Tercer Año Medio Inglés: Programa de Estudio

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Educación Media Formación General

Inglés

Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Inglés

Programa de Estudio
Tercer Año Medio

Inglés / Idioma Extranjero / Lenguaje y Comunicación
Programa de Estudio, Tercer Año Medio, Formación General
Educación Media, Unidad de Curriculum y Evaluación
ISBN 956-7933-62-6
Registro de Propiedad Intelectual Nº 117.061
Ministerio de Educación, República de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edición 2000
Segunda Edición 2004

Santiago, octubre de 2000

Estimados profesores:

EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDIO de Tercer Año Medio de la Formación General ha
sido elaborado por la Unidad de Curriculum y Evaluación del Ministerio de Educación y
aprobado por el Consejo Superior de Educación, para ser puesto en práctica, por los
establecimientos que elijan aplicarlo, en el año escolar del 2001.

En sus objetivos, contenidos y actividades busca responder a un doble propósito: articular a
lo largo del año una experiencia de aprendizaje acorde con las definiciones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación
Media, definido en el Decreto Nº220, de mayo de 1998, y ofrecer la mejor herramienta de
apoyo a la profesora o profesor que hará posible su puesta en práctica.

Los nuevos programas para Tercer Año Medio de la Formación General plantean objetivos
de aprendizaje de mayor nivel que los del pasado, porque la vida futura, tanto a nivel de las
personas como del país, establece mayores requerimientos formativos. A la vez, ofrecen
descripciones detalladas de los caminos pedagógicos para llegar a estas metas más altas.
Así, al igual que en el caso de los programas del nivel precedente, los correspondientes al
Tercer Año Medio incluyen numerosas actividades y ejemplos de trabajo con alumnos y
alumnas, consistentes en experiencias concretas, realizables e íntimamente ligadas al logro
de los aprendizajes esperados. Su multiplicidad busca enriquecer y abrir posibilidades, no
recargar ni rigidizar; en múltiples puntos requieren que la profesora o el profesor discierna
y opte por lo que es más adecuado al contexto, momento y características de sus alumnos y
alumnas.

Los nuevos programas son una invitación a los docentes de Tercer Año Medio para ejecutar
una nueva obra, que sin su concurso no es realizable. Estos programas demandan cambios
importantes en las prácticas docentes. Ello constituye un desafío grande, de preparación y
estudio, de fe en la vocación formadora, y de rigor en la gradual puesta en práctica de lo
nuevo. Lo que importa en el momento inicial es la aceptación del desafío y la confianza en
los resultados del trabajo hecho con cariño y profesionalismo.

MARIANA AYLWIN OYARZUN
Ministra de Educación

Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación 7

Presentación 9

Características del programa 10

Objetivos Fundamentales 12

Contenidos Mínimos Obligatorios 13

Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 18

Aprendizajes esperados anuales 20

Actividades genéricas 22

Orientaciones metodológicas 32

Construcción de las unidades 40

Especificaciones para la construcción de unidades 44

Anexo 1: Módulos para la construcción de unidades 46

Anexo 2: Lista de palabras de uso más frecuente 123

Anexo 3: Nociones y ejemplos de exponentes lingüísticos Tercer Año Medio 127

Anexo 4: Otros ejemplos de actividades genéricas 129

Anexo 5: Ejemplos de elementos cognados 135

Anexo 6: a) Lista de verbos irregulares 139

b) Ejemplos de locuciones verbales 140

Anexo 7: Glosario de terminología y abreviaturas utilizadas 141

Bibliografía 143
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
Primer a Cuarto Año Medio 145

8 Tercer Año Medio Inglés Ministerio de Educación


Presentación

E L PROGRAMA DEL SUBSECTOR Idioma Ex- La diversidad de textos-tipo, así como
tranjero invita al profesor y a la profesora a la adecuada selección temática que el profe-
poner en práctica los lineamientos del mar- sor o la profesora realice, serán fundamenta-
co curricular y a utilizar el inglés como me- les para el logro de los objetivos léxico y
dio de comunicación y acceso a la informa- valórico y harán posible la integración de los
ción proveniente de distintos campos disci- OF T. El objetivo léxico propone 1600 tér-
plinarios y actividades socio-culturales y pro- minos como meta. Los 300 términos que se
ductivas. agregan a los 1300 de Segundo Año Medio
Los OF-CMO establecidos en el mar- corresponden a un reconocimiento pasivo de
co curricular se expresan y concretan en los los contenidos léxicos de los textos que se
Aprendizajes esperados, metas a alcanzar por elijan. El respeto frente a la diversidad, la
todos los alumnos y alumnas al término del igualdad de derechos y el interés por la in-
año escolar. El programa de Tercer Año de formación nueva son metas que el objetivo
Educación Media requiere que el alumnado valórico se propone para este año.
comprenda e interprete textos orales y escri-
tos auténticos y resuelva nuevas situaciones
de comunicación. Para ello es necesario que
el profesorado implemente las Actividades
genéricas, pasos del proceso de desarrollo de
habilidades, que permiten la comprensión y
producción de textos de mayor complejidad
y extensión.
El marco curricular establece para el
desarrollo de las habilidades de compren-
sión, la inclusión de una variedad de textos
auténticos cuyo contenido temático deberá
estar relacionado, de preferencia, con los
distintos campos disciplinarios de la edu-
cación. En consecuencia, este programa con-
tiene indicaciones metodológicas y módu-
los ejemplificatorios diferenciados para la
educación Humanístico-Científica (Inglés
para propósitos académicos) y Técnico-Pro-
fesional (Inglés para propósitos vocaciona-
les). En los módulos se incluyen los texto-
tipo de mayor interés para el alumnado que
pertenece a cada modalidad.


Características del programa

El programa incluye los Objetivos Funda- llar las habilidades. En este enfoque se con-
mentales y los Contenidos Mínimos Obli- cibe la lengua extranjera como un instrumen-
gatorios establecidos en el marco curricular. to de acceso a la información y a la cultura,
Plantea los aprendizajes esperados y las ac- por lo que es primordial exponer al alumno
tividades genéricas correspondientes. Pro- y la alumna a textos reales, no manipulados
porciona las orientaciones metodológicas y con propósitos pedagógicos. Esta exigencia
de evaluación necesarias para desarrollar y conlleva dos tipos de dificultad: el acceso y
evaluar las habilidades de comprensión y pro- búsqueda de materiales auténticos pertinen-
ducción a un nivel de mayor complejidad y tes y la forma de trabajarlos en el aula. En
lograr los objetivos léxico y valórico. De igual las orientaciones metodológicas y módulos
forma, entrega indicaciones para la construc- ejemplificatorios se encuentran sugerencias
ción de unidades de enseñanza y anexos que y recomendaciones de cómo trabajar los tex-
incluyen módulos ejemplificatorios y material tos auténticos, especialmente aquellos que se
de consulta y referencia para el profesorado. incorporan en este año. Como una manera
El programa está concebido como un de facilitar el trabajo del docente se incluye
instrumento flexible de apoyo al docente en un listado de posibles fuentes de extracción
su trabajo en la sala de clases y se articula en de textos auténticos en las referencias biblio-
torno a un núcleo central común para las mo- gráficas.
dalidades científico-humanista (H.C) y téc- Los tipos de textos que se agregan a los
nico profesional (T.P). Las necesarias dife- y a s u g e r i d o s e n 1 º y 2 º M e d i o, s o n
rencias entre ambas modalidades se reflejan mayoritariamente representativos del mun-
en la selección de los textos-tipo y de las sido académico y del mundo laboral. También
tuaciones comunicativas que se presentan en se incluyen los textos representativos de lo
los módulos ejemplificatorios. En este nú- estudiantil, dando especial relevancia a los
cleo central se enfatiza el desarrollo de ha- mensajes electrónicos y a los textos que in-
bilidades y el uso de la lengua como instru- forman acerca de actividades socio-cultura-
mento de acceso a la información y la cultu- les y recreativas. El profesor o profesora, de
ra, por lo cual la gramática no es el principio acuerdo a la modalidad de su establecimien-
organizador de los contenidos del programa, to (H.C. o T.P.), podrá darle mayor énfasis
ni el objeto central de la evaluación, sino que en la selección de sus textos a cada uno de
un medio para facilitar la comprensión y la los tres ámbitos. Se sugiere para H.C. elegir
comunicación. un 40% de aquellos correspondientes al ám-
El Programa de Tercer Año Medio tie- bito juvenil; 40% para aquellos del mundo
ne diferencias sustantivas con aquellos de 1º académico (culturales, políticos, económicos,
y 2º Medio al requerir que el profesorado literarios) y un 20 % de aquellos del mundo
utilice sólo textos auténticos para desarro- laboral, por ejemplo, cartas, memos, correo


electrónico y comunicaciones telefónicas per-
tinentes. En el caso de la modalidad T.P. se
sugiere disminuir a un 20% aquellos textos
del mundo académico y aumentar a un 40%
aquellos del mundo laboral pertinentes a ese
sector.
La selección de los contenidos
lingüísticos a tratar está regida por los tipos
de texto y sus temáticas, por lo cual no hay
un orden preestablecido. Serán los profeso-
res y profesoras quienes los ordenarán de
acuerdo a las características discursivas,
lingüísticas y temáticas de los textos selec-
cionados.
El objetivo valórico es parte inherente
de los contenidos temáticos. El profesor o
profesora integrará este objetivo en la plani-
ficación de sus clases, haciendo los énfasis
correspondientes. De igual manera deberá es-
tablecer las relaciones correspondientes con
los Objetivos Fundamentales Transversales
(OF T) (ver sugerencias en módulos).
Dado que el docente de lengua extran-
jera trabaja con clases numerosas, este pro-
grama dedica especial atención al desarrollo
de actividades de grupo en los módulos
ejemplificatorios. De igual manera, propor-
ciona indicaciones sobre la evaluación como
proceso, sugiere actividades y técnicas acordes.


Objetivos Fundamentales

Los alumnos y las alumnas desarrollarán la capacidad de:

1. Comprender textos escritos auténticos de longitud creciente; extraer in-
formación general y específica; deducir el sentido y significado de textos
de naturaleza y propósitos comunicativos variados, por medio de indicios
contextuales; sacar conclusiones y hacer relaciones que permitan inter-
pretar o resumir el mensaje en el idioma extranjero o en castellano.

2. Comprender globalmente una variedad de textos orales, auténticos, emi-
tidos a una velocidad normal por hablantes o multimedia; identificar las
relaciones entre las ideas; sacar conclusiones y demostrar comprensión
en castellano si fuera necesario.

3. Desempeñarse en situaciones de comunicación emitiendo mensajes ora-
les y/o escritos simples y comprensibles para el interlocutor/receptor; so-
licitar, entregar e intercambiar información; demostrar comprensión; usar
distintas intenciones comunicativas.

4. Reconocer y manejar un léxico de aproximadamente 1600 términos que in-
cluye las 1300 palabras de Segundo Año Medio.

5. Desarrollar una actitud positiva hacia la lectura, respeto por la diversidad
cultural e interés por la información entregada por los textos en idioma
extranjero.


Contenidos Mínimos Obligatorios

A. Lingüísticos

Funciones Elementos morfo-sintácticos Léxicos
y estructurales tales como:

A las ya mencionadas en 2º • Frases preposicionales y • Elementos léxicos que
Medio se agregan: adverbiales, frases relati- incluyen las 1.300 pala-
• Macrofunciones tales vas, condicionales y bras de Segundo Año
como: demostración, verbos modales. Medio y 300 correspon-
persuasión, comparación. dientes a las nociones que
• Microfunciones tales se agregan y al léxico de
como: los nuevos campos
reconocer y expresar semánticos.
actitudes personales,
corregir, solicitar ayuda
o consejo, llamar la
atención, reportar,
ejemplificar, enumerar,
resumir.


B. Textos-Tipo

Comprensión lectora Comprensión auditiva

Textos auténticos, de mayor extensión, Textos breves, emitidos por hablantes
complejidad semántica y gramatical, repre- nativos o medios audiovisuales (cassettes o
sentativos del mundo laboral y académico y videos) graduados con criterio de extensión,
de actividades socioculturales y recreativas complejidad y proximidad a las experiencias
de interés para los estudiantes. e intereses de los estudiantes.
Por ejemplo: Por ejemplo:

Mundo estudiantil Mundo académico Mundo laboral
Cartas personales Poemas Memos e instructivos
Recetas Reseñas biográficas Cartas comerciales o de
Extractos de textos de estudio o manuales postulación a cargos

Reglamentos Relatos Formularios
•Diálogos familiares • Reseñas de actividades culturales Folletos
•Canciones Catálogos
Faxes
•Mensajes telefónicos

Juegos • Entrevistas Mensajes de correo electrónico del
•Mensajes telefónicos (personales) mundo del trabajo
Notas de humor •Avisos publicitarios

Mensajes de correo electrónico Informes de experimentos Avisos especializados
(personales) Manuales
Encuestas Textos descriptivos sobre activida-
Anuncios des profesionales o comerciales
(internet)

Reseñas biográficas Avisos especializados •Entrevistas grabadas

•Videos de interés general Textos de divulgación científica (noticias, Paquetes computacionales y plani-
informes o artículos) llas electrónicas

Trípticos de eventos Discursos

Instructivos de procesadores de • Videos especializados
texto

• Nota: Estos textos son especialmente útiles para el desarrollo de la comprensión auditiva.


C. Habilidades

1. Comprensión lectora: estrategias y • Búsqueda del significado de términos téc-
técnicas nicos en distintos ámbitos temáticos para
• Predicción del contenido informacional y constituir los glosarios de referencia por
del propósito comunicativo de diferentes especialidad.
tipos de textos tales como: folletos, catá- • Aplicación de estrategias de síntesis y de
l o g o s , c a r t a s c o m e r c i a l e s , s o f t w a re s técnicas de transferencia de información
computacionales, faxes, avisos, recurrien- para demostrar comprensión de textos de
do a conocimientos previos y, según sea especialidad y realizar tareas ad-hoc.
el caso, a la diagramación textual o ele-
mentos sintácticos y léxicos de, por ejem-
plo, índices o tablas de materia. 2. Comprensión auditiva: estrategias y
• Localización para identificar: a) el fenó- técnicas
meno, proceso o evento descrito o narra- • Predicción recurriendo a conocimientos
do y sus redes de relaciones semánticas. previos, claves no verbales, gestos, ento-
Por ejemplo, las nociones de comparación, nación etc. para sugerir de qué trata el tex-
inclusión, finalidad. Y b) los elementos to, de qué medio proviene y a quién va
lingüísticos que marcan relaciones entre dirigido.
partes de un texto, por ejemplo, los mar- • Localización de palabras o frases claves u
cadores de causa-efecto, de condición-re- otros indicadores para extraer la informa-
sultado y generalización-excepción. ción de carácter general y los detalles es-
• Discriminación para el reconocimiento de pecíficos en un texto, a través de audicio-
información principal y complementaria nes parciales reiteradas.
diferenciando el valor comunicativo de • Discriminación para el reconocimiento de
unidades sintácticas léxicas y textuales de los distintos tipos de mensaje y caracte-
mayor extensión y complejidad, tales rísticas de la situación comunicativa, en
como: oraciones principales y subordina- secuencias de mensajes grabados breves.
das; sustantivo principal y sus • Inferencia para deducir las relaciones en-
modificativos en frases nominales com- tre los participantes de un diálogo a par-
plejas; fórmulas introductorias de párra- tir de fórmulas de saludo y patrones de
fos: finalidad, comparación, síntesis y entonación; y considerando pausas y tér-
conclusión, usando la traducción si fuera minos claves que marcan la organización
necesario. de las partes en textos sin diálogos.
• Inferencia para distinguir entre hechos y • Síntesis en castellano del contenido in-
opiniones, entre condiciones y resultados formativo del mensaje.
y entre causas y efectos, recurriendo por
ejemplo, al valor comunicativo de los ver-
bos, de sus expresiones equivalentes o de
los ilativos.


3. Expresión oral 4. Expresión escrita
• Formulación de preguntas y respuestas • Elaboración de tablas, gráficos esquemas,
sustituyendo palabras y frases, con pro- etc., para demostrar comprensión lectora
nunciación y entonación inteligible. y auditiva.
• Participación en intercambios orales, apli- • Redacción de párrafos de tres o cuatro
cando modelos conocidos y estrategias oraciones, gramaticalmente correctos y
para enfrentar lo imprevisto en una situa- comunicativamente apropiados, por ejem-
ción comunicativa. plo, solicitando o entregando informa-
• Participación en conversaciones, dando y ción, expresando opiniones o puntos de
solicitando información, manifestando vista en respuesta a textos escritos, orales
opiniones y expresando puntos de vista, y visuales.
con pronunciación y entonación inteligible.


Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa

L OS OBJETIVOS F UNDAMENTALES transversales Los Objetivos Fundamentales Transver-
(OF T) definen finalidades generales de la sales definidos en el marco curricular nacio-
educación referidas al desarrollo personal y nal (Decreto N°1220) corresponden a una
la formación ética e intelectual de alumnos y explicitación ordenada de los propósitos
alumnas. Su realización trasciende a un sec- formativos de la Educación Media en cuatro
tor o subsector específico del currículum y ámbitos: Crecimiento y Autoafirmación Per-
tiene lugar en múltiples ámbitos o dimen- sonal, Desarrollo del Pensamiento, Forma-
siones de la experiencia educativa, que son ción Etica, Persona y Entorno; su realización,
responsabilidad del conjunto de la institu- como se dijo, es responsabilidad de la insti-
ción escolar, incluyendo, entre otros, el pro- tución escolar y la experiencia de aprendiza-
yecto educativo y el tipo de disciplina que je y de vida que ésta ofrece en su conjunto a
caracteriza a cada establecimiento, los esti- alumnos y alumnas. Desde la perspectiva de
los y tipos de prácticas docentes, las activi- cada sector y subsector, esto significa que no
dades ceremoniales y el ejemplo cotidiano de hay límites respecto a qué OF T trabajar en
profesores y profesoras, administrativos y los el contexto específico de cada disciplina; las
propios estudiantes. Sin embargo, el ámbito posibilidades formativas de todo contenido
privilegiado de realización de los OF T se conceptual o actividad debieran considerar-
encuentra en los contextos y actividades de se abiertas a cualquier aspecto o dimensión
aprendiz aje que organiz a c ada sector y de los OF T.
subsector, en función del logro de los aprendi- Junto a lo señalado, es necesario desta-
zajes esperados de cada una de sus unidades. car que hay una relación de afinidad y con-
Desde la perspectiva señalada, cada sec- sistencia en términos de objeto temático, pre-
tor o subsector de aprendizaje, en su propó- guntas o problemas, entre cada sector y
sito de contribuir a la formación para la vida, subsector, por un lado, y determinados OF T,
conjuga en un todo integrado e indisoluble por otro. El presente programa de estudio ha
el desarrollo intelectual con la formación éti- sido definido incluyendo (‘verticalizando’),
co-social de alumnos y alumnas. De esta for- los objetivos transversales más afines con su
ma se busca superar la separación que en oca- objeto, los que han sido incorporados tanto
s i on e s s e e s t a b l e c e e n t re l a d i m e n s i ó n a sus objetivos y contenidos, como a sus
formativa y la instructiva. Los programas metodologías, actividades y sugerencias de
están construidos sobre la base de conteni- evaluación. De este modo, los conceptos (o
dos programáticos significativos que tienen conocimientos), habilidades y actitudes que
una carga formativa muy importante, ya que este programa se propone trabajar integran ex-
en el proceso de adquisición de estos cono- plícitamente gran parte de los OF T definidos
cimientos y habilidades los estudiantes esta- en el marco curricular de la Educación Media.
blecen jerarquías valóricas, formulan juicios El Programa de Inglés de Tercer Año
morales, asumen posturas éticas y desarro- Medio refuerza algunos OFT que tuvieron pre-
llan compromisos sociales. sencia y oportunidad de desarrollo durante el


Primer y Segundo Año Medio y adicionan • Especial preocupación existe por el uso de
otros propios de las nuevas unidades. los textos que se transmiten vía internet
• El OFT definido como el interés y capaci- y medios electrónicos.
dad de conocer la realidad y utilizar el co-
nocimiento y la información, del ámbito Junto a lo señalado, el programa, a través de
Crecimiento y Autoafirmación Personal. En un las sugerencias al docente que explicita, in-
medio ambiente de trabajo y socio-cultural vita a prácticas pedagógicas que realizan los
donde los mensajes en inglés tienen crecien- valores y orientaciones éticas de los OF T, así
te presencia, la comprensión de esta lengua como sus definiciones sobre habilidades in-
extranjera expande en forma importante las telectuales y comunicativas.
posibilidades de conocer la realidad, utili- Además, el programa se hace cargo de
zar información e interesarse por ello. los OF T de Informática incorporando en
• Los OF T del ámbito Desarrollo del Pen- diversas actividades y tareas la búsqueda de
samiento relativos al desarrollo de las ha- información a través de redes de comunica-
bilidades de interpretación, análisis y sín- ción y empleo de software.
tesis, y el conjunto de habilidades
comunicativas.
• Los OF T del ámbito Formación Ética, re-
lativos al respeto y valoración de modos
de ser, pensar y valorar de otras culturas,
y el cuestionamiento de estereotipos, dis-
criminaciones y mitos que se construyen
respecto de las mismas.
• Los OF T del ámbito Persona y su Entor-
no referidos a hábitos de trabajo: aplica-
ción de criterios de sentido, calidad, pro-
ductividad, responsabilidad y actitudes
respecto al mismo: perseverancia, rigor,
creatividad. El programa en su conjunto
ofrece una oportunidad especial de tra-
bajo formativo respecto al OF T sobre la
comprensión de la tensión y complemen-
tariedad que existe entre el conocimien-
to, valoración y celebración de las raíces
e identidad nacional, y la valoración de la
apertura al mundo y otras culturas, intrín-
seca a las realidades de un mundo crecien-
temente globalizado e interdependiente.


Aprendizajes esperados anuales

El logro de los aprendizajes esperados para el año requiere de la exposición reiterada a textos
orales y escritos auténticos, de temáticas variadas y pertinentes, correspondientes a los tipos
de textos sugeridos que presentan una mayor complejidad conceptual y lingüística dentro de
una familiaridad temática. El éxito del proceso de aprendizaje también dependerá del adecua-
do reconocimiento de las características de los discursos y de sus patrones de organización
textual.
El programa de Formación General de Tercer Año Medio contempla tres horas semana-
les para la asignatura. A continuación se establecen los aprendizajes esperados anuales.

Habilidad Aprendizajes esperados anuales

Al término del año escolar el alumno o alumna:
Comprensión lectora 1. Demuestra comprensión global y detallada de la información en tex-
tos escritos auténticos, de complejidad conceptual y lingüística ma-
yor, de una extensión que no supere 3 páginas, respondiendo pre-
guntas o resolviendo tareas en forma oral y escrita, en inglés o cas-
tellano de acuerdo a la complejidad temática o dificultad lingüística
del texto.
2. Aplica estrategias y técnicas apropiadas para:
a) localizar la información pertinente,
b) establecer relaciones espacio-temporales y lógicas (causa-efecto;
condición-resultado),
c) sintetizar la información más relevante y
d) extraer conclusiones.
3. Utiliza la organización del texto, los indicios contextuales y las cla-
ves lingüísticas para reconocer o inferir la función comunicativa de
textos complementarios de su interés, de naturaleza variada y de
mayor complejidad.
Comprensión auditiva 4. Demuestra comprensión global y/o detallada de una variedad de tex-
tos orales auténticos, de una duración no mayor a tres minutos:
• realizando acciones que demuestren su comprensión de inter-
cambios o de instrucciones, descripciones o narraciones;
• identificando o describiendo los participantes y/o sus relaciones, el
contenido de conversaciones telefónicas, entrevistas o noticias;
• ordenando intercambios u oraciones en su secuencia lógica;
• relacionando el contenido del mensaje con situaciones de la vida real;
• sugiriendo o dando ejemplos de aplicaciones concretas.


5. Aplica estrategias y técnicas apropiadas para:
a) comprender el mensaje,
b) reconocer el medio informativo,
c) identificar la función comunicativa en textos orales de diferente
tipo, emitidos a velocidad normal por hablantes o multimedia,
de una duración no mayor a 3 minutos.
6. Recurre a los conocimientos temáticos y lingüísticos, a los patrones
sintácticos y de entonación y aplica estrategias para interpretar lite-
ral o inferencialmente los discursos orales.
Producción oral 7. Participa en intercambios orales controlados o espontáneos en la lengua
extranjera solicitando o dando información, ejemplificando, enume-
rando, expresando preferencias, emitiendo opiniones, solicitando
ayuda o consejo, y/o interpelando a su interlocutor con propiedad.
Prepara y expone, de acuerdo a modelos dados por el docente, in-
formes breves de textos trabajados en clase.
Producción escrita 8. Produce textos breves coherentes de no más de 6 oraciones en res-
puesta a tareas de localización, reporte y síntesis de la información.
Completa formatos de cartas y avisos comerciales, escribe mensajes
para correo electrónico, y/o faxes, usando de preferencia herramientas
computacionales.
Prepara, siguiendo modelos proporcionados por el profesor o profesora,
una breve síntesis del contenido informativo de proyectos realizados.

Objetivo Aprendizajes esperados anuales

Al término del año escolar el alumno o alumna:
Léxico 9. Reconoce un léxico general y especializado de hasta 1.600 palabras, en
una variedad de textos auténticos de temáticas diversas, para resolver
problemas de comprensión auditiva y lectora y es capaz de reutilizar
términos o expresiones claves en nuevas situaciones comunicativas y en
la construcción de glosarios de términos especializados.
Valórico 10.Valora la información adquirida a través de la lengua extranjera, es-
tableciendo relaciones con otras disciplinas del currículo o con su
entorno. Aprecia la riqueza expresiva del lenguaje como medio de
caracterización de situaciones o de transmisión de ideas, sentimien-
tos, apreciaciones, opiniones o valores y responde positivamente a
la diversidad cultural respetando sus manifestaciones.


Actividades genéricas

El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso continuo durante el cual el alumno o
alumna tiene que adquirir competencias para el desarrollo de las habilidades. Estas se adquie-
ren realizando actividades esenciales que constituyen parte integral del proceso. Estas activi-
dades son incluyentes y constituyen el centro organizador de una serie de ejemplos, de com-
plejidad creciente, de los cuales el profesor o la profesora seleccionará el número necesario
para el logro de los aprendizajes esperados. Para que el aprendizaje sea efectivo en el tiempo,
las actividades tienen que ser ejercitadas sistemáticamente, de manera reiterada, mediante ejem-
plos variados y aplicadas a los textos seleccionados. Las actividades genéricas que se incluye-
ron en el programa de 2º Medio seguirán siendo aplicadas en forma sistemática, pero con
grados de complejidad y profundización crecientes de acuerdo a las características de los tex-
tos seleccionados. Para referencia se incluyen en el Anexo 4.
A continuación se proporciona un listado graduado de aquellas actividades especialmen-
te relevantes para el trabajo con los nuevos tipos de texto que se incorporan en Tercero Año
Medio y se señalan ejemplos de ellas.

Comprensión lectora

ETAPA DE PRE-LECTURA EJEMPLOS*

Predice el contenido informati- • Usando pistas textuales (título, diagramación, tipo-
vo de catálogos, manuales, grafía, ilustraciones).
prospectos, folletos, avisos, • Destacando los sub-títulos con diferentes colores se-
cartas comerciales, programas y gún contenido.
paquetes computacionales. • Traduciendo los sub-títulos.
• Rotulando las ilustraciones.
• Numerando los párrafos (u oraciones).
• Interpretando estímulos visuales o gráficos y/o expli-
caciones dadas por el profesor o profesora.
• Recurriendo a conocimientos previos sobre el tema.

* Revisar listado de otros
ejemplos de actividades
en Anexo 4.


ETAPA DE PRE-LECTURA EJEMPLOS*

Predice el contenido informati- • Usando pistas textuales (título y medio informativo).
vo de informes o artículos de • Interpretando palabras claves.
divulgación científica y tecno- • Respondiendo preguntas.
lógica. • Utilizando conocimientos previos.
• Interpretando estímulos visuales o auditivos.
• Participando en “lluvia de ideas”.

Predice el contenido informati- • Interpretando estímulos visuales o gráficos (ilustra-
vo de noticias y reseñas de ciones, diagramación, formato).
actividades culturales o • Identificando la sección en el medio de comunicación.
trípticos de eventos. • Identificando palabras claves.
• Respondiendo preguntas usando conocimientos
previos.
• Asociando ilustraciones con términos claves.

Predice el contenido informati- • Recurriendo a la diagramación y rótulos.
vo de mensajes electrónicos • Identificando el emisor y el tema.
(e-mail), avisos publicitarios o • Destacando con colores los distintos encabezados.
especializados.

ETAPA DE LECTURA EJEMPLOS*

Identifica el tipo de texto: • Reconociendo elementos visuales o gráficos.
catálogos, manuales, prospec- • Reconociendo la organización textual y las caracte-
tos, folletos, avisos, cartas rísticas del discurso.
comerciales, programas y • Dando en castellano una versión equivalente de los
paquetes computacionales. títulos y sub-títulos.
• Seleccionando de una lista que contenga tipos de
texto aquel que corresponda.

Identifica el tipo de texto: • Reconociendo el medio de publicación, periódico o
informes noticiosos o artículos revista, señalando la fuente del texto.
de divulgación científica y • Recurriendo a la diagramación y extensión del texto.
tecnológica.

en Anexo 4.


ETAPA DE LECTURA EJEMPLOS *

Identifica el tipo de actividad • Diferenciando entre expresiones artísticas: plásticas,
cultural en noticias y reseñas musicales, cinematográficas y teatrales.
culturales o trípticos de eventos. • Pareando una ilustración representativa con sus
textos correspondientes.
• Rotulando en Inglés, según corresponda, cada texto
según su rubro.

Localiza el propósito del • Reconociendo instrucciones de uso, medidas de
mensaje en los diversos tipos seguridad y advertencias en catálogos, manuales,
de texto. prospectos, folletos y paquetes computacionales.
• Diferenciando entre solicitud de información,
ofrecimiento de productos o servicios, reclamos, etc.
en cartas comerciales.
• Reconociendo la naturaleza y el propósito de un
aviso especializado.
• Recurriendo a elementos visuales y sus notas expli-
cativas, a elementos tipográficos, viñetas, titulares o
encabezados, en informes noticiosos y artículos de
divulgación.

Clasifica en categorías pre- • Subrayando con diferentes colores.
determinadas la información • Completando en castellano una tabla.
más relevante y/o específica de • Copiando del texto la información correspondiente a
diversos tipos de texto. las categorías solicitadas.
• Rotulando secciones en catálogos, manuales, prospec-
tos, folletos, avisos, cartas comerciales, programas y
paquetes computacionales.

Jerarquiza la información en • Ordenando contenidos y/o párrafos.
textos expositivos. • Completando o haciendo diagramas o esquemas re-
presentativos de la información contenida en descrip-
ciones, informes o cartas comerciales.
• Discriminando entre información principal y comple-
mentaria subrayando o encerrando en un círculo.

en Anexo 4.


ETAPA DE POST-LECTURA EJEMPLOS*

Sintetiza la información de los • Haciendo esquemas, diagramas, mapas conceptuales
distintos tipos de texto. y/o organigramas.
• Escribiendo un resumen guiado en inglés o libre en
castellano.

Relaciona el aspecto valórico • Subrayando elementos lingüísticos representativos
de los mensajes con la realidad de valores en las biografías, discursos o versiones
y reflexiona sobre su relevancia escritas de canciones o poemas (por ejemplo, amor,
en lo personal, social y cultural. solidaridad, fe, igualdad, búsqueda de la verdad, etc.).
• Subrayando palabras o expresiones que denoten
actitudes sexistas y discutiendo, en castellano, el
valor que se le asigna en el texto. Escribiendo la
moraleja de un texto dado en castellano.
• Realizando afiches alusivos o redactando slogans
apropiados para promover actividades culturales o
actitudes anti-discriminatorias.
• Participando en debates que confronten distintas
posiciones presentadas en textos expositivos, en
castellano.

Relaciona la información de los di- • Identificando posibles usuarios o áreas de aplicación
ferentes tipos de texto con la reali- de la información transmitida por prospectos,
dad y sus intereses particulares. catálogos, folletos, paquetes computacionales,
periódicos o revistas.
• Señalando las ventajas y desventajas de aparatos,
instrumentos, productos, descubrimientos científi-
cos e innovaciones tecnológicas.
• Conectando su contenido temático con otras disci-
plinas del currículum.
• Complementando la información con materiales
adicionales para formar un dossier de lectura exten-
siva complementaria.

en Anexo 4.


ETAPA DE POST-LECTURA EJEMPLOS*

Refuerza aspectos discursivos, • Subrayando el uso de formas reducidas en titulares y
morfo-sintácticos y léxicos encabezados de periódicos, revistas o mensajes
propios de cada tipo de texto. electrónicos y dando sus equivalentes en castellano.
• Encerrando en un círculo fórmulas de introducción
o presentación y de despedida en cartas comerciales.
• Subrayando expresiones verbales, por ejemplo: voz
pasiva y formas impersonales en descripciones;
formas imperativas y verbos modales en catálogos,
prospectos y folletos; tiempo pasado y perfecto en
informes noticiosos.
• Ordenando los componentes de frases nominales o
de oraciones complejas que contengan frases
preposicionales, adverbiales y relativas.
• Subrayando con distintos colores marcadores de
causa/efecto, condición/resultado, anterioridad/
posterioridad en instrucciones, descripciones y
narraciones.
• Introduciendo elementos de cohesión y coherencia
en un párrafo o texto incompleto.
• Dando una versión apropiada en Castellano de
nominales complejos.

Aplica sus conocimientos • Resolviendo ejercicios de completación en párrafos
lingüísticos. (gap exercises, cloze) con léxico temático.
• Redactando oraciones que utilicen apropiadamente
el léxico fundamental.
• Construyendo familias de palabras, agregando afijos
a un término base.
• Haciendo glosarios temáticos propios a cada espe-
cialidad.

en Anexo 4.


Comprensión auditiva

ETAPA DE PRE-AUDICIÓN EJEMPLOS*

Predice el contenido informati- • Utilizando ilustraciones, fórmulas o palabras claves
vo y formula hipótesis acerca presentadas por el profesor o la profesora y
del desarrollo temático de asociándolas con posibles situaciones comunicativas.
diferentes mensajes: conversa- • Reconociendo el significado en el contexto de
ciones telefónicas e informa- ítemes léxicos claves dados por el docente.
ción contenida en videos, entre- • Leyendo un trozo preparatorio entregado por el
vistas y avisos publicitarios. profesor o profesora.

ETAPA DE AUDICIÓN EJEMPLOS*

Valida hipótesis temática des- • Escuchando los primeros 30 segundos de una
pués de la primera audición. grabación o viendo un minuto de un video.
• Reconociendo la estructura pregunta-respuesta de
las entrevistas o de las conversaciones telefónicas.

Identifica el tipo de emisión y de • Diferenciando entre una entrevista y una conversa-
mensaje. ción telefónica; distinguiendo entre avisos, juegos,
jingles y mensajes grabados.

Identifica el tema central en • Respondiendo oralmente o por escrito con una o
mensajes de distinto tipo y dis- dos palabras preguntas de carácter general.
crimina entre información prin- • Identificando con tics en un listado: nombres,
cipal y complementaria. fechas, lugares, cargos, tópicos, según corresponda.
• Completando oraciones, diagramas, tablas o ilustra-
ciones.
• Respondiendo un cuestionario acerca de las caracte-
rísticas que mejor describen a) al personaje entrevis-
tado, b) el cargo que se ofrece y c) el producto que
se publicita.
• Completando una tabla con la información entrega-
da o solicitada en una conversación telefónica.

en Anexo 4.


ETAPA DE AUDICIÓN EJEMPLOS*

Organiza el contenido infor- • Ordenando, secuenciando, o clasificando, según
mativo de un texto oral. instrucciones, el contenido informativo.
• Rotulando o completando diagramas e ilustraciones.
• Pareando oraciones representativas del mensaje oral,
con ilustraciones u oraciones con listados de situa-
ciones comunicativas.

Interpreta el mensaje. • Realizando las acciones correspondientes.
• Haciendo ilustraciones representativas.

ETAPA DE POST-AUDICIÓN EJEMPLOS*

Sintetiza los aspectos relevan- • Rellenando en inglés los espacios predeterminados
tes del mensaje. de la versión escrita de una conversación telefónica.
• Señalando las características principales del cargo o
producto ofrecido en un aviso.
• Haciendo una ilustración o caricatura de los perso-
najes o situación en una entrevista.
• Resumiendo en castellano el contenido informativo
de un video o entrevista.

Relaciona el aspecto valórico • Seleccionando, de un conjunto de oraciones presen-
de los mensajes con la realidad tadas por el profesor o profesora, aquellas más
y reflexiona sobre su relevancia representativas del mensaje contenido en canciones,
en lo personal, social y cultural. poemas, entrevistas y/o discursos.
• Tomando posiciones frente a aspectos controverti-
dos de textos trabajados en clase (debates, mesas
redondas, exposiciones) en castellano.

Relaciona el tema con sus • Buscando mayor información sobre los temas o el
intereses. personaje entrevistado.
• Utilizando la información en proyectos de otras
disciplinas.

en Anexo 4.


ETAPA DE POST-AUDICIÓN EJEMPLOS*

Refuerza elementos • Identificando y reutilizando fórmulas y marcadores
morfosintácticos y léxicos característicos de los diferentes tipos de discursos.
propios del discurso oral. • Rellenando espacios predeterminados para ejercitar
formas verbales o ítemes léxicos propios de los
distintos tipos de discursos.
• Practicando con un compañero fórmulas caracterís-
ticas de las conversaciones telefónicas y de las
entrevistas.
• Haciendo listados (o glosarios) de fórmulas propias
de cada tipo de discurso o función comunicativa (ti-
pos de pregunta, verbos de opinión, etc.).

Expresión oral

ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS*

Participa en intercambios • Modelando y practicando los mensajes con el profe-
formulando preguntas y res- sor o compañero.
puestas acerca del contenido de • Completando mensajes incompletos.
mensajes grabados, conversa- • Creando entrevistas a personajes de su interés y
ciones telefónicas, entrevistas, practicando los roles con compañeros.
secuencias de instrucciones,
avisos.

Participa en conversaciones • Practicando modelos dados y agregando la información
dando y solicitando informa- u opinión requerida en diálogos y conversaciones.
ción, expresando opiniones y
puntos de vista.

en Anexo 4.


Expresión escrita

ACTIVIDADES GENÉRICAS EJEMPLOS*

Selecciona, organiza, ordena en • Completando esquemas, tablas y gráficos.
secuencias, transfiere o sinteti- • Introduciendo en espacios predeterminados marca-
za la información de un texto dores espacio-temporales, marcadores de secuencia,
trabajado en clase. conectores lógicos en diversos tipos de texto y
fórmulas introductorias o de despedida en cartas
comerciales o mensajes electrónicos.

Utiliza la información de un • Completando formatos de cartas comerciales de
texto dado y aplica sus conoci- diferente tipo.
mientos lingüísticos para crear • Completando direcciones y señalando el propósito
nuevos textos. de un mensaje electrónico.
• Redactando mensajes o faxes según modelos traba-
jados en clase.
• Redactando oraciones en secuencia formando
párrafos de hasta 5 oraciones con el fin de dar
información o expresar opiniones acerca de un
objeto o tema.
• Redactando avisos comerciales de acuerdo a un
modelo dado.
• Registrando por escrito áreas de aplicación o posi-
bles usuarios de un objeto, de un descubrimiento
científico, de una innovación tecnológica, o de un
producto o servicio.

en Anexo 4.


Orientaciones metodológicas

Indicaciones generales para desarrollar habilidades
El programa de Tercer Año Medio utiliza como recurso distintos tipos de textos auténticos,
representativos de una amplia variedad de situaciones comunicativas que permiten responder
a las necesidades e intereses particulares del alumnado y de las distintas modalidades de esta-
blecimiento. El trabajo con textos auténticos permite exponer a los estudiantes a situaciones
comunicativas reales y a una variedad de textos que rompen los marcos tradicionales del texto
editado y/o simplificado con propósitos pedagógicos.
El trabajo con el material auténtico impone un desafío pedagógico adicional para el do-
cente en lo que se refiere a la búsqueda de material y su tratamiento en la sala de clases. El
profesorado tendrá que recopilar muestras de los discursos correspondientes a los nuevos tipos
de textos sugeridos, conformando un banco de textos que constituirá su recurso pedagógico
fundamental. Los docentes deben considerar los siguientes criterios para el trabajo con textos
auténticos:
• Seleccionar textos cuyos contenidos sean de temática familiar para el alumnado, vincula-
dos con sus experiencias previas, o ya tratados en otras disciplinas.
• Definir el nivel de dificultad conceptual y lingüística del texto seleccionado para poder así
establecer una secuencia adecuada en sus materiales de enseñanza, y elegir los ejemplos de
actividades genéricas correspondientes a cada etapa.
• Determinar los contenidos morfo-sintácticos y el vocabulario que será presentado y traba-
jado para el logro de los aprendizajes esperados. La extensión de los textos sólo debe con-
siderarse como una variable para asignar el tiempo de trabajo requerido.

Una vez organizada su secuencia de textos escritos y orales, el docente debe preparar:
• Actividades de autoevaluación que permitan desarrollar las capacidades de aprendizaje in-
dependiente de los estudiantes y a éstos conocer sus fortalezas y debilidades.
• Construir instrumentos de evaluación formal que midan los niveles de logro alcanzados en
los aprendizajes esperados. Los módulos que acompañan este programa orientan como rea-
lizar este trabajo.

En la selección de sus textos, los profesores y profesoras deberán considerar también los re-
querimientos institucionales, regionales y locales. Esta selección reviste suma importancia,
puesto que las funciones y nociones comunicativas, así como los contenidos morfosintácticos
y léxicos, dependerán del tipo de texto y de su temática particular. Debido a ello, no se pro-
porciona una selección aislada de los contenidos morfo-sintácticos ni un listado de palabras
predeterminado. Se espera que el docente seleccione textos pertinentes y que, a partir de ellos,
combine y organice los contenidos lingüísticos en unidades de enseñanza, aplicando las acti-
vidades que respondan a los requerimientos del texto.


La metodología propuesta para el proceso de aprendizaje de una segunda lengua se basa
en el desarrollo prioritario de las habilidades receptivas, comprensión lectora y auditiva. Esta
metodología incorpora los conocimientos lingüísticos ya adquiridos y la experiencia de los
alumnos y alumnas en su lengua materna y en la lengua extranjera.
El desarrollo de las habilidades receptivas requiere de actividades de diferente grado de
dificultad que se realizan en las etapas de pre-audición, audición y post-audición y lectura, de
igual forma que en los años anteriores. Las etapas previas a la audición y a la lectura cumplen
una función motivadora fundamental y las actividades de post-audición y post-lectura permi-
ten reforzar la comprensión y el aprendizaje lingüístico (ver ejemplificaciones en módulos).
Las actividades en estas etapas permiten promover de manera explícita el logro del objetivo
valórico mediante tareas de reflexión y de planteamiento de posiciones u opiniones. Es en las
etapas de post-audición y post-lectura que el profesor o profesora debe comprobar el grado y
el nivel de logro de los aprendizajes esperados determinados para cada unidad de enseñanza,
en sus aspectos comunicativo, lingüístico, léxico y valórico.
En la metodología propuesta las habilidades productivas tienen un rol subsidiario ya que
contribuyen a verificar el nivel de desarrollo de las habilidades receptivas. Para este propósito
es importante que las actividades de expresión oral y escrita se desprendan de los temas trata-
dos en clase; que tengan un propósito comunicativo identificable y que el alumnado las valore
como enriquecedoras en el proceso de aprendizaje.
El logro de los aprendizajes esperados en las habilidades productivas se facilita con la
exposición previa y reiterada al lenguaje oral y escrito. La mayoría de las actividades para
desarrollar la producción oral y escrita ya han sido incluidas en las sugerencias de actividades
y tareas posteriores a la audición y a la lectura. En cuanto a la producción oral es recomenda-
ble que se trate directamente relacionada con la comprensión auditiva y sea funcional a ella.
La expresión escrita, en cambio, tiene una función de apoyo y servicio a las habilidades recep-
tivas; en este caso los estudiantes practican y utilizan la escritura con el propósito específico
de demostrar comprensión, copiando, ordenando, clasificando y resumiendo información per-
tinente o completando y redactando oraciones y párrafos para describir situaciones, lugares y
personajes, dar instrucciones, y responder preguntas. Por otra parte, también se espera que los
alumnos y alumnas produzcan nuevos textos, usando modelos dados y respondiendo a necesi-
dades de comunicación básicas.
El léxico de 1600 términos que se plantea como meta para Tercer Año Medio correspon-
de a un vocabulario pasivo de reconocimiento. Estos 1.600 términos incluyen las palabras de
mayor frecuencia, de aquí en adelante léxico básico, así como el léxico temático, es decir,
aquellas palabras correspondientes al contenido semántico de los textos trabajados. Una selec-
ción de léxico básico y temático indispensable para la comprensión y el tratamiento del texto
se incluye, bajo el rótulo de vocabulario elemental, en los ejemplos de módulos que se anexan
a este documento.
El vocabulario elemental contiene aquellos términos que deben ser comprendidos, recor-
dados y utilizados, ya sea porque corresponden a términos de alta frecuencia o porque están
íntimamente relacionados con los textos tipo o con temas de particular interés para los estu-
diantes. El docente debe determinar para cada texto cuáles son aquellas palabras nuevas que
corresponden al vocabulario elemental. La exposición reiterada a muestras auténticas de dis-


curso y la adecuada selección de textos-tipo que comprendan una amplia variedad temática,
son condiciones necesarias, pero no suficientes para alcanzar la meta fijada. Es también im-
portante que el profesor o profesora utilicen diferentes técnicas para presentar, ejercitar e
incrementar el bagaje léxico de sus estudiantes.

Indicaciones específicas para el logro del objetivo de comprensión lectora,
auditiva, expresión oral y escrita

A continuación se dan las indicaciones más pertinentes para el desarrollo de las cuatro habilidades.

Para desarrollar la compresión lectora y auditiva
El punto de partida para el desarrollo de estas habilidades lo constituye la selección de textos
auténticos a ser utilizados en la sala de clases.

El docente usará estos textos • prioritariamente con un objetivo comunicativo y,
• subsidiariamente, con un objetivo lingüístico.*

El docente usará textos orales y • correspondan al nivel de desarrollo conceptual
escritos que: y lingüístico de sus alumnos;
• cubran temas de interés pertenecientes al mundo
estudiantil, académico y laboral;
• sean muestras auténticas representativas de los
diferentes tipos de textos, seleccionados por su
pertinencia temática y organizados de acuerdo a
criterios de complejidad y extensión.

* Nota: Aun cuando estas dos acciones son igualmente válidas, pudiendo enfatizarse una u otra de
acuerdo a los aprendizajes esperados previamente establecidos, el docente no puede perder de vista
que ambas apuntan al logro de los objetivos de comprensión auditiva y lectora. ( Ver sugerencias en
módulos).

El desarrollo de estas habilidades requiere de tres etapas: la etapa pre-lectura y pre-audición, la
etapa de lectura y audición y aquella de post-lectura y post-audición. Cada una de ellas apunta al
desarrollo de estrategias y técnicas necesarias para el logro de los aprendizajes esperados.


Durante la pre-audición y • active los conocimientos temáticos previos del
pre-lectura se recomienda alumnado;
que el profesor o profesora: • anticipe sus dificultades lingüísticas
presentando o explicando palabras claves o
combinaciones léxicas, utilizando ilustraciones u
otros recursos;
• facilite el acceso al texto en lengua extranjera
recurriendo a las experiencias comunicativas en
lengua materna;
• trabaje con textos estimulantes, adecuados a cada
modalidad (HC, TP) y pertinentes al nivel de
desarrollo e intereses de los estudiantes.

Durante la etapa de audición • facilitar la comprensión global de los textos orales
y lectura se recomienda al y escritos mediante aproximaciones sucesivas al
profesorado: texto dividiéndolo en segmentos significativos;
• ayudar al reconocimiento de marcas textuales y
discursivas señalando la función comunicativa de:
- marcadores de secuencia, antecedentes, ilativos,
etc., en textos escritos;
- señalando la importancia comunicativa de los
énfasis, de las pausas, de los cambios de turnos o
de tópicos, de fórmulas introductorias y de
cierre, etc., en textos orales.
• utilizar diferentes ejemplos de actividades con el
objeto de ayudar al estudiantado a:
- ubicar y diferenciar entre información general y
específica;
- deducir la intención comunicativa del texto.
- relacionar los contenidos del mensaje con
situaciones de la vida real;
- aplicar el bagaje lingüístico ya adquirido.

Las tareas de post-audición y post-lectura contribuyen a desarrollar la capacidad de síntesis, a in-
crementar los conocimientos sobre el tema, a establecer relaciones con otras áreas del currículo, a
promover el logro del objetivo valórico y a reforzar el conocimiento de la lengua extranjera. Este
trabajo puede ser oral o escrito, integrando en esta etapa las cuatro habilidades y ejercitando los
contenidos lingüísticos, sintácticos y léxicos más relevantes. Además se recomienda incluir en for-
ma sistemática al término de cada módulo, una actividad de auto-evaluación.


Para desarrollar la producción oral y escrita nocidas, el reconocimiento de la clase gra-
Es importante recordar que el desarrollo de matical, el trabajo con sinónimos, antónimos,
la expresión oral se facilita cuando se consi- sustantivos colectivos y definiciones en len-
deran los siguientes factores: gua materna, más el reconocimiento de los
• Uso de temáticas trabajadas en clase. elementos cognados, contribuirán al enrique-
• Tareas de producción de textos cuya organi- cimiento léxico. Se sugiere al docente revi-
zación corresponda a las ejercitadas en clase. sar el programa de Segundo Año Medio don-
• Uso de contenidos morfo-sintácticos y de se incluyen sugerencias para el tratamiento
léxicos correspondientes al nivel de desa- pedagógico de prefijos y sufijos, sustantivos
rrollo lingüístico. compuestos, nominales complejos y locucio-
• Tareas que tengan un propósito definido nes verbales.
y respondan a los intereses o necesidades Es necesario que los profesores y pro-
de los estudiantes. fesoras apliquen ejemplos de actividades que
• Trabajo de grupo o pares, lo cual permite promuevan el uso de aquellos términos más
que todos los estudiantes participen y frecuentes, en situaciones reales de comuni-
aprendan de sus compañeros y compañeras. cación. Los listados de palabras son útiles
como herramientas de referencia y trabajo
personal, pero el verdadero aprendizaje del
léxico se produce cuando los nuevos térmi-
Para el logro del objetivo léxico nos son asociados semánticamente e incor-
porados al bagaje léxico anterior, en familias,
El léxico de 1600 términos que se plantea redes, mapas, organizados de acuerdo a los
como meta para Tercer Año Medio corres- temas de interés del alumnado.
ponde a un manejo de un vocabulario pasivo En Tercer Año Medio, es de particular
de reconocimiento. Estos 1.600 términos importancia para la comprensión lectora y
incluyen las palabras de mayor frecuencia, auditiva que los estudiantes reconozcan el
léxico básico, así como aquellas palabras co- valor comunicativo y predictivo de los ilativos
rrespondientes al contenido semántico de los especialmente aquellos marcadores de cau-
textos trabajados, léxico temático. sa-efecto (because, therefore) de condición-
El reconocimiento del valor comunica- resultado (if, then) y de adición y restricción
tivo de los términos por parte de los estu- (besides, however) especialmente relevantes
diantes, así como el manejo adecuado de es- para la comprensión de los textos que se in-
trategias y tareas de descubrimiento y con- cluyen durante este año. Igualmente, el do-
solidación por parte del docente, contribuirá cente destacará el valor predictivo de frases
al logro del objetivo léxico. Entre las estra- introductorias que señalan la organización
tegias y técnicas, se recomienda que el pro- textual o la secuencia de información (por
fesor o profesora recurra a aquellas de reco- ejemplo, first, second, then, finally).
nocimiento de la estructura y mecanismos de Es importante que el profesor o profesora:
formación de palabras, presentando y ejerci- • Revise los textos y seleccione aquellas pa-
tando, de manera sistemática, por ejemplo, labras que deberán ser presentadas en ac-
las raíces de palabras y aquellos prefijos y tividades de pre-lectura y pre-audición, y
sufijos de mayor frecuencia que aparezcan en ejercitadas o reutilizadas en actividades de
los textos. La asociación con palabras ya co- post- lectura y post-audición.


• Utilice los términos cognados como elemen- ble, valor de la ciencia y el trabajo (ver ejem-
tos conocidos o presente los términos cla- plos de textos en módulos), que permiten
ves mediante diferentes técnicas para facili- promover en forma directa las metas propues-
tar la comprensión de los textos y dar segu- tas (ver ejemplos de actividades en módulos).
ridad a los alumnos y alumnas. Las metas que se proponen para el Ter-
cer Año Medio son las siguientes:
• Relacione los elementos léxicos constru- • desarrollar una actitud positiva hacia la lec-
yendo familias de palabras, redes léxicas tura como medio de acceso a la información;
(sinónimos, antónimos) y mapas • promover el respeto por la diversidad cul-
semánticos para su posterior referencia o tural representada en los distintos ámbi-
internalización. tos y en los textos tipos que se proponen;
• crear conciencia acerca de la riqueza ex-
• Ejercite los términos de mayor frecuen- presiva del lenguaje e incentivar la re-
cia y aquellos seleccionados como repre- flexión sobre la lengua materna.
sentativos de los textos tipo en activida-
des de producción oral y escrita.

• Incentive a los alumnos y alumnas a usar Para la evaluación
herramientas de consulta (diccionarios bi-
lingües o monolingües) y a construir La evaluación es parte integrante y revela-
mini-glosarios temáticos en actividades dora en el aprendizaje de una lengua extran-
de post-lectura y post-audición. jera. Es necesario, por lo tanto, que el siste-
ma de evaluación contemple vías informales
de obtener información acerca del proceso de
aprendizaje en cada alumno o alumna y que
Para el logro del objetivo valórico incorpore instancias formales que permitan
medir el nivel de logro de los aprendizajes
El objetivo valórico en el subsector Lengua esperados, en cada una de las cuatro habili-
Extranjera está íntimamente ligado a los con- dades de cada uno de los integrantes del cur-
tenidos temáticos de los textos que se selec- so, en un momento dado.
cionen para el trabajo en aula. En los pro- Las actividades de evaluación que se
gramas de 1º y 2º Medio se ha insistido en la planifiquen y programen deben tener, por lo
importancia de seleccionar textos que ilus- tanto, un doble propósito:
tren la interdisciplinariedad y la relación del 1. proporcionar la necesaria retroalimenta-
hombre con su medio. Durante este año se ción acerca del proceso de aprendizaje e
ha incluido, además, una actividad genérica 2. informar acerca de los niveles de logro,
destinada a promover el objetivo valórico en parcial y/o global, de las metas planteadas
las etapas de post-audición y lectura con para cada estudiante y/o grupo-curso.
ejemplos de tareas.
Para Tercer Año Medio se han selec- El docente debe considerar que no todos los
cionado textos representativos de principios alumnos y alumnas aprenden al mismo rit-
de valor permanente tales como: libertad, mo y alcanzan los mismos niveles de logro
respeto a la diversidad, desarrollo sustenta- en el mismo período. Por lo tanto, el sistema


evaluación que se diseñe debe incorporar la comendables para la evaluación del proceso
evaluación del proceso y no sólo centrarse en de aprendizaje de la lengua extranjera son los
el producto. El profesor o profesora debe de- siguientes:
cidir en qué etapas es necesario reunir eviden- • carpetas con recopilación de trabajos, in-
cias cualitativas, aquellas referidas al proceso dividuales o de grupo, por ejemplo, pro-
de aprendizaje, o cuantitativas, aquellas que yectos, portfolios y dossiers;
informan de los resultados. Es también im- • pruebas relámpago, para corrección entre
portante que el sistema de evaluación contem- pares;
ple actividades de autoevaluación, cuyo pro- • ejercicios de auto-evaluación y autoco-
pósito es permitir al alumnado informarse rrección.
acerca de sus fortalezas y debilidades. Las ac-
tividades de autoevaluación permitirán la re- Todos estos procedimientos, como un con-
troalimentación directa, la autocorrección y junto, proveen información valiosa con res-
contribuirán a la extrapolación de las estrate- pecto al proceso de aprendizaje de los alum-
gias de aprendizaje exitosas. nos y alumnas.

E VALUACIÓN DEL PROCESO E VALUACIÓN DEL PRODUCTO
Todas las actividades que el docente planifi- El proceso de evaluación debe entregar al
que e implemente como parte de su docen- docente datos figdedignos acerca del desem-
cia pueden servir como instancias informa- peño de los estudiantes en las distintas ins-
les de evaluación, a condición de que esta- tancias de medición que se programen. En
blezca los niveles mínimos de desempeño la construcción de los instrumentos el pro-
aceptables para cada actividad, puesto que fesor o profesora deberá determinar qué ha-
cada una de ellas entrega evidencia del lo- bilidades, qué intención comunicativa, qué
gro, parcial o total, de algún aprendizaje es- aspectos o pasos del proceso de aprendizaje
perado. Sin embargo, no es necesario que interesa medir en cada etapa. Una vez deci-
todas ellas se transformen en calificaciones, dido qué se va a medir y con qué propósito,
ya que su propósito fundamental es informar conviene seleccionar el procedimiento más
al alumnado de sus debilidades y fortalezas y adecuado.
programar actividades de refuerzo si fuere Las actividades de medición que se pro-
necesario. Adicionalmente, también permi- gramen y realicen incluirán preguntas repre-
ten al profesor o profesora evaluar la efecti- sentativas de los ejemplos de actividades uti-
vidad de su docencia. lizadas en el proceso de enseñanza. Para la
El registro de observaciones permite medición de las habilidades receptivas, los
evaluar de manera informal y rápida el pro- instrumentos deben incluir textos nuevos, no
greso del alumnado mediante distintos tipos utilizados en clases, pero similares en su or-
de actividades realizadas en clase, sean ellas ganización textual y contenidos lingüísticos;
individuales, de pares o de grupo. Por ejem- sus temas deben ser afines y corresponder al
plo, tareas escritas realizadas en la clase o en nivel de desarrollo conceptual y lingüístico
el hogar, presentaciones orales, participación de los estudiantes. Las preguntas de las prue-
espontánea con preguntas y respuestas, diá- bas deben medir fundamentalmente la com-
logos o juego de roles, revisión de cuader- prensión auditiva y lectora y no el conoci-
nos. Otros procedimientos especialmente re- miento aislado y mecánico de los elementos


morfo-sintácticos o léxicos. La producción
escrita está integrada en la medición de las
habilidades receptivas. La medición de la
producción oral podrá ser efectuada como
una actividad formal, individual o de grupo,
especialmente diseñada para este fin.

C RITERIOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE

PRUEBAS ESCRITAS

Todos los instrumentos formales de evalua-
ción deben medir el logro de los aprendiza-
jes esperados en el nivel de desempeño que
corresponda. Estos tienen que incluir una
parte destinada a la evaluación de las habili-
dades receptivas y otra de producción escrita
referida a los contenidos lingüísticos traba-
jados en clase.

Además se requiere que los instrumentos:
• tengan instrucciones claras y precisas;
• sean de fácil lectura;
• contengan una variedad y cantidad de pre-
guntas de diferente nivel de dificultad.
(Por ejemplo, desde preguntas de recono-
cimiento, completación, transferencia de
información, hasta producción guiada);
• incluyan tipos de ejercicios conocidos por
los alumnos;
• permitan el uso de la lengua materna en
actividades de síntesis.


Construcción de las unidades

El marco curricular, las especificaciones de b. Nivel de dificultad de las actividades: en
este programa y los módulos ejemplificatorios las etapas de lectura y audición éstas es-
que se adjuntan, proporcionan la base para tán en orden progresivo de dificultad, par-
la construcción de unidades de enseñanza. tiendo con aquellas de identificación y
Cuando el profesor o profesora planifique, finalizando con aquellas de aplicación.
organice o prepare sus unidades de enseñan- Esta secuencia señala diferencias cuanti-
za, puede recurrir a sus propios textos, a los tativas y cualitativas en el desarrollo pro-
módulos ejemplificatorios o al texto de es- gresivo de las habilidades receptivas y pro-
tudio para Tercer Año Medio, o combinar- ductivas.
los. Para ello debe considerar la modalidad c. Características textuales y lingüísticas del
de su establecimiento educacional, así como texto tipo: para ayudar en el proceso de
los intereses y necesidades de sus alumnos y selección se han organizado los ejemplos
alumnas. de textos-tipo en un orden de dificultad
El concepto de unidad que se utiliza en creciente.
este programa no es temático sino
organizacional y pedagógico. Cada unidad Este programa ha sido estructurado en tor-
implica una secuencia de aprendizaje e in- no a dos unidades. Ambas unidades promue-
cluye un número mínimo de módulos que se ven el desarrollo de la comprensión lectora y
desarrollan a partir de un texto oral o escri- auditiva, así como la producción oral y es-
to. La progresión entre una unidad y otra esta crita. La extensión de los textos que se in-
marcada por: la complejidad conceptual del cluyen en los módulos no tiene necesaria-
texto, la dificultad creciente de las activida- mente una relación directamente proporcio-
des genéricas que se aplican para desarrollar nal a su grado de dificultad. Los módulos
cada una de las habilidades y las caracterís- ejemplificatorios se han organizado en una
ticas del texto-tipo elegido. unidad para el primer semestre y otra para el
segundo, y se incluyen en el Anexo 1. Estas
a. Complejidad conceptual del texto: los co- unidades contienen un número mínimo de
nocimientos y experiencias previas son un textos escritos y de muestras representativas
factor facilitante para el acceso a los tex- de intercambios orales cuyas temáticas se re-
tos en lengua extranjera. Los textos que lacionan con las dos modalidades de estable-
tratan conceptos, temas, actividades o cimiento. Ellas garantizan una exposición
problemas conocidos por los alumnos y sistemática a la lengua extranjera y posibili-
alumnas serán más fáciles de comprender tan la realización de las actividades genéri-
que aquellos que entregan información cas necesarias para el logro de los aprendi-
nueva. zajes esperados.


Recomendaciones y criterios Para seleccionar los textos
Las unidades deben especificar: La inclusión del texto auténtico en Tercer
a. Las habilidades a desarrollar con sus co- Año Medio requiere que el docente revise un
rrespondientes aprendizajes esperados. conjunto de recursos con el objeto de tener
b. La cantidad y variedad de textos que co- una variedad suficiente. Es también impor-
rresponda. tante seleccionar textos que en su desarrollo
c. La cantidad y representatividad del léxi- le permitan integrar las cuatro habilidades.
co básico y temático. Para ello se recomienda revisar las siguien-
d. Las actividades genéricas ordenadas de tes fuentes:
acuerdo a su grado de dificultad concep- a. Gráficos: periódicos, semanarios, revistas,
tual y lingüística. anuarios, enciclopedias, prospectos, catá-
e. El número de módulos a trabajar en el logos, manuales, folletos, reseñas cultu-
tiempo determinado. rales, publicaciones especializadas, etc.
b. Auditivos: programas de noticias en la
Cada módulo debe incluir: radio (por ejemplo, la BBC; The Voice of
a. Un texto representativo de los textos-tipo, America), discos y casettes para cancio-
de alguno de los tres mundos (académi- nes, avisos comerciales, jingles, etc.
co, laboral, estudiantil), que ilustren las c. Audiovisuales: programas de televisión,
funciones y sus exponentes lingüísticos. videos, películas.
b. Los ejemplos de actividades representa- d. Electrónicos: correo y mensajes electró-
tivas de pre-lectura, lectura y post-lectu- nicos; sitios en internet para noticias de
ra y audición. actualidad, folletos de viajes, artículos de
c. Los ejercicios de reforzamiento lingüís- divulgación científica, reseñas de espec-
tico que enfaticen los contenidos morfo- táculos, juegos, chistes, etc.
sintácticos y léxicos más representativos e. Multimedia: CD-Rom de programas es-
del texto. pecíficos; enciclopedias (Encarta, por
d. Las actividades y criterios de evaluación. ejemplo).
e. Las tareas de seguimiento que permitan
reforzar el objetivo valórico y promuevan Es importante que el profesor o profesora
la interdisciplinariedad. también solicite la cooperación de sus cole-
gas y de los propios estudiantes para la reco-
pilación de sus textos para, de esta manera,
garantizar una variedad temática que respon-
da a los intereses de las otras disciplinas y de
los estudiantes.


Pasos para la preparación de unidades de
enseñanza
1. Determinar las habilidades a desarrollar
con sus correspondientes aprendizajes es-
perados.
2. Seleccionar cantidad y variedad de mues-
tras representativas de los textos tipos.
3. Revisar cada texto para verificar que su
contenido conceptual corresponda al ni-
vel de los estudiantes.
4. Determinar los contenidos lingüísticos
del texto que serán presentados o ejerci-
tados de acuerdo con los CMO, su fre-
cuencia de uso y su importancia en el de-
sarrollo de las habilidades.
5. Seleccionar las actividades genéricas y las
tareas apropiadas.
6. Establecer los niveles de logro y criterios
de evaluación.
7. Diseñar tareas de seguimiento represen-
tativas del objetivo valórico (cuando sea
pertinente).
8. Asignar los tiempos de acuerdo a la ex-
tensión y complejidad del texto y canti-
dad de actividades a realizar.


Especificaciones para la construcción de unidades

Unidad 1

1. Número mínimo de textos a mayor relevancia al aspecto significativas para la compren-
incluir académico y los TP al ámbito sión de los textos incluidos.
Un mínimo de doce textos, seis laboral. Igualmente, cuando Por ejemplo, frases nominales
por habilidad. el docente selecciona los y verbales, preposicionales,
tipos de textos debe poner orden de los elementos en
2. Tipos de texto atención en aquellos que se oraciones simples y complejas,
Se incluirán textos escritos presten para desarrollar, de tiempos verbales simples,
auténticos de diferente tipo, manera integrada, las cuatro formas terminadas en –ing
pertenecientes a los tres habilidades. locuciones verbales, verbos
mundos de acuerdo al listado modales y elementos generales
sugerido. 5. Complejidad lingüística de cohesión y coherencia.
El marco de referencia para la
3. Extensión selección de los contenidos c) Elementos léxicos:
Durante este año la extensión lingüísticos se encuentra en El léxico de reconocimiento
deja de ser el criterio los CMO. Los contenidos aumenta a 1400 palabras las
fundamental para la ordenación específicos, morfo-sintácticos y cuales incluyen los campos
de los textos de comprensión léxicos a reforzar en cada semánticos de los nuevos
lectora. Sin embargo, los módulo serán seleccionados a textos tipo (50-100).
textos seleccionados para la partir de los textos, destacán-
comprensión auditiva deben dose aquellos de uso más 6. Expresión escrita y oral
tener una extensión adecuada frecuente y representativos de Para la expresión escrita se
para que las etapas de pre- y las funciones incluidas en los incluirán, además de la
audición sean trabajadas en CMO y de las nociones y completación de oraciones y
forma conjunta. Otros textos de ejemplos de exponentes párrafos, tareas que tiendan a
mayor extensión pueden ser lingüísticos para Tercer Año la reproducción del contenido
segmentados y la etapa de Medio. (Ver Anexo 3). informativo de los textos
post-audición realizada en una utilizados en tablas, diagramas,
clase posterior. a) Funciones y nociones: mapas conceptuales, “cloze” y
De las macro funciones ya resúmenes o informes guiados en
4. Selección temática incluidas en 1º y 2º Medio se le inglés. Para la expresión oral,
Se seleccionarán temas dará especial relevancia en esta además de ejercicios de
relacionados con el estudiante, etapa, a la comparación, reproducción, se estimulará la
su entorno personal y/o social instrucción, exposición, producción de textos breves a
y su recreación; con el mundo narración, y ejemplificación. En partir de modelos dados por el
académico u otras disciplinas los intercambios orales y textos profesor o profesora.
del currículum o representati- escritos se destacan las micro
vos de manifestaciones funciones de: dar y solicitar
culturales, y con el ámbito información, aconsejar,
laboral. La selección de los expresar sentimientos y
textos relacionados con el actitudes personales, identifi-
mundo laboral reviste especial carse, iniciar y cerrar intercam-
importancia para los estableci- bios, dar y seguir indicaciones,
mientos TP. Estos mismos enumerar, reportar, y resumir.
textos pueden ser trabajados Las nociones, por su parte, se
en los HC ya que contribuyen a derivarán del contenido
la formación integral del semántico de los textos.
alumnado. Se recomienda que
los establecimientos de ambas b) Elementos morfo-sintácticos:
modalidades cubran los tres se seleccionarán aquellos que
mundos, asignando los HC constituyan dificultades

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