отметками, пусть даже они и заслуженно высокие.
При работе с одарёнными детьми, когда дети стремятся решить трудную учебную
задачу, нужно снижать риск и убирать двусмысленность. Если же мы хотим, чтобы
они буквально бились над задачам сделаем так, чтобы учащиеся понимали, что в
школьной шкале нет такого балла, которым можно оценить её решение. Нужно чаще
включать механизм самооценки, давать школьникам возможность проверить

18. 18
правильность выполнения задания самостоятельно, а если допущена ошибка,
спокойно исправить её. При затруднении можно разделить материал на порции.
Далее мы перечислим некоторые формы и методы работы с сильными
учениками. К сожалению, школа мало использует возможности одаренных детей,
имеющих более высокий уровень подготовки по предмету. Большинству учителей
просто некогда заниматься детьми, опережающими класс, да и трудно найти
необходимые рекомендации по практической реализации индивидуального подхода в
работе с детьми, имеющими более высокий уровень подготовки. Можно выделить
три направления работы.
Во-первых, чтобы держать учащихся в «рабочей форме», не снижать их деловую
активность, можно увеличить объем работы учащихся с учетом их потенциальных
возможностей. Такой путь наименее рационален, так как он не содействует
развитию познавательных способностей, а выполняет только одну функцию –
обеспечивает занятость детей на уроке.
Во-вторых, можно увеличить объем работы учащихся не за счет количества
записанных слов, словосочетаний или предложений, а за счет дополнительных
заданий, которые выполняются на том же самом дидактическом материале. Этот
путь более эффективен, так как он не только обеспечивает занятость детей, но и
содействует формированию более прочных навыков, систематическому повторению
пройденного. Дополнительные задания имеют самый разнообразный характер: найти
слова с чередующимися звуками; слова, где нет соответствия между звуками и
буквами; однокоренные слова и формы одного слова; подобрать к слову синонимы
и антонимы; найти слова, которые имеют форму только ед. числа; определить
разряды местоимений, наречий, числительных; составить графические схемы слов и
предложений. При изучении темы «Обособленные определения» после списывания
упражнения и расстановки знаков препинания целесообразно сильным учащимся
предложить определить, чем выражено определяемое слово и обособленное
определение; воспроизвести графическую схему; с помощью схемы показать, как
можно превратить обособленное определение в необособленное.
В-третьих, можно включить в урок задания повышенной трудности, для
выполнения которых нужен более высокий интеллектуальный уровень, умение
свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях. Это наиболее
продуктивное направление работы. Какие формы и приемы работы помогут его
реализовать?

19. 19
Самостоятельный подбор учащимися дидактического материала, аналогичного
упражнению учебника.
Задания, ориентирующие учащихся на поиски разнообразных вариантов
выполнения задания. Такая форма работы позволяет рассматривать те или иные
лингвистические явления не однолинейно, не по шаблону, а под разными углами
зрения, находить варианты решения одной и той же проблемы. Например:
Сколько вариантов группировки слов можете вы предложить? Укажите, что
лежит в основе группировки.
Сторож, мышь, течь, молодежь, с пастбищ, река Сож, город Керчь, из училищ,
дочь, без калош.
Учащиеся могут предложить массу вариантов группировки:
1) наличие мягкого знака и его отсутствие;
2) тип склонения;
3) род;
4) падеж;
5) собственные – нарицательные;
6) одушевленные – неодушевленные;
7) с предлогами – без предлогов;
8) имеющие форму ед. и мн. числа – имеющие форму только ед. числа.
В процессе работы над обособленными членами предложения можно предложить
задание на подбор грамматических синонимов. Например:
Как можно сказать иначе, не изменяя содержания высказывания:
Мальчик испугался грозы и заплакал.
Мальчик, испугавшись грозы, заплакал. При проверке таких заданий следует
обращать внимание на оттенки значения, которыми различаются синонимы.
При работе над пунктуацией задания ориентируют детей на варианты
расстановки знаков препинания, на конструирование предложений различных
типов.
Задания на сравнение, сопоставление явлений. Для сильных учеников задание
поставить глаголы в форме настоящего времени усложняется: определить вид
глагола и установить, какая закономерность наблюдается при сопоставлении
времени и вида глаголов.
Задания исследовательского характера.

20. 20
Такие задания чаще всего связаны с наблюдением над функционированием
изученных средств языка в речи. В процессе такой работы реализуются
межпредметные связи, школьники знакомятся с изобразительно-выразительными
возможностями тех или иных языковых средств, воспитывается интерес к
предмету, формируются навыки самостоятельной работы.
Примеры заданий такого типа.
1. Подбор доказательств к данному умозаключению. Например:
Докажите справедливость следующих слов: «Обособленные определения широко
используются в научных определениях, где надо выразить мысль довольно точно
и в то же время с максимальной краткостью и четкостью». Использовать
учебники, толковые словари.
«Обладающие сжатостью и стройностью, конструкции с обособленными
определениями широко применяются в художественной литературе при описании
природы, персонажей».
2. Формулировка собственных умозаключений на основе собранного материала.
Например:
Модальные частицы в баснях Крылова («Осел и Соловей», «Лжец», «Ворона и
Лисица»).
Сравнительные обороты в поэме Лермонтова «Мцыри».
Использование неодушевленных существительных в значении одушевленных на
страницах поэтических сборников (например, «Родная природа»).
Задания, ориентирующие учащихся на поиски более экономных,
рациональных форм выполнения и проверки заданий.
Задания, содействующие формированию навыка самостоятельного добывания
учащимися знаний.
Цель таких заданий – будить детскую любознательность, пробуждать желание
заглянуть за рамки учебника, формировать активное отношение к процессу
познания. Очень полезна здесь пропедевтическая работа. Например, работая над
прилагательными, учитель преднамеренно сталкивает детей с причастиями: в
предложении для разбора слова таинственный и мерцающий учащиеся
классифицируют как прилагательные. Учитель исправляет ошибку и предлагает
раскрыть «тайну» второго слова, шагнуть «за горизонт программы», на два года
вперед, указав адрес, куда можно обращаться за справками. На следующем уроке
заслушиваются сообщения «разведчиков» из страны будущего, учитель
показывает, как отличить прилагательные от причастий; в дальнейшем этот

21. 21
термин систематически звучит на уроке и понятие практически усваивается
учащимися.
Так же поступает учитель и при встрече с незнакомыми орфограммами и
пунктограммами (при выполнении упражнений, при написании сочинений,
изложений). Ответы на вопросы сильные ученики ищут самостоятельно,
пользуясь учебниками и справочниками.
Большое значение для формирования навыков самостоятельного добывания
знаний и навыков самоконтроля имеет работа со словарями. Практическую
необходимость обращаться к словарям целесообразнее воспитывать на базе
ситуативных задач. Например:
1.Представьте, что вы корректор журнала «Юный натуралист». Вам нужно
подготовить для набора научную статью. В рукописи встречаются ошибки,
допущенные авторами, машинисткой при печатании возникли сомнения, как
правильно произносить слова: феномен, договор, средства, ходатайствовать,
хаос, отчасти, квартал, индустрия. Поставьте ударения в словах, используя
словарь.
Творческие задания.
Каждый ребенок стремится к творческой деятельности. При наличии
соответствующей системы творческих работ можно не только формировать
навыки связной речи, но и развивать творческие способности учащихся. В
работе с сильными учениками творческие задания должны занимать ведущее
место. В зависимости от степени трудности можно выделить несколько типов
творческих заданий.
Репродуктивно-творческие задания предполагают выполнение работы по
аналогии, по образцу. Начальным этапом может быть составление предложений
по аналогии. Например, в процессе работы над частицами в качестве
дидактического материала используется такое предложение: «Да разве найдутся
на свете такие огни, муки и такая сила, которая бы пересилила русскую силу!»
(Гоголь). Учащиеся анализируют структуру предложения, объясняют знаки
препинания, находят орфограммы, выделяют частицы, определяют их разряды.
Затем их внимание обращается на средства эмоциональности и экспрессии
(частицы, инверсия, однородные члены , повторы) и учащимся предлагается дать
оценку какого-то явления, события или личности, используя аналогичные
средства языка.

22. 22
Следующий этап – создание сочинений миниатюр. Например, предлагается
вставить прилагательные в текст, представляющий описание пасмурного дня
Детям, имеющим более высокий уровень подготовки, предложим по данному
образцу дать самостоятельное описание солнечного дня.
При выполнении ситуативно-творческих заданий содержание текста и отбор
языковых средств ситуативно обусловлены. Чаще всего на уроках русского
языка используются не естественные ситуации, а ситуации учебные,
искусственные, созданные на основе определенной установки, устной зарисовки,
иллюстративного материала или специально подобранного текста. Например:
1. Представьте себе, что вы работаете вожатым в лагере. Вам необходимо
написать несколько писем: другу, матери, ветерану войны (приглашение на
торжественную линейку), отцу мальчика, который нарушает дисциплину.
Напишите первое предложение каждого из писем, используя обращения.
2. «Лето. Ярко светит солнце. Иду по лесу. Шумят сосны. Лепечут березу.
Запах дыма. Выхожу на поляну. Кто-то оставил горящий костер. Начался
лесной пожар».
Опишите ваши чувства и ваши действия, используя вводные слова.
3. Представьте себе, что это не две девочки, а вы сидите на киле
перевернутой лодки (картина О. Д. Янковской «Ждут») и смотрите в
бескрайнюю и загадочную даль моря. Опишите, что вы видите там,
используя наречия и деепричастия.
Наконец, возможны творческие задания, которые ориентируют учащихся на
самостоятельное высказывание; его форма, содержание и отбор языковых
средств определяются темой:
«Есть вещи, которые лучше бы не делать». (Эйнштейн).
(Сложноподчиненное предложение.)
«Что бы я хотел получить в наследство?» (Условное наклонение).
«Барабашки шалят». (Неопределенные и отрицательные местоимения.)
Задания, целью которых является расширение кругозора учащихся,
формирование навыка передавать полученные знания товарищам.
С этой целью используются книги по занимательной грамматике,
«Энциклопедический словарь юного филолога». Сильные учащиеся получают от
учителя задания, готовят небольшие сообщения и выступают с ними на
уроках. Для того чтобы работа была планомерной и систематической, можно
ввести в уроки так называемые этимологические пятиминутки («В мире

23. 23
слов»), «Загадки слов», «В гостях у фразеологизмов» и т. д.). Материалы,
используемые на пятиминутках, должны быть логически связаны с темой
урока, с дидактическим материалом, используемым для отработки умений и
навыков.
При изучении темы «Падеж имён существительных» можно
прослушать сообщение о седьмом падеже. Интересен материал о
происхождении наречий.
Задания, формирующие навык использования полученных знаний в
жизненной практике.
В процессе ролевых игр, когда ученик выступает в роли учителя, идёт не
только шлифовка знаний, более глубокое их осмысление, но и формируются
навыки применения знаний на практике.(6)

24. 24
Рефлексивный вопрос и рефлексивная задач как элементы дифференциации.
Сегодня очевидно, что любой учебный предмет должен формировать у учащихся не
только специальные умения и навыки, но и так называемые общепредметные, к которым
относят умения и навыки планирования и организации учебной деятельности; восприятия
информации (работы с различными источниками информации); мыслительной
деятельности; оценки и осмысления результатов действий. Последнюю группу составляют
умения само- и взаимоконтроля, оценки и самооценки, а также рефлексивного анализа.
1. Рефлексивный вопрос – вопрос, заданный с целью осмысления: 1)содержания и
последовательности умственных действий, операций,2) использованных методов и
приёмов деятельности,3) возникших трудностей и их причин, 4) новых знаний, умений и
навыков, 5)достижения или недостижения поставленных целей и задач, на этапах
целеполагания, планирования деятельности, реализации и контроля. (Что я хочу узнать?
Зачем мне нужны эти знания?) Что я должен научиться делать? Зачем я хочу научиться
это делать? Что я должен изучить? С какой целью? В какой последовательности я должен
делать? Почему?) На этапе реализации цель постановки рефлексивных вопросов состоит в
том, чтобы осуществлять текущий контроль за содержанием знаний и умственных
действий (операций (Почему не получается? Что нужно изменить? Почему?) На этапе
контроля вопросы помогают ученику осознать, достигнуты ли поставленные цели, задачи,
предполагаемые результаты деятельности, если нет – то причины неудач. (Что нового
узнал? Для чего мне понадобится это умение? Достиг ли цели? Почему не достиг? Что
нужно сделать, чтобы достичь цели? Какие трудности при решении задачи возникли?).
Рефлексивная задача – задача, способствующая формированию у учащихся умений
осмысливать и контролировать мыслительную деятельность, осуществлять поиск
оснований собственных действий. Одна из функций задачи – обратить внимание ученика
на то, как он мыслит, и проверить уровень осмысления материала. В процессе решения
рефлексивных задач у школьников формируются критическое мышление, навыки
самоанализа, самокоррекции, когнитивные умения:
• Критически относиться к каждому умозаключению и шагу в решении,
аргументировать их;
• Выдвигать гипотезы и проверять их истинность или ложность;
• Осмысленно выстраивать последовательность собственных действий, цепочки
умозаключений при решении задачи, постоянно проверяя ход собственных
рассуждений;
• Связывать в единое целое различные варианты решения задачи, разные подходы к
решению;

25. 25
• Определять и аргументировать собственную позицию.
Рефлексивную задачу учитель может составить сам. Для этого к лингвистической задаче
необходимо добавить вопросы, направленные на осознание школьником содержания
знаний и/ или процесса решения задачи (смысла учебно-познавательных действий).
Задачи по фонетике
• Определите, можно ли считать, что данные примеры иллюстрируют
смыслоразличительную функцию звуков? Почему?
Лиса - леса; род –рот; мат – мать.
Ров – рёв; код – кот; жар – жарь.
Рад – ряд; столб –столп; банка – банька.
Мел – мёл; изморозь – изморось; уголки – угольки.
Лук – люк; маг – мак; галка – галька.
• Найдите слова, интересные для фонетического разбора. Объясните, чем они
интересны.
• Определите, есть ли разница в произношении данных пар слов. Объясните, чем
она вызвана.
Вертеть – ввертеть; длина – длинна; гриб – грипп.
Сыпать – ссыпать; сума – сумма; бал – балл.
• Объясните, почему так объединены звуки.
[д]. [л]. [с]. [р]. [в]. [ф]. [х] [ч]. [щ]. [й]. [ц]. [ж]. [ш].
[д]. [с]. [в]. [p]. [к] [й]. [ц]. [ч]. [щ]
[н]. [м]. [й]. [ л]. [р] [ц]. [х]. [ч]. [щ]
Задачи по лексике
• Определите, какие слова употребляются в переносном значении. Объясните,
почему вы так решили. Проверьте себя по толковому словарю.
Поезд шел не торопясь, подолгу стоял на станциях, отдувался около водокачек.
Пассажиры выскакивали, бежали за кипятком и в буфет, покупали у баб землянику и
жареных цыплят. Потом все успокаивались. Давно было пора ехать, на станции
воцарялась сонная тишина, жгло солнце, плыли облака, волоча по земле синюю тень,
пассажиры дремали, а поезд все стоял и стоял. Только паровоз громко вздыхал, и из
него капала на песок горячая маслянистая вода (К. Паустовский).
• Какие из данных синонимов, предложенных к выделенному слову, были бы
уместны в данном тексте? Почему вы так считаете?

26. 26
А)Мне хотелось бы говорить о своем собственном литературном опыте. Это
вряд ли прибавит что-либо существенное к тому, что уже сказано. Но все же
несколько слов от себя я добавлю (К. Паустовский).
Синонимы: важный, принципиальный, главный, существенный, значительный,
весомый, немаловажный.
Б) Вряд ли нужно истолковывать этот рассказ. Но все же следует наметить
его основные узлы, чтобы стала совершенно ясной мысль , сто воображение,
рожденное жизнью, в свою очередь, получает иной раз власть и над жизнью. (К,
Паустовский).
Синонимы: объяснить, осветить, комментировать, интерпретировать.
В) Работать этому человеку было трудно. С ним мало считались. Работал он в
тишине, никому не надоедал. Но даже если бы его музей и не приносил большой
пользы, то разве самое существование такого человека не было для местных
людей, особенно молодёжи, примером преданности делу, скромности и любви к
своему краю? (К. Паустовский).
Синонимы: нелегко, мудрено, тяжело, тяжко, сложно.
Г) Доплыв (медведь) до половины реки, радуется, а бобры этого и ждут. Как
только началась заваруха с медведем, они кинулись к высокой ольхе и тут же
начали её грызть. И так за минуту подгрызли, что держалась эта ольха на
одном тонком шпеньке (К. Паустовский).
Синонимы: смятение, беспорядки, волнение, шатание, стычка.
Д) В это время дятел слетел с дерева, сел на медвежью голову, потоптался,
примерился – и как долбанет медведя по темени! У медведя позеленело в глазах и
жар прошёл от носа до самого кончика хвоста (К. Паустовский).
Синонимы: ударить, нанести удар, стукнуть, клюнуть, тюкнуть.
• Назовите синонимы к данным словам. Какие из них разговорные, какие книжные?
Почему вы так решили? Проверьте себя по «Словарю синонимов русского языка».
Лётчик, пища, старый, горячий, блестеть, разговаривать, радушно, безмолвно.
• Определите, какой из синонимов к слову «кудрявый» не употребляется при
характеристике деревьев, холмов, цветов, волос человека и т. д. Почему?
Проверьте себя по «Толковому словарю».
Курчавый, вьющийся, кудреватый, кучерявый, волнистый, витиеватый.
• Определите, какая пара слов не является синонимами. Объясните, почему.
Скупой – жадина, руль – баранка, маленький - крошечный, впопыхах – второпях.
• Определите. Какая пара слов не является антонимами. Объясните, почему.

27. 27
Работ – отдых, любовь – ненавидеть, весело – грустно, большой – маленький.
• Подберите к данным ниже словам синонимы и антонимы. К каким частям речи они
будут относиться? Почему?
Выпрыгнуть, грубо, грязь, малочисленный, вымытый.
• Определите, к какой группе слов (архаизмов, историзмов, неологизмов,
общеупотребительных, профессионализмов, диалектизмов и т. д.) относятся слова.
Объясните, чем вы руководствовались при выполнении задания.
Ланиты, туес, вельможа, дружина, щеки, мужество, зело, корчма, очень.
• Найдите диалектные слова. Понятно ли вам их значение? Почему? С чем это
связано?
Задачи по морфемике и словообразованию
• Какие слова состоят только из основы? Почему?
• Объясните, почему так объединены морфемы. Какая морфема не включена в
таблицу? Почему?
Приставка, суффикс Корень
• Определите, какая морфема может быть включена во вторую колонку. Почему?
Приставка, суффикс Окончание
• Подберите слова, образованные при помощи суффикса, приставки. Войдут ли в эту
группу слова синь, хруст? Почему?
• Определите, являются ли данные слова однокоренными (родственными). Почему?
Водяной, водитель, подводник, половодье,
Мир, мирный, умирать, замирять.
Косой, косолапый, косить (глаза), прикоснуться.
• Определите, какое слово не соответствует схеме . Почему?
Стульчик, зайчик, печка, связка.
• К какой морфеме вы отнесете выделенные гласные в словах шестИэтажный,
восьмИмесячный? Почему?
• Определите, одинаков ли морфемный состав слов. Почему?
Летите (летите немедленно) – летите(вы летите низко); проветрите
(немедленно) – (когда) проветрите; уроните (сделайте немедленно) – уроните
(если вы уроните).
• Определите, изменяет ли присоединение приставки к слову принадлежность его к
определенной части речи. Объясните, почему?
• Подберите слова, интересные для морфемного разбора. Объясните, чем они
интересны.

28. 28
Задачи по морфологии
• По каким признакам вы определяете принадлежность слова к части речи?
Почему?
• Объясните, почему так объединены части речи. Объясните, какие логические
операции и в какой последовательности необходимо выполнить для решения
этой задачи.
Существительное, Глагол, деепричастие,
прилагательное, причастие
числительное
• Определите, что общего в словах. Можно ли их отнести к одной части речи?
Почему? Объясните, какие логические операции и в какой последовательности
необходимо выполнить для решения этой задачи.
Красный, краснота, краснеть, по-красному, красно.
Зелёный, зелень, зеленеть, зелено, зеленка.
Доброта, добрый, добреть, по-доброму, добрейший.
• Определите, какими частями речи являются выделенные слова. Почему вы так
считаете (объясните, какие логические операции и в какой последовательности
необходимо выполнить для решения этой задачи)?
Настя втайне исправляла должность почтальона. Прошу вас сохранить все это в тайне.
Вначале казалось, что горит весь город. В начале жизни школу помню я. Чтобы как-
нибудь не вздумал удерживать хозяин, он вышел потихоньку из комнаты. Что бы ни
читал Багрицкий, его нельзя было слушать без сжимающего горло волнения. В нашей
палатке также все заняты. Взор его твёрд, так же, как сталь. Ружьё – вещь благородная,
самая любопытная забава, притом и украшение в комнате приятное. Вам не случалось
быть при том, когда в ваш дом входил, гремя ружьём, солдат иной? Влево, бесконечно
далеко вглубь, расстилались засеянные поля. С окраины мы опять повернули в глубь
города.
• К какой части речи вы отнесёте слова жгут, гладь, стекло, строй, запевала,
зубрила? Что нужно сделать, чтобы это стало ясно? Почему?
• Когда без контекста невозможно определить, к какой части речи относится слово?
Почему?
• Назовите разряды прилагательных, от которых нельзя образовать сравнительную и
превосходную степени сравнения. Почему?