Mooc et disruption de l'enseignement supérieur ISlean consulting

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Une étude d’ISlean consulting, cabinet de conseil en stratégie et management, dresse un panorama de la situation et des enjeux de l’Enseignement supérieur en France face à une raréfaction des financements et un accroissement des élèves. Fort de son expertise dans le digital, et de ses recherches exclusives auprès de 15000 anciens des grandes écoles, le cabinet propose des pistes d’innovation de Business model – notamment les MOOC -, pour redonner à l’entreprise France sa place dans ce secteur.

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Mooc et disruption de l'enseignement supérieur ISlean consulting

  1. 1. Paris, le 30 septembre 2015 MOOC ET UBERISATION DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR QUELLE PLACE POUR LA FRANCE ?
  2. 2. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 1
  3. 3. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 2 ISLEAN CONSULTING EST UN CABINET DE CONSEIL EN STRATEGIE ET MANAGEMENT, SPECIALISE DANS LA CONCEPTION ET L’EXECUTION DE PROJETS DE TRANSFORMATION INNOVANTS. SPECIALISTE DU NUMERIQUE, ISLEAN CONSULTING INVENTE, AVEC SES CLIENTS, L’ENTREPRISE DE DEMAIN : ● CONNECTEE : POUR TIRER PART D’INTERNET QUI MET EN RELATION CHACUN AU MONDE ENTIER ; ● APPRENANTE : CAR L’ENVIRONNEMENT EST CHANGEANT ET COMPLEXE ; ● LIBEREE : POUR PERMETTRE AUX EQUIPES DE PLUS EN PLUS FORMEES, CAPABLES D’AUTONOMIE ET D’INNOVATION, DE SE REALISER. NOUS INTERVENONS POUR TIRER PARTI DE NOUVEAUX OUTILS NUMERIQUES ET EN FAIRE LES LEVIERS DE TRANSFORMATIONS METIERS PROFONDES.
  4. 4. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 3 1. PREAMBULE : CADRE DE NOTRE ETUDE ......................................................................................... 4 2. INTRODUCTION ET CONTEXTE....................................................................................................... 5 2.1. DEPUIS 10 ANS, LA MONDIALISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (ESR) S’ACCELERE ................................ 5 2.2. LES INSTITUTIONS DE L’ESR DOIVENT TROUVER DE NOUVEAUX FINANCEMENTS ............................................. 6 2.3. LES DIGITAL & MOBILE NATIVES SONT MAINTENANT ETUDIANTS................................................................. 7 2.4. LES ETUDIANTS SONT PARTICULIEREMENT SENSIBLES A L’UTILITE DE LEURS ETUDES.......................................... 8 3. DE LA DEMATERIALISATION A L’UNIVERSITE AU MODELE DES MOOC............................................11 3.1. L’ENSEIGNEMENT EN RECHERCHE CONTINUE DE SOLUTIONS INFORMATIQUES ...............................................11 3.2. LE NUMERIQUE AMENE SES BARBARES ET LES MOOC.............................................................................11 3.3. LE MOOC DONNE UN CADRE ET UNE TEMPORALITE POUR UNE COMMUNAUTE D’APPRENANTS ........................14 3.4. L’ACCES AU SAVOIR POUR TOUS, BELLE PROMESSE !...............................................................................14 3.5. UN MODELE QUI SE CHERCHE ENCORE.................................................................................................15 4. UNE CHANCE POUR L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN FRANCE ? ...................................................17 4.1. UNE PLACE POUR LA FRANCE DANS LES MOOC ?..................................................................................17 4.2. DES CHANGEMENTS DE PARADIGMES POUR LES ACTEURS DE L’ESR............................................................18 4.3. LE MOOC : UNE OPPORTUNITE IMMEDIATE D’AFFAIRES POUR L’ESR.........................................................20 4.4. UNE RELATION RENOUVELEE VERS SES ALUMNI ET LE DEFI DE LA FORMATION CONTINUE..................................22 5. REMERCIEMENTS.........................................................................................................................24 6. EQUIPE DE L’ETUDE......................................................................................................................25
  5. 5. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 4 1. PREAMBULE : CADRE DE NOTRE ETUDE Malgré leur relative jeunesse, les MOOC sont devenus un phénomène à la fois global et fortement visible dans notre société. Si les Etats-Unis ont été les premiers à faire savoir qu’ils ouvraient ce bal, ils ont été suivis de près par de nombreux autres pays qui proposent dorénavant une farandole de cours en ligne. Des institutions prestigieuses de renommée mondiale, mais aussi des start-up spécialisées et locales ont développé des offres et des modèles d’affaires autour de ce concept pas encore stabilisé. Cette nouvelle approche de la diffusion du savoir et de la reconnaissance de ses acquis dépasse les murs des vénérables institutions. Elle interroge plus fondamentalement la posture de l’expert et celle des masses, dans la société de la connaissance distribuée par internet. Avides des ruptures d’usages et de modèles d’affaires, accélérées par les technologies, nous sommes heureux d’être associés à ces premières transformations et questionnements de l’enseignement supérieur, et nous prenons le risque, avec ce document, d’apporter notre pierre à l’édifice, au travers de la structuration de ce sujet émergent et à fort impact. Nous souhaitions apporter des éléments de réflexion, de modélisation et d’actions aux décideurs du monde de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche français, aux premières loges de ces transformations, mais aussi donner des pistes d’usages pour les entreprises face à l’émergence de ces nouveaux modèles pouvant les associer plus fortement dans la production et la promotion de la connaissance. Connaissant les risques de points de vue sur les sujets numériques et d’innovations digitales, dont la durée de vie est parfois de quelques mois, et face aux paris et aux incertitudes de l’avenir, nous dressons un premier panorama que le temps prendra le soin de confirmer ou d’infirmer. Nous tenons à remercier tous les contributeurs de cette étude, spécialistes de l’enseignement et/ou des MOOC, pour leurs précieux témoignages, qui ont permis d’alimenter les volets théoriques de « tranches de vie » et d’expériences pratiques. Nous remercions en particulier M. Romain Soubeyran, directeur de l’Ecole des MinesParisTech, qui a partagé notre démarche et nous a permis de mener l’enquête auprès d’un puissant réseau de 15 000 Alumni, avec l’appui des associations des Ecoles des Mines (Paris, Nancy et Saint- Etienne). Nous remercions également M. Christian Michaud, Alumni de cette école, qui nous a éclairés par ses réflexions menées depuis 10 ans dans ses activités « militantes » au service des Alumni. Nous vous souhaitons une bonne lecture et serons ravis de prolonger le débat qu’aura pu ouvrir notre étude avec tout lecteur. Louis-Alexandre.Louvet@islean-consulting.com
  6. 6. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 5 2. INTRODUCTION ET CONTEXTE 2.1. DEPUIS 10 ANS, LA MONDIALISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR (ESR) S’ACCELERE Depuis les textes fondateurs de la réforme L.M.D1 en 2002, l’Europe œuvre pour construire un marché européen de l’enseignement supérieur. La réforme positionne les diplômes des Universités et des Grandes Ecoles sur un référentiel commun en France et au sein de l’Union Européenne. Par ailleurs, plutôt réservés à une élite dans les années 90, les échanges, passerelles et double- cursus se sont grandement multipliés depuis 10 ans, comme peut en témoigner notamment le succès d’Erasmus et ses 3 millions d’Alumni en 20132 . Au-delà du témoignage cinématographique sur le programme3 , la France est dans le peloton de tête du nombre d’étudiants qui partent à l’étranger, avec entre 30 000 et 35 000 étudiants entre 2010 et 20124 . La France est également l’un des cinq pays les plus attractifs au monde pour les étudiants5 . A l’image de l’accélération du nombre d’étudiants de ce programme européen (le premier million est atteint en 15 ans, le second en 6 ans, et le troisième en 4 ans6 ), le monde de l’enseignement supérieur est en cours de globalisation accélérée. Pour donner des repères face à l’offre des institutions d’éducation supérieure, les classements se sont multipliés et certains classements se sont imposés au niveau mondial dès leur origine, de manière inattendue : le classement de Shanghai, devenu une référence autant crainte que contestée, était une commande du Président Chinois pour envoyer les bons élèves à l’étranger, en comparant les universités chinoises aux universités internationales d’alors. La reconnaissance aussi rapide de ce classement illustre à la fois sa pertinence face à des besoins de repères mondiaux, ainsi que le déplacement des centres de gravité de l’enseignement supérieur au-delà des Etats-Unis et de l’Europe. Electrochoc dans le monde de l’enseignement supérieur ou vision différente des traditions françaises, le classement fait l’objet depuis 2003 d’autant de communiqués de presse des Ministres7 sur les limites de la méthode, que de la part des universités françaises qui y rentrent. Après 10 ans d’existence, le classement de Shanghai compte 20 établissements français dans les 500 premières universités mondiales selon ses critères. En réaction face à cette remise en perspective mondiale, certaines institutions construisent leurs propres classements, sur la base de nouveaux critères8 . Si ces classements, et leurs critères, sont par construction partiels, ils reflètent l’intensification de la concurrence entre les institutions qui cherchent toutes à attirer les meilleurs élèves (et les meilleurs professeurs). Cette période a aussi vu la multiplication de stratégie de croissance des institutions, que ce soit pour augmenter leur notoriété, simplifier leur offre, ou pour mutualiser leurs moyens : les écoles et les universités en France espéraient limiter la « casse » d’abord au niveau national, et dans certains cas au niveau international (face aux moyens déployés par les universités américaines, déjà dotées d’une empreinte mondiale et de financement à cette hauteur9 ). Aux Etats-Unis, les investisseurs ont identifié que le monde de l’enseignement entrait dans une phase de 1 Réforme LMD : Licence / Master / Doctorat de la rentrée 2003 pour Licence et Master, et rentrée 2006 pour les Doctorats 2 http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-657_fr.htm 3 « L’auberge espagnole », film de Cédric Klapish avec Romain Duris (2002) 4 « On the way to ERASMUS+ : A Statistical Overview of the ERASMUS Programme in 2011-12 » European Commission 5 « La France figure dans les cinq pays les plus attractifs à l’échelle mondiale en termes d’étudiants, loin derrière les États-Unis et le Royaume-Uni, à peu près au niveau de l’Allemagne et de l’Australie. » Source : « L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France », MESR, Février 2013 6 « On the way to ERASMUS+ : A Statistical Overview of the ERASMUS Programme in 2011-12 » European Commission 7 http://www.liberation.fr/monde/2013/08/15/classement-de-shanghai-les-universites-americaines-toujours-au-top_924901 8 http://www.mines-paristech.fr/Ecole/Classements/ 9 Parmi les nombreux exemples : le récent partenariat entre L’Ecole Centrale Paris et l’ESSEC, le regroupement plus ancien de l’ESCP et de l’EAP, la création d’Euromed Business School, celle de France Business School, ou de Skema, l’institut MinesTelecom, ou encore Paris Sciences Lettres Research University, ou Paris School of Economy…
  7. 7. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 6 transformation digitale et ont dépassé le milliard de dollars d’investissement en deux ans, dans les sociétés liées aux technologies de l’éducation dès 201210 . Et comme le décrit avec enthousiasme et vision le livre11 de notre Digital Champion, Gilles Babinet, nous ne sommes qu’au début de l’une des 5 ruptures numériques majeures ! 2.2. LES INSTITUTIONS DE L’ESR DOIVENT TROUVER DE NOUVEAUX FINANCEMENTS Avec en 2014, un budget annuel d’environ 23 milliards d’euros, pour près de 2,5 millions d’étudiants, la France consacre au financement de l’enseignement supérieur, des moyens légèrement au-dessus de la moyenne des pays de l’OCDE. Toutefois ces fonds sont loin derrière les champions mondiaux12 . Si le budget est relativement stable depuis 201113 , le nombre d’étudiants continue à augmenter, que ce soit pour une raison d’élargissement de l’accès aux études supérieures et d’attractivité des études supérieures, ou pour retarder l’entrée sur un marché de l’emploi plus compliqué. Cette tendance haussière, qualifiée de « démocratisation de l’enseignement supérieur » par le Ministère de l’Enseignement supérieur, se poursuit : en 2011, 55 % des 20-24 ans ont fait des études supérieures (diplômés ou non), contre 28 % des 45-49 ans14 . Cette augmentation concerne tous les milieux sociaux :  Parmi les enfants de cadres ou professions intermédiaires, 76 % des 20-24 ans étudient ou ont étudié dans le supérieur contre 56 % des 45-49 ans ;  parmi les enfants d’ouvriers ou d’employés c’est le cas de 40 % des 20-24 ans contre 17 % des 45-49 ans. 10 « According to venture capital database CB Insights, education technology companies received $1.1 billion in both 2011 and 2012 from investors. » cité dans What Matters Now: Education. The top digital trends transforming education, 6 septembre 2013. 11 « L’ère numérique, nouvel âge de l’humanité – cinq mutations qui vont bouleverser nos vies » Gilles Babinet 12 « En consacrant 1,5 % de son PIB en 2009 à l’enseignement supérieur, la France se situe un dixième de point au-dessous de la moyenne des pays de l’OCDE (1,6 %) et se positionne loin derrière les États-Unis (2,6 %), la Corée du Sud (2,6 %) et le Canada (2,5 %). » Source : « L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France », MESR, Février 2013 13 Source : Budget MESR, sommes des budgets des programmes 150, 142, 172, 186, 187, 190 à 193, 325 à 329 14 « L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France », MESR, Février 2013
  8. 8. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 7 Paradoxalement, la démocratisation des études supérieures se fait malgré la hausse de la dépense individuelle d’enseignement supérieur depuis 1980 : en 2010, la dépense moyenne par étudiant s’élève, en effet, à 11 630 euros, soit 41,8 % de plus qu’en 198015 . Alors que les coûts continuent d’augmenter au niveau global, avec plus d’étudiants, et au niveau individuel, avec des parcours plus techniques et plus onéreux, les institutions d’ESR voient leurs dotations publiques baisser. Les deux réformes récentes16 ont, en effet, consacré un principe de plus grande autonomie des universités, notamment dans leur financement. A ce titre, elles ont ouvert la possibilité pour les universités de collecter directement des fonds au travers de Fondations. Ces réformes prenant du temps, la Cour des comptes constate que 19 universités ont clôturé un budget en déficit en 2013. Et certaines d’entre elles ont mis en place des pratiques de financement complémentaires aux frais d’inscription, dénoncées par un des principaux syndicats d’étudiants comme « illégales17 », pour les aider à gérer dorénavant une situation de pénurie budgétaire. De la même façon, les CCI18 , prises elles-mêmes dans les réformes gouvernementales, subissent une baisse de leur capacité de dotation à leurs propres réseaux de l’ESR. La CCI Grand Paris souhaite par exemple engager la réflexion sur la création d’un statut d’entreprise à but non lucratif, pour bénéficier de nouvelles marges de manœuvre pour ses nombreuses écoles, tout en uniformisant leurs statuts récupérés lors de la fusion des CCI de Paris et de banlieue. Publics ou privés, les financements traditionnels ne suffisent plus. 2.3. LES DIGITAL & MOBILE NATIVES SONT MAINTENANT ETUDIANTS Le monde de l’enseignement supérieur accueille et forme les premiers rangs d’adultes de la génération des « digital & mobile natives », c’est-à-dire la génération qui a grandi avec un accès aux terminaux mobiles connectés aux réseaux sociaux19 :  100% des 18-24 ans sont équipés de téléphones portables, et 75% de smartphone,  94% des 18-24 ans ont un ordinateur à domicile, et 7 adolescents sur 10 vivent dans un foyer équipé de plusieurs ordinateurs, avec 97% des possesseurs d’ordinateurs connectés à internet. De plus, ces pionniers dans l’adoption de nouveaux terminaux ne font que précéder un mouvement, plus général en France, de montée en puissance des outils et terminaux mobiles :  Le taux d’équipement en tablettes tactiles a doublé depuis 2013 (de 8 % à 17 %) ;  55 % des Français sont équipés d’un smartphone en 2015 (17 % en 2011)20 . Avec la multiplication des tablettes tactiles et des smartphones, une part croissante et significative des Français se connecte en permanence à Internet, quel que soit l’endroit : 37 % naviguent ainsi sur Internet avec leur téléphone mobile, 29 % y téléchargent des applications et 30 % envoient des courriels. Avec un niveau d’équipement de 95% aux outils mobiles connectés à internet, les 18-24 ans passent en moyenne 24 heures par semaine sur internet. En plus de cette connexion en mobilité, cette génération d’étudiants utilise à 86% les réseaux sociaux (ex : Facebook, Myspace…), ce qui bouleverse la perception des relations par rapport aux modèles précédents : 15 « L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France », MESR, Février 2013 16 En France, les dernières années ont amené des ambitions de réforme qui se sont traduites par deux lois emblématiques de chaque majorité : la loi relative aux libertés et responsabilités des universités (dite LRU ou encore « loi Pécresse ») suivie de la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche (dite « loi Fioraso »). 17 UNEF, « Frais d’inscription, sélection: les pratiques illégales encouragées par la pénurie budgétaire », palmarès 2014 18 Chambres de Commerce et d’Industrie 19 « La diffusion des technologies de L’information et de La communication dans La société française », CREDOC (2013) 20 L’Express : le M-commerce en 5 chiffres, mars 2015
  9. 9. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 8  Les réseaux sociaux favorisent la mise en relation instantanée et horizontale, en gommant les hiérarchies traditionnelles,  Les réseaux sociaux gomment également les titres, pour mettre en relation des individus notés par leur propre réseau, selon les critères qu’ils peuvent définir,  Les interactions peuvent être immédiates, spontanées et surtout chacun peut intervenir sur un sujet qui lui tient à cœur, sans autre limite que les commentaires des autres membres du groupe : ces réseaux gomment les diplômes et les relations « expert » versus « masse ». Globalement, le numérique remet en question la confiance des français vis-à-vis des « fournisseurs d’informations ». Nous pouvons distinguer, à partir d’une étude de 201421 , 4 groupes de fournisseurs d’informations selon le niveau de confiance qui passent d’une confiance très forte de la part des français, à un niveau de défiance « systématique » ou « allergique ». L’école et la position du « maitre » restent en haut du deuxième groupe, avec un niveau de confiance relativement élevé. Toutefois, comme nous l’avons vu, internet, ses réseaux sociaux et les nouveaux usages ont tendance à laminer les attributs historiques de l’autorité de statut pour valoriser encore plus l’autorité de la compétence. 2.4. LES ETUDIANTS SONT PARTICULIEREMENT SENSIBLES A L’UTILITE DE LEURS ETUDES La génération actuelle d’étudiants a grandi avec un niveau de chômage élevé en France. Certes la « crise » financière, puis celle des dettes souveraines, ont fait s’envoler le taux de chômage dans certains autres pays européens (ex : Espagne), quand d’autres pays « co- opétiteurs » tels le Royaume Uni et l’Allemagne gardent des taux de chômage bien plus bas. Indépendamment des causes détaillées qui font l‘objet de nombreuses analyses et de débats, les étudiants actuels ont grandi dans un pays au chômage relativement élevé. 21 Etude IPSOS « France : les nouvelles fractures » : la confiance dans les institutions, janvier 2014
  10. 10. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 9 Source : INSEE, taux de chômage en France métropolitaine au sens BIT, série longue. La promotion débutant ses études le fait dans un climat général de pessimisme jamais atteint en France22 :  90 % des français pensent que le niveau de vie de l’ensemble des Français a diminué depuis dix ans ;  76 % craignent que le chômage augmente encore (+7 points en un an sur la crainte). Certes, pour se protéger du chômage, les diplômes conservent une valeur forte : entre 2004 et 2011, le taux de chômage des jeunes sortants du système éducatif sans diplôme en 2004 est pratiquement toujours supérieur à 15 %, alors que le taux de chômage des diplômés de l’enseignement supérieur tombe au bout de trois ans en dessous de 5%. 23 Dans l’attente d’une amélioration de leur situation individuelle, et face à des charges en hausse, les étudiants actuels rentrent davantage dans le monde professionnel :  45% des étudiants exercent dans l’année une activité rémunérée24 ;  En ajoutant les jobs et stages d’été, seuls 25% des étudiants n’exercent pas d’activité rémunérées ;  29,6% des étudiants salariés ont des emplois à plein temps en 2014 contre 18,5% en 200625 ;  46% des étudiants rémunérés exercent une activité plus de 6 mois par an en 2014, contre 25% en 200626 ;  51% de ces étudiants salariés estiment que ces revenus leurs sont indispensables en 2014 contre 40% en 201127 . De plus, les étudiants contribuent plus aux charges de leur vie étudiante, comme le montrent les études récentes des principaux syndicats étudiants28 . Avec une rentrée universitaire 2014-2015 qui coutera en moyenne 2 525 € par étudiant, les coûts assumés directement par les étudiants pour leurs études ou leur vie quotidienne augmentent 3 à 4 fois plus vite que l’inflation. 22 « La diffusion des technologies de L’information et de La communication dans La société française », CREDOC (2013) 23 Source : « L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France », MESR, Février 2013 24 OVE [Observatoire de la Vie Etudiante], « Enquête nationale Conditions de vie des étudiants 2013 », juillet 2014 25 OVE cité par l’UNEF, « conditions de vie étudiantes publiées en 2006, 2014 » 26 OVE, « Enquête nationale Conditions de vie des étudiants 2013 », juillet 2014 et OVE, « Présentation des principaux résultats de l’enquête Conditions de vie des étudiants 2006 » 27 UNEF, « Enquête sur le coût de la vie étudiante à la rentrée 2014 » 28 FAGE « L’INDICATEUR FAGE du COÛT de la RENTRÉE ÉTUDIANTE », édition 2014 d’août 2014, ou encore UNEF, « ENQUÊTE SUR LE COÛT DE LA VIE ETUDIANTE » du 18 août 2014
  11. 11. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 10 Au-delà de considérations conjoncturelles ou politiques, et quitte à enfoncer une porte ouverte, les parcours et les diplômes n’ont pas tous le même effet sur une carrière. Malgré les crises, certaines filières ont des taux de chômage particulièrement bas29 :  de 2 à 5 % pour les titulaires d’un DUT, d’un BTS ou d’une licence professionnelle ;  entre 2 et 4 % pour les sortants d’une école d’ingénieur ou de commerce et les titulaires d’un Master. Les étudiants, de plus en plus professionnels, manifestent des signes de mécontentement comme le feraient des clients face à une offre qui n’a pas suffisamment évolué face à leurs attentes30 :  63% des étudiants pensent que leur réussite n’est pas une priorité de l’université ;  77% des étudiants pensent que l’université ne prend pas en compte leur avis ;  47% des étudiants de première année (hors IUT) ne se sentent pas suffisamment encadrés ;  25% des étudiants de première année souhaitent se réorienter. Plus grave encore, malgré la nouvelle mission d’orientation et d’insertion professionnelles de l’ESR (loi LRU de 2007), 69% des étudiants pensent que l’université ne prépare pas suffisamment leur insertion professionnelle31 . Symptôme de cette inadéquation entre la demande et l’offre, le symbole de l’enseignement supérieur qu’est le cours magistral est contesté : 52% des étudiants souffrent de leur manque d’interactivité, 40% les trouvent trop théoriques32 . Dans son rapport de juin 2014, un syndicat étudiant résume ce décalage dans un de ses titres « Les cours magistraux, cet archaïsme ». 29 Source : « L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France », MESR, Février 2013 30 Baromètre des conditions d’étude « Etre étudiant à l’université en 2014 », 4 juin 2014, publication UNEF, syndicat étudiant 31 Baromètre des conditions d’étude « Etre étudiant à l’université en 2014 », 4 juin 2014, publication UNEF, syndicat étudiant 32 Baromètre des conditions d’étude « Etre étudiant à l’université en 2014 », 4 juin 2014, publication UNEF, syndicat étudiant
  12. 12. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 11 3. DE LA DEMATERIALISATION A L’UNIVERSITE AU MODELE DES MOOC 3.1. L’ENSEIGNEMENT EN RECHERCHE CONTINUE DE SOLUTIONS INFORMATIQUES Le monde de l’enseignement est un relai des différentes innovations techniques et technologiques. Comme la plupart des organisations de ce niveau de taille, les universités et grandes écoles se sont équipées de solutions informatiques et ont souvent créé des cellules TICE33 pour accompagner les enseignements des technologies de l’information et de la communication. Le monde de l’enseignement supérieur a également adopté des progiciels de gestion intégré (ou ERP) pour gérer ses ressources et mieux piloter son administration selon les normes attendues par le Ministère et l’Etat. Il a enfin été promoteur de solutions de simplification de la relation entre le professeur et les élèves au travers d’outils métiers pour les professeurs (ex : Moodle34 ) de remise de copies, partage d’agenda, correction… Le monde de l’enseignement supérieur a donc en partie dématérialisé ses processus sur les volets métier et les processus administratifs. Quant à eux, les organismes de formation professionnelle se sont emparés de solutions de e- learning pour compléter leurs catalogues de formation aux entreprises. De nombreux professeurs ne se sentent pas encore suffisamment accompagnés dans leur prise en main des outils numériques avec le dispositif actuel de formation et de certification (notamment avec le déploiement du C2i2e, obligatoire depuis 2004 et revu en 2010-2011)35 . Même si toutes ces solutions ont permis d’améliorer le modèle académique existant, en optimisant le modèle traditionnel de diffusion et de gestion de savoir, comme souvent, face aux ruptures digitales, cela ne suffit pas. Comme témoigne une cellule TICE, l’image des technologies reste … technologique. « Notre communication orientée sur les technologies éducatives nous a coupé des enseignants non technophiles. Ce choix a conduit à donner une image principalement technologique à la cellule. »36 . Malgré les efforts de pédagogie sur les nouveaux paradigmes du digital, les changements culturels induits n’ont pas encore été entendus de tous les enseignants et administratifs. 3.2. LE NUMERIQUE AMENE SES BARBARES ET LES MOOC 3.2.1. Internet bouleverse l’accès au savoir Par ses mécanismes de distribution et de décentralisation, Internet remet en cause la détention du savoir37 . Auparavant réservées à des spécialistes, les connaissances, mêmes pointues, sont désormais accessibles à tous, au travers des moteurs de recherche. Les étudiants peuvent dorénavant interrompre un professeur en citant une source contradictoire trouvée « en trois clics ». Certes, toutes les sources ne se valent pas, mais comment accepter cette irruption de la contradiction en ligne dans les amphis ? 33 Technologies de l'information et de la communication pour l'enseignement 34 Pour les détails des fonctionnalités de Moodle, voir le site : https://fr.wikipedia.org/wiki/Moodle 35 CF. rapports des missions Fourgous 2010 « et 2012 « « Apprendre autrement à l’ère numérique Se former, collaborer, innover : Un nouveau modèle éducatif pour une égalité des chances ». 36 Stratégie d’évolution d’une cellule TICE en un Centre d’Appui aux Pratiques d’Enseignement Christian Colin, Sylvie Pires da rocha École des Mines de Nantes 37 Voir le livre « Ere numérique : un nouvel âge de l’humanité » de Gilles Babinet, Digital champion français auprès de l’Union européenne
  13. 13. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 12 La production de contenu a été fortement décentralisée par internet. Un professeur, habitué à des publications après des années de recherche, se voit concurrencer par le blog d’un professionnel du secteur, le dépassant en notoriété, grâce aux moteurs de recherche et au nombre de visiteurs. Bien sûr, certains professeurs ont sauté le pas du rythme accéléré d’internet et ont des blogs. Mais comment faire entrer les autres producteurs de contenu dans son propre amphi, sans que cela ressemble à une défaillance de connaissance ? Les réseaux sociaux ont bousculé les hiérarchies :  Comment intégrer l’interpellation de ses élèves qui prolongent les discussions des amphis par des messages sur les « wall » de facebook ?  Comment un professeur des universités pourrait accepter d’être évalué par ses élèves qui eux-mêmes sont habitués à tout noter - « liker » - sur internet ? Enfin, la multiplication des savoirs en ligne permet de se former à son rythme et selon ses besoins : le professeur perd son autorité dans la définition du parcours d’apprentissage. La « consommation » de savoirs, à la fois plus immédiate et parcellaire, mais aussi plus personnelle, questionne plus largement les diplômes. 3.2.2. Les barbares38 lancent les MOOC Les MOOC sont l’une des réponses à ces mutations d’usages. Tout d’abord, rappelons rapidement la définition du MOOC : # Massive : les cours sont disponibles à grande échelle (plusieurs milliers, plusieurs dizaines voire centaines de milliers d’inscrits) ; # Open : tout le monde peut s’inscrire, sans avoir à justifier de diplôme ou prérequis (open ne signifie pas gratuit) ; # Online : le cours peut être suivi entièrement en ligne, bien que les participants organisent parfois des rencontres afin d’échanger et travailler ensemble ; # Courses : des cours interactifs avec des objectifs et pas seulement une bibliothèque de documents. Ce « véhicule de savoir » a été lancé récemment aux Etats Unis, et son accélération est tout simplement époustouflante : 38 Appellation dans le monde numérique ou digital du nouvel entrant à l’origine externe au secteur, mais proposant au marché un produit (au sens numérique) en rupture avec les codes et us de la profession. Il s’agit d’un créateur d’entreprise proposant en fait un nouveau modèle d’affaires.
  14. 14. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 13  en 2006, la Khan Academy pose un premier modèle et prend son envol en 2010 quand le créateur peut s’y consacrer à plein temps : une pédagogie découpée, dotée de financements privés et proposée par un « profane » issu du monde de la finance – et non de l’enseignement –,  à partir de 2012, les grandes plateformes américaines s’ouvrent en moins de 6 mois et sont suivies par des plateformes anglaises, espagnoles, et enfin françaises entre fin 2012 et fin 2013. C’est un particulier – ou un « barbare » - qui ouvre donc le bal avec la Khan Academy. Fort des succès de ses vidéos pédagogiques, conçues pour expliquer les mathématiques à sa nièce, et diffusées sur YouTube, Salman Khan décide de développer une plateforme de diffusion de savoir. Bien que professeur à Stanford, c’est également à titre particulier que Sebastian Thrun crée Udacity, soutenu par Bill Gates et Salman Khan. La plateforme est un modèle « For Profit », qui commercialise son offre de formation. En 2014, c’est la première plateforme à proposer un programme complet, avec la Georgia Tech University, pour un coût de 7 000 USD, nettement inférieur à celui du programme sur campus. Face à ces menaces – ou à ces initiatives prometteuses – les grandes universités américaines ne tardent pas à réagir, en regroupant leurs moyens et unissant leurs savoirs de référence sous la même bannière : Coursera est plutôt côte Ouest, avec Stanford en pole position, et EdX plutôt côte Est avec Harvard et le MIT. En France, c’est également un professeur – à titre individuel d’enseignant – qui devient le premier pionnier des MOOC du pays. Avec une forte dose d’audace et d’inventivité, Rémi Bachelet lance le premier MOOC en France, sur la gestion de projet, plébiscité par de nombreux participants. Le MOOC est devenu presque générique dans le secteur de l’enseignement, voire auprès du grand public, alors que les premières plateformes des universités américaines sont en fait très récentes. MÊME LES RESEAUX PROFESSIONNELS SE LANCENT DANS L’EDUCATION Depuis peu, Linkedin a lancé deux nouvelles sections (menu « intérêts / interests ») avec :  Education : depuis juin 2015, Linkedin propose un classement des meilleurs diplômes par type de fonction. Pour le moment, sur les diplômes anglais et US. Qui d’autre au monde peut s’appuyer en temps réel à autant de données que Linkedin et ses 350 millions de membres (fin 2014) ?  Elearning : Linkedin a racheté en avril 2015 le site Lynda de Elearning, dorénavant intégré dans son offre. Après le rachat de Slideshare, c’est un nouveau pas dans l’offre de contenu personnalisé. Un mouvement stratégique de 1,5 milliards de dollars pour Linkedin.
  15. 15. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 14 3.3. LE MOOC DONNE UN CADRE ET UNE TEMPORALITE POUR UNE COMMUNAUTE D’APPRENANTS Les MOOC sont souvent regroupés sur des plateformes de LMS (Learning Management System), aux fonctionnalités différentes qui encadrent alors la forme du cours (présence de quiz obligatoire, pourcentage minimum de supports vidéo, etc.). Les internautes peuvent y accéder au travers de moteurs de recherche, par sujet, par université, etc. Les MOOC se structurent en cours hebdomadaires (environ 10 vidéos de 5 à 10 minutes par semaine) et durent entre 8 et 10 semaines. Les supports des cours sont disponibles pour les personnes inscrites mais il est possible de s’inscrire alors que le MOOC a commencé. Dans certains cas, les supports de cours restent disponibles après la fin du cours. Tout comme les cours en présentiel, les semaines de cours sont ponctuées de quizz (inopinés ou programmés chaque semaine) et d’exercices notés par les apprenants, qui sont pris en compte dans la note ou appréciation finale (Peer grading). Ce qui fait le succès des MOOC, c’est ce rythme collectif. A la différence du E-learning, qui reste souvent un vœu pieux que l’on remet à plus tard, le MOOC n’est disponible qu’à un moment donné. Une fois inscrit, on suit et on apprend avec le reste du groupe, ou on déserte ! Le MOOC n’est pas à l’abri d’inscriptions velléitaires, comme l’est également la première année de faculté, ainsi que d’abandons en cours de route. Toutefois, les professeurs ayant tenté l’expérience partagent tous la fierté d’avoir ouvert leur savoir à un nombre d’étudiants qu’une année d’amphithéâtres ne leur permettrait jamais d’atteindre. Les retours d’expérience de certains MOOC mettent en avant également les rencontres entre apprenants, voire la constitution de groupes de révisions, c’est-à-dire la constitution spontanée de communautés, comme par exemple un ensemble d’apprenants localisés dans la même ville. Toujours fondés sur l’initiative individuelle, ces mécanismes ne sont pas systématiques. 3.4. L’ACCES AU SAVOIR POUR TOUS, BELLE PROMESSE ! Comme souvent lors de l’émergence d’une innovation, les MOOC font l’objet de nombreuses promesses – et comme toujours, elles s’avèrent difficiles à tenir dans la durée - : sur la base de l’accès gratuit aux contenus d’institutions prestigieuses, le monde entier va se transformer en communauté d’étudiants érudits et avides de savoir. Même en France, les MOOC peuvent permettre à ceux qui avaient été obligés de suivre des parcours courts, de les compléter après leurs études – sans « bourse délier ». Les statistiques du MESR39 rappellent que nous ne sommes pas égaux devant les études, et que malgré toute la volonté de l’Etat, les études longues posent une problématique de financement par l’étudiant. 39 « Si les diplômes technologiques courts, tels que les BTS et DUT, sont peu sélectifs socialement, les filières universitaires longues et les grandes écoles le sont beaucoup plus : 27 % des enfants de cadres sortent diplômés d’une grande école ou de l’université (bac +5 ou plus) contre 6 % des enfants d’ouvriers. » dans L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France, MESR, Février 2013 Evolution des recherches francophones sur le terme MOOC – source Google trends – juillet 2015
  16. 16. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 15 Les premiers retours des plateformes donnent l’impression que pour les MOOC, « on ne prête qu’aux riches » 40 !  les utilisateurs des MOOC sont d’abord des diplômés de formation supérieure ;  les apprenants sont également en général des personnes ayant déjà un emploi. Gardons en tête que les MOOC, c’est déjà 870 000 personnes inscrites sur FUN41 et entre 16 et 18 millions de personnes dans le monde42 ayant exprimé et engagé - voire terminé – un parcours de formation qui n’existait pas il y a trois ans... 3.5. UN MODELE QUI SE CHERCHE ENCORE Bien que nous utilisions à longueur de journée le terme « innovation », nous restons encore très attachés aux raisonnements traditionnels qui visent à identifier rapidement le retour sur investissement et le modèle d’affaires. Les MOOC restent une exploration récente, mais dont l’usage a pris si rapidement que de nombreux tests ont pu être menés sur différents modèles d’affaires. Pour le moment, malgré les observations, les plateformes « pivotent » encore (c’est-à-dire qu’elles utilisent leurs observations immédiates pour changer leur modèle économique, leur offre, etc.) Tiraillées par les besoins de financements (cf. supra), une grande partie des institutions de l’Enseignement supérieur n’a pas attendu la stabilisation du modèle pour proposer un portefeuille de MOOC suffisants aux plateformes qui testent ainsi plusieurs modèles d’affaires :  Des modèles d’affaires plutôt tirés par les modèles internet du Freemium : la vente de certificat. Le cours répond aux fondamentaux : il est gratuit, en ligne, ouvert à tous pendant une session limitée dans le temps. Tout internaute peut donc le suivre. Si l’apprenant veut faire valoir son assiduité et sa réussite, il doit, en revanche, payer une certification. Sorte de label de reconnaissance, on se rapproche des modèles internet, où le fondamental est gratuit, et l’accessoire ou les fonctionnalités avancées sont payantes. Dans ce cas, l’offreur mise sur l’attraction de volume sur son site à très forte notoriété pour récupérer les quelques pourcents d’utilisateurs qui financent le site. Les incontournables de ce modèles sont : une marque mondiale et une offre de base – gratuite – déjà attractive. 40 CF. infra les statistiques sur FUN, ou pour les chiffres plus internationaux, Etude menée en 2013 pour Coursera : http://chronicle.com/blogs/wiredcampus/MOOCs-are-reaching-only-privileged-learners-survey-finds/48567 41 Conférence Futur en Seine, intervention de Madame Catherine Montgenet, chargée de mission France Université Numérique, juin 2015. 42 https://www.class-central.com/report/MOOCs-stats-and-trends-2014/ L’EVOLUTION DE FUN : la plateforme FRANCE UNIVERSITE NUMERIQUE Lancée par l’Etat (cf. supra), FUN a visé à répondre à la problématique de création rapide d’une plateforme. Selon le prisme, le verre est à moitié plein ou vide, mais FUN a eu l’immense mérite de tenter d’explorer cette rupture – au travers d’une expérimentation collective et non d’une commission - et de proposer une solution opérationnelle aux universités et aux écoles en France. C’est une preuve que l’Etat peut encore jouer un rôle de stratège de filière. Toutefois, si l’Etat est le seul capable de lancer des fusées dans l’espace – jusqu’à présent… - il doit accepter d’avoir initié un mouvement et de s’en retirer pour mieux laisser les acteurs économiques prendre les positions que le marché attend. A ce titre, FUN va quitter le giron du Ministère pour se transformer en GIP – Groupement d’Intérêt Public – co-détenu à 50% par l’Etat et à 50% par les universités. Ouverte dans les faits aux acteurs privés de l’enseignement – les grandes écoles en France sont souvent des institutions privées -, ce montage a permis de prolonger l’expérience, tout en respectant, à la lettre, le code des marchés publics.
  17. 17. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 16  D’autres modèles ont également été développés et testés : ils pourraient être considérés comme la réplication du modèle historique. Il s’agit du MOOC payant et réservé à ses clients. On peut alors parler de SPOC – Single Private Open Course -. Toutefois, le SPOC peut également être utilisé, dans le cas de la réutilisation d’un MOOC : le MOOC est alors réintégré dans l’enseignement auprès de leurs élèves « traditionnels » (ayant déjà payé leurs frais d’inscription). Ce SPOC sert alors à faire l’introduction pour les concepts fondamentaux avant les classes ou les cours magistraux.  Enfin, on trouve des modèles hybrides entre le monde numérique en ligne et le monde réel : cela peut se traduire par une colonne vertébrale d’apprentissage en format MOOC (gratuit), assortie de séminaires dédiés ou de conférences thématiques (payants). Ce modèle permet aux enseignants de partager leur savoir à un public plus large. L’apprenant peut combiner les formats d’apprentissage, voire la profondeur du savoir appris. A la différence des SPOC dédiés aux élèves et étudiants de l’institution, l’ambition de ces formats est de rassembler un public plus large. Le modèle des MOOC et des plateformes est encore ouvert aux explorations et expérimentations.
  18. 18. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 17 4. UNE CHANCE POUR L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN FRANCE ? 4.1. UNE PLACE POUR LA FRANCE DANS LES MOOC ? 4.1.1. La France a de forts atouts académiques et de rayonnement sur le savoir La France garde une attractivité forte auprès des étudiants étrangers43 :  9 étudiants étrangers sur 10 recommandent la France comme destination d’étude,  51% de ces étudiants ont choisi la France pour la qualité de son enseignement,  37% ont choisi la France pour la réputation des établissements ou des enseignants en France. De plus, la France conserve un rang élevé dans les producteurs de savoirs et de connaissances :  Avec 74 universités et 1500 écoles44 , le tissu académique de la France est très vivant,  Avec près de 2,5 millions d’étudiants en 201445 , la France a plus de 4% de sa population, à la fois consommateurs directs - et incitateurs - de la production de contenu académique,  Des reconnaissances internationales prestigieuses : 2ème pays derrière les Etats-Unis avec 13 médailles Fields46 , 4ème pays dans le Monde avec 61 prix Nobel47 ,  Une production de contenu remarquable en termes de savoirs technologiques et techniques : 2ème rang européen et 6ème rang mondial en termes de dépôts de brevets48 . Enfin, forte de sa production de contenu, la France est bien positionnée en matière de compétition des savoirs, avec un marché cible immédiat de 220 millions de personnes actuellement, avec des prévisions de 770 millions en 2015… dont 80% en Afrique : l’ensemble des pays francophones représente 16% du PIB mondial et connaît un taux de croissance de 7%49 . 4.1.2. L’expérience de FUN : France Université Numérique A rebours d’autres projets d’Etat (ex : ONP, Louvois50 …), FUN est un projet rondement mené. Décidée en juillet 2013 par la Ministre, la plateforme est officiellement lancée en octobre 2013, et les premiers cours sont accessibles début 2014. C’est la réutilisation des technologies edX – plateforme lancée par Harvard et le MIT – qui a notamment permis de tenir ces délais. Cette fois, la France décide de ne pas « réinventer la roue », et d’adapter une technologie existante et ouverte. Dès son lancement, le gouvernement et le Ministère affirment leur volonté de faire de FUN une initiative permettant de renforcer la visibilité voire l’attractivité de la France sur la scène internationale, et de faire face également aux développements transatlantiques. 43 « Image et attractivité de la France auprès des étudiants étrangers - Principaux résultats du baromètre Campus france/tns sofres 2013 », novembre 2013 44 « Propositions pour une stratégie nationale de l’enseignement supérieur », Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, Rapport remis au Président de la République, septembre 2015 (StraNES) 45 Voir supra. 46 « Médaille Fields : la France, pays le plus titré avec les Etats-Unis », Le Monde.fr avec AFP | 13.08.2014 47 « Prix Nobel: la France est l'un des pays les plus récompensés après les Etats-Unis, le Royaume-Uni et l'Allemagne », Le HuffPost, Publication: 13/10/2014 48 Site du Ministère des Affaires étrangères : http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/politique-etrangere-de-la-france/diplomatie-economique-et-commerce- exterieur/actualites-liees-a-la-diplomatie-economique-et-au-commerce-exterieur/2014-23094/article/depots-de-brevets-la-france-au-2e 49 Site http://www.gouvernement.fr/action/la-francophonie, mis à jour le 23 juillet 2015. 50 http://www.silicon.fr/onp-le-cadavre-informatique-dans-le-placard-du-gouvernement-93618.html
  19. 19. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 18 4.1.3. Après 18 mois, quels résultats pour FUN ? Depuis son lancement en 2014, FUN a fortement densifié son offre51 :  En passant de 24 MOOC au premier trimestre 2014, à 140 MOOC (2ème trimestre 2015), dont 102 nouveaux, et 34 pour lesquels c’était la deuxième édition et 4 la troisième,  En ouvrant la production à 50 institutions dont 2 universités tunisiennes, une belge et une suisse. Forte de son offre, FUN a également rencontré son marché :  En juin 2015, FUN a plus de 368 880 comptes et totalise un cumul de 870 000 inscrits ;  En moyenne, 2,35 MOOC sont suivis par apprenant et 7 535 sont inscrits par MOOC ;  On retrouve les débouchés sur le marché francophone, avec 15,2% des apprenants venant du continent africain (chiffre en constante augmentation). Les statistiques d’inscription sur FUN semblent confirmer les analyses des plateformes américaines : le MOOC est un véhicule de savoir plutôt consommé par des professionnels en poste. Près des deux tiers des apprenants sont dans la tranche d’âge entre 25 et 45 ans. 4.2. DES CHANGEMENTS DE PARADIGMES POUR LES ACTEURS DE L’ESR Plus des deux tiers de la dépense52 de l’enseignement supérieur concernent le personnel : « le potentiel d’enseignement et de recherche dans l’enseignement supérieur public sous tutelle du MESR est de 97 900 enseignants dont 56 500 enseignants-chercheurs et assimilés, soit 57,7 % de l’ensemble53 ». 51 Conférence Futur en Seine, intervention de Madame Catherine Montgenet, chargée de mission France Université Numérique, juin 2015. 52 Cf. chiffres supra 53 Source : « L’état de l’Enseignement supérieur et de la Recherche en France », MESR, Février 2013 LA « PRUDENCE REVOLUTIONNAIRE » A LA FRANÇAISE Dès 2013, avant même le lancement des premiers cours en France sur FUN (en janvier 2014), des appels étaient lancés par le collectif anti-MOOC, sur le thème de la « privatisation des savoirs », en réaction à la mise en ligne de 3 MOOC par l’ENS. Source : Libération, 26 décembre 2013
  20. 20. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 19 Tout d’abord, le MOOC renvoie le professeur de l’enseignement supérieur à ses propres paradoxes :  Le professeur, historiquement détenteur du savoir qu’il contribue à diffuser, doit accepter d’ouvrir son amphithéâtre à tous, y compris à ses collègues,  Le professeur passe d’un événement éphémère pour transmettre un savoir de référence – son cours en chaire – à un support reproductible, auditable a posteriori et fortement diffusable qui le met en scène,  Le professeur, auparavant seul à répondre des notations, face à ses étudiants doit accepter de faire intervenir des étudiants dans le processus d’évaluation – en plus de ses équipes de doctorants dans l’animation de son MOOC,  Enfin, le professeur change de public d’apprenants : auparavant face à de jeunes adultes, il est maintenant confronté à une population plus large, aux profils nettement plus variés, et surtout fait face à des expériences plus lourdes, notamment en cas de contradiction. En effet, rien n’empêche un expert du secteur privé d’assister au MOOC, et d’y animer une partie des débats sur le forum. Lors de notre recherche auprès d’un réseau d’Alumni54 , nous avons pu constater que les anciens élèves vont encore plus loin et que la majorité d’entre eux se sentent prêts à prendre un rôle actif dans la transmission de savoir. Cette envie est encore plus forte chez les anciens ayant déjà suivi un MOOC. L’administration - et l’institution – sont également concernées par le bouleversement des règles ; elles doivent revoir leurs pilotages statistiques : il faut basculer du calcul de référence sur un taux de réussite à des examens, à un taux de certification, nettement plus bas, mais sur un volume nettement plus élevé. Enfin, le format du MOOC fait passer l’apprenant d’un parcours pédagogique – et diplôme final – tracé à l’avance (tronc commun puis spécialisation) à un parcours plus à la carte. L’apprenant devient complètement acteur de la construction, dès le départ, de son parcours. 54 Recherche ISlean consulting menée auprès de 1500 Alumni du réseau des écoles des Mines (Paris, Nancy et Saint Etienne) - 2014
  21. 21. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 20 4.3. LE MOOC : UNE OPPORTUNITE IMMEDIATE D’AFFAIRES POUR L’ESR Ce paragraphe explore les opportunités pour transformer le modèle économique du monde académique. Les universités et grandes écoles en France sont dans un « océan rouge »55 , dans lequel les dotations baissent et les coûts augmentent. Les MOOC créent-ils un « océan bleu » pour les pionniers ? 4.3.1. Le MOOC : un produit rentable rapidement (et durablement ?) Sur le plan financier, le MOOC est un produit dont il est facile d’évaluer la rentabilité économique. En effet, le modèle pour une université / école doit prendre en compte :  Un coût de « fabrication » du MOOC évalué à environ 50 000 € (hypothèse moyenne pour le recours à une société externe pour un premier MOOC, hors charges des personnels enseignants),  Des revenus sur la base des recettes fournies par les plateformes : 80% des recettes de la certification (modèle de Coursera). Avec ces hypothèses, il « suffit » de 12 500 inscrits avec un taux de certification de 10%56 à 50 € / pièce pour assurer l’équilibre entre les dépenses et les recettes de la première session du MOOC. Les sessions suivantes permettent d’augmenter la rentabilité du produit : le coût d’amélioration devient – normalement – marginal, alors que les bons retours de la première session encouragent les inscriptions et installent le MOOC dans les cours demandés et reconduits. Au niveau extra-financier, les retours d’expérience des pionniers des MOOC en Europe permettent de faire émerger ces points de création de valeur :  Un accroissement systématique de la visibilité internationale de l’institution que ce soit en tant que marque, mais aussi sur des savoirs de pointe, comme cela a été le cas pour l’université de Genève qui a renforcé son rayonnement mondial avec le MOOC santé globale,  Un projet fédérateur et valorisant pour les participants au sein de chaque faculté, avec une émulation entre les facultés et au sein des équipes,  La formation des professeurs à un nouveau format d’enseignement, prenant en compte les nouvelles technos dans l’apprentissage par les professeurs. Enfin, vu au sein de l’institution, cette production pourrait permettre de réduire les coûts voire de prendre des mesures concrètes de développement durable dans un contexte international : une fois construit, le MOOC peut être réutilisé pour proposer aux étudiants de campus lointains l’accès 55 Cf. l’ouvrage Blue Ocean Strategy, 2005, de W. Chan Kim et Renée Mauborgne - chercheurs et professeurs en stratégie et management à l’INSEAD - : en synthèse, un océan rouge est un secteur économique fortement concurrentiel, dans lequel - à l’image des poissons - les compétiteurs sont trop nombreux pour ne pas chercher à s’attaquer, se blesser et se tuer. Selon les auteurs, cette zone est à quitter rapidement, pour aller vers un océan bleu (c’est-à-dire une nouvelle zone dans laquelle l’organisation peut évoluer et croître plus librement). Les auteurs développent les méthodes pour créer le mouvement vers l’Océan bleu. 56 Sur la base des chiffres communiqués par le MOOC de FUN « Ville durable : être acteur du changement » réalisé par l’IUT de Béziers ayant rassemblé 6 500 inscrits sur 6 semaines de fin janvier à mi-avril 2014, avec 800 attestations de suivi délivrées (conférence Future en Seine, juin 2015) L’EXPERIENCE NEODEMIA : LE MOOC ATELIERS D’ECRITURE Neodemia lance son 1er MOOC en septembre 2013 en partenariat avec une start-up de l’édition. Il cible les apprenant(e)s qui veulent développer leurs techniques d’écriture. Les retours de ce MOOC dépassent même les attentes initiales du créateur du cours : à l’issue de ce 1er MOOC (seulement filmé), les apprenants saisissent entièrement le cours (en Wiki), tout en l’enrichissant, et en font un livre, dont ils trouvent le financement via des sites de financement participatif.
  22. 22. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 21 au même contenu. L’institution peut espérer gagner en frais de personnel, et surtout en frais de déplacements ! Pour le moment, ces impacts ne sont pas constatés sur le terrain. Dans certains cas, cela permettrait également aux professeurs / chercheurs de dégager plus de temps pour leurs recherches. 4.3.2. Le champ concurrentiel possible Pour le moment, le MOOC est vu par le monde académique comme une extension de son savoir- faire traditionnel, c’est-à-dire la construction et la transmission de savoir. Nos échanges avec les professionnels de l’enseignement ont souvent fait apparaitre un premier type de segmentation en trois niveaux, fort proche des normes LMD (Licence, Master, Doctorat) :  Un savoir de niveau général, sorte de socle fondamental encore large et ne nécessitant pas un bagage antérieur fort ;  Un savoir de spécialiste, accessible à celui qui a déjà le socle ci-dessus ;  Un savoir d’expert, souvent ouvert à plus d’autonomie, où l’élève devient thésard ou plus, et construit une connaissance très profonde de sa spécialité. Cette expertise est alimentée par la recherche. Jusqu’à récemment, les institutions de l’ESR se pensaient protégées dans les couches supérieures du savoir, à la fois par leur ancienneté – et légitimité – dans certains secteurs, mais aussi par leur activité de recherche. Or, c’est aussi là que Coursera commence à faire une percée – au moins en termes de communication – en proposant une série de cours avancés57 . Produits par les grandes universités et écoles de rang mondial – selon la sélection de Coursera -, ces cours de spécialisation visent à proposer aux professionnels, 3 « clusters » de savoirs : Business, Data et Computer Sciences. Sur les 5 MOOC proposés par des institutions européennes (sur 30 MOOC de spécialisation au total), 3 sont faits par des écoles de commerce françaises, dont 2 par l’ESSEC Business School. C’est la démonstration que les plateformes de MOOC – a minima Coursera - sont en train de remonter sur le niveau de savoir, de manière plus structurée qu’auparavant. Ces MOOC sont payants et sur un format plus court (3 – 5 semaines). Par ailleurs, ils sont très souvent proposés en partenariat avec des entreprises. Ce mouvement répond au constat que les MOOC sont fortement consommés par les professionnels (cf. supra) qui cherchent un contenu plus précis et plus opérationnel. Cela 57 Source : Coursera, Essec business School.
  23. 23. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 22 correspond au deuxième axe de notre matrice, l’axe de contextualisation du savoir. Comme pour l’axe « savoir », nous avons découpé cet axe en trois niveaux : une mise en contexte général (ex : la bureautique dans le monde), utilisable (ex : utilisation du Pack Office Windows), et enfin applicable (ex : l’utilisation de l’outil métier de mon entreprise). Comme pour l’axe savoir, l’axe « contextualisation » semble aboutir par des prestations tellement contextualisées qu’elles s’apparentent plus à du consulting, adapté à des besoins très précis. 4.3.3. Plus d’interventions dans la formation continue et avec les entreprises Avant les plateformes mondiales de MOOC (qui évoluent vers les formations plus spécialisées, plus professionnelles), les institutions de l’ESR avaient déjà tenté de se positionner sur ce segment. Mais, avec un budget de 411 millions d’euros collectés au travers de la formation continue58 , les établissements publics d’enseignement sont encore loin de compenser les mouvements du budget de dotation par le MESR (env. 25 Milliards d’euros par an). Le marché de la formation continue est en fait un nouveau marché pour les universités. Il est aussi important – et non concurrent - que celui des dotations publiques. Les MOOC peuvent servir à valoriser leurs savoir-faire auprès d’un public élargi afin de décliner des interventions plus ponctuelles auprès des entreprises. Perçues avec beaucoup de respect par les professionnels, les universités ne sont pas positionnées comme sources de savoirs pratiques. De l’autre côté, les entreprises sont à la fois consommateurs – voire producteurs – de savoirs, et intéressées par la guerre des talents. Souhaitant se rapprocher d’une autre manière des étudiants, les très grandes entreprises ont déjà pris l’habitude de sponsoriser des chaires dans les institutions de l’ESR. Restent maintenant à faire fructifier ces liens sur ces nouveaux véhicules de savoir. 4.4. UNE RELATION RENOUVELEE VERS SES ALUMNI ET LE DEFI DE LA FORMATION CONTINUE L’accélération de la transformation du monde qui nous entoure a rarement été aussi forte. Cette accélération suscite autant de fantasmes que de craintes. Le monde économique est profondément parcouru par plusieurs ruptures, dont certaines remettent l’enseignement supérieur devant certaines responsabilités ou opportunités :  Un choc de compétences, avec des pans de l’économie, et de nombreux métiers amenés à disparaitre très rapidement,  Une rupture de trajectoire et statut professionnels : le changement de situation professionnelle (changement d’entreprise, licenciement…) et de statut peut paraitre fragiliser les « indéterminations » du CDI, autant que rappeler que peu de carrières sont linéaires. Au-delà des belles histoires sur la vigueur de l’entrepreneuriat en 58 Source : MESR, DEPP_NI_2013_20_Croissance_moderee_formation_continue_universitaire_2011_270010.pdf LE LIFELONG ESSEC : PIONNIER DU LIFELONG LEARNING EN FRANCE Dans sa stratégie 2020 (Stratégie 3I, publiée en 2014), l’ESSEC a déjà exprimé son souhait de s’inscrire dans une relation de long terme auprès de ses Alumni, pour les accompagner tout au long de leur parcours professionnel. Elle ouvre ainsi la voie aux actes d’engagement vers ses Alumni, et attend en retour un rapprochement avec leurs entreprises. Cet axe stratégique renforce les liens entre l’école les structures de l’association des anciens et de la Fondation.
  24. 24. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 23 France, un certain nombre de salariés licenciés se retrouvent dans l’obligation de « s’inventer un travail ». Ces deux ruptures amplifient le besoin individuel d’employabilité, c’est-à-dire d’avoir une valeur reconnue par le marché de ses compétences. Lors de notre enquête auprès des Alumni de 3 écoles françaises d’ingénieur prestigieuses59 , nous avons pu constater que :  35% des Alumni vont jusqu’à changer de secteur professionnel dans leurs carrières,  ces changements de carrière se produisent dans tous les secteurs. Pour les actifs depuis plus de 10 ans, le taux de changement de secteur monte à 40%. Il est déjà de plus de 20% dans la population des jeunes actifs (depuis moins de 10 ans). Ceux qui changent de secteur ont plus le sentiment de se « prendre en main » : ces Alumni organisent eux-mêmes leur parcours et leur formation. Les MOOC – et les autres offres de valeur – de leur établissement supérieur d’origine, ou ceux d’établissements concurrents, leur permettront de réaliser rapidement et efficacement cette démarche. Dans ce contexte, la relation entre un établissement de formation initiale et ses Alumni peut se développer selon deux scénarios contrastés  Soit l’établissement cantonne son action à ses domaines universitaires d’excellence, et prend ainsi le risque de laisser ses Alumni rejoindre d’autres communautés à travers des cursus de formation continue leur permettant de changer d’activité ;  Soit l’établissement se positionne en conseil et guichet, en mesure de proposer des offres de formation effectuées par d’autres institutions en se portant garant des prérequis de ses anciens étudiants et en les orientant sur leur parcours. Il devient donc critique, pour chaque institution, de savoir comment ses Alumni positionnent le rôle de leur université ou école d’origine dans leur quête individuelle de formation tout au long de leur vie. Rester le partenaire de la courte période d’acquisition de diplôme initial, ou assurer l’entretien des aptitudes professionnelles garantissant l’employabilité à long terme 59 ISlean consulting, étude 2014 auprès du réseau des Ecoles des Mines (Nancy, Paris et Saint Etienne)
  25. 25. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 24 5. REMERCIEMENTS Nous tenons à remercier les personnes suivantes pour leurs précieuses contributions. Que ce soit lors d’entretiens qu’ils nous ont fait l’honneur d’accepter, ou de conférences publiques auxquelles nous ne pouvions pas ne pas assister, les contributeurs cités nous ont permis d’alimenter notre étude par leurs témoignages, leurs expériences et leurs visions. Université de Genève Professeur Antoine Geissbuhler, Médecin-chef, Service de cybersanté & télémédecine, Hôpitaux Universitaires de Genève Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL) Professeur Pierre Dillenbourg, CHILI Lab, Center for Digital Education ESSEC Claire Bertrand, innovation et développement pédagogique Benjamin Six, pôle innovation Mines ParisTech : Romain Soubeyran, Directeur Christian Michaud, Alumni Mines ParisTech Jérôme Adnot, Directeur de l’enseignement Philippe Mustar, professeur responsable d’option Eric Ballot, professeur et responsable d’option Sarah Lauzon, responsable de formation continue Ecole des Mines de Nantes Christian Colin, directeur du centre d’appui aux techniques d’enseignement et responsable de la cellule TICE EM Lyon / Ecole Polytechnique Philippe Silberzahn, Professeur Associé en Stratégie et Organisation, Professeur à EMLYON Business School et chercheur associé à l’École Polytechnique. ESIEE Nicolas Trüb, enseignant - entrepreneur Elia Habib, enseignant et adjoint au directeur des études Institut Mines Telecom Nicolas Sennequier, Directeur de la pédagogie numérique IMT Telecom ParisTech Alain Riesen, directeur de la formation continue Telecom Evolutions Créateurs de plateformes privées de MOOC Laurent Boinot, Neodemia Fabrice Demichel, First Finance Intervenants lors de la conférence de l’Ecole de Paris du Management (janvier 2014) : Philippe Durance (CNAM) Cécile Dejoux (CNAM), Dominique Boullier (Sciences Po Paris)
  26. 26. MOOC ET UBERISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR SEPTEMBRE 2015 © ISLEAN CONSULTING PAGE 25 6. EQUIPE DE L’ETUDE A propos de l’auteur : Louis Alexandre Louvet Depuis 15 ans dans le conseil, Louis-Alexandre s'est spécialisé dans les problématiques d'innovation et de lancement de nouvelles offres s'appuyant sur les technologies. Entrepreneur, Louis-Alexandre a créé un label musical (nouveau-né, 2003-2011) pour accompagner les jeunes talents de la chanson. Cette aventure lui a permis de vivre de l’intérieur la rupture digitale de la musique au moment où les CD et albums étaient remplacés par les mp3 et les concerts. Après 8 ans, 6 albums et une centaine de concerts, le label a été dissout. Louis-Alexandre a accompagné le cours Essec / Centrale Paris / Strate Collège, création d'un produit innovant pendant 2 ans. Citoyen passionné par la transformation des usages, Louis-Alexandre est également membre du bureau de Démocratie Ouverte, association qui conçoit, développe et teste de nouveaux modèles de gouvernance citoyenne. Il a également contribué à la consultation numérique du CNNum. Louis-Alexandre est diplômé de l'Essec et d'une maitrise de droit des affaires et a débuté sa carrière de conseil en stratégie et management chez Booz Allen & Hamiton avant de travailler chez Capgemini consulting pendant plus de 12 ans. Il a rejoint ISlean consulting en 2012. Contributeurs à cette recherche ISlean consulting # Philippe Kalousdian, associé fondateur d’ISlean consulting. # Louis-Aimé de Fouquières, senior advisor ISlean consulting. # Laurène Guillot, consultante ISlean consulting.

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