1. ENTREVISTAS CON URI RUIZ BIKANDI
ANEXO DEL FORO :(www.forogogoa.org/audio/texto/Ruiz_Bikandi.doc)
URI RUIZ BIKANDI
Especialista en procesos de educación bilingüe
Titular
“El momento mejor para aprender lenguas extranjeras es la
adolescencia. Eso es incontestable”
La frase
“La oferta de enseñanza de inglés a los 4 años obedeció a intereses de
mercado y al deseo de desplazar al euskera”
Uri Ruiz Bikandi
Profesora de Didáctica de la Lengua y Literatura en la UPV.
Uri Ruiz Bikandi es filóloga, pedagoga y especialista en procesos de educación
bilingüe. Ha investigado sobre procesos de adquisición de primeras y segundas
lenguas y sobre su enseñanza y aprendizaje. Su conferencia cerró la actividad
de este curso en el Foro Gogoa.
Lenguas maternas y construcción del ser social
Somos humanos porque disponemos de lenguaje, de la facultad de
comunicarnos con los demás y de pensar. Esa facultad se hace realidad
gracias a la lengua del grupo al que pertenecemos, la lengua primera o
materna. De partida pertenecemos a un grupo social, el que nos confiere
identidad. Sin embargo, a lo largo de la vida, esta pertenencia no es estática:
al acercarnos a otros, podemos compartir pertenencias, incluso cambiarlas.
La fidelidad al propio origen, el modo de interpretar las relaciones entre los
grupos humanos, la dominación y la negación de humanidad están en el
trasfondo de las relaciones no siempre amables entre los hablantes de distintas
lenguas o en la atribución a éstas de determinadas cualidades.

2. ¿Qué significa hoy la idea de “lengua materna”?
Es un concepto bastante discutido. “Materna” no es exactamente la lengua de
la madre, pero sí tiene que ver con “la lengua originaria” o “la lengua del
principio”, la lengua en la que fuimos acogidos al llegar al mundo. Puede ser la
lengua de la madre o no, porque hay ocasiones en que nos hablan en la
lengua de la comunidad, que es otra que la de la madre. Se trata de la primera
lengua, que resulta bastante determinante en nuestra manera de concebir el
mundo. Los primeros pensamientos, ligados a las emociones, los construimos
con la primera lengua.
¿Cómo nos humanizamos a través del lenguaje?
A mí me gusta mucho esa constatación de que somos humanos porque
hablamos. El lenguaje es algo que ha construido el grupo humano, necesitado
de comunicación y trabajo colectivo. La lengua nos permite considerar al otro
como alguien semejante a nosotros, que tiene intenciones. Un niño reconoce
de inmediato en el adulto que le habla a alguien que seguramente va a hacer
algo o tiene intención de hacerlo. Y eso lo sabe el niño gracias a que ha
pautado el comportamiento de la persona adulta, porque ha tenido una relación
con ella y ha observado sus modos de actuar acompañados de articulaciones,
verbalizaciones, y emociones. En cuanto el ser humano es capaz de hablar se
disparan sus capacidades de conocimiento. La lengua vale para pensar, y sirve
para relacionarnos y actuar juntos.
¿Cuántas lenguas se hablan ahora en el mundo?
La diversidad lingüística es muy grande. Se calcula que hay unas seis mil
lenguas. Pero, incluso dentro de cada lengua, la diversificación es una
tendencia sin fin. Hablamos distinto que nuestros padres, distinto que cuando
éramos jóvenes, o de otro modo que nuestros vecinos del pueblo de al lado. La
lengua cambia, se transforma con el roce de las mentes y de las vidas, con el
hacer y con el pensar.
¿Por qué hay tantas lenguas en peligro de extinción?
La lengua se comparte, no pertenece a ningún individuo, es cosa del grupo.
Los grupos transforman su lengua, pero lo que no hacen nunca es matarla.
Ninguna comunidad abandona su lengua de forma natural, sólo lo hace si es
obligada a hacerlo. Las lenguas pueden morir por acoso y derribo, por
colonialismo, porque se humilla al grupo de hablantes, o porque hay tal
mercantilización social que se eligen las lenguas dominantes porque sólo se
piensa en ganar dinero o poder. Son muy expresivos al respecto los libros “El
nacionalismo lingüístico” de Moreno Cabrera que habla de la relación del
castellano con otras lenguas, o “El lenguaje como cultura” de Enrique
Bernárdez Si sólo se puede construir ciencia en inglés, si sólo se habla en la
lengua de quienes mandan comercialmente, la humanidad pierde pensamiento
y diversidad de matices. Es algo parecido a la pérdida de diversidad ecológica.
Los bosques no sirven sólo para producir madera.

3. ¿Cómo defender una lengua minoritaria y a sus hablantes?
Yo creo que no se puede hacer la defensa de la lengua desde la mera
identidad, ese es un tema resbaladizo. Pero lo indudable es que la identidad
está en la lengua también. Y a personas que hablan una lengua se les
atribuyen a menudo etiquetas o estereotipos previos, tales como: “esos son
pobres, iletrados, violentos o, incluso, terroristas” A las lenguas se les atribuye
un estatus, pero nadie dice nunca, por ejemplo, que Lope de Vega o Sor Juana
Inés de la Cruz escribieron y publicaron poemas en euskera. Tal vez en el siglo
XVII la lengua vasca gozaba de otro estatus y más simpatía que ahora de parte
de la élite cultural del país. Y eso, claro, tiene consecuencias políticas. Ahora
se observan tendencias claras en el sentido de que cuanto menos euskera,
mejor.
¿Se ha abandonado la idea de que lo ideal es la escolarización en la
lengua materna?
La escolarización en lengua materna es un derecho universal. Pero puede
suceder tranquilamente que ese derecho esté cubierto y no sea necesario
ejercerlo. Por ejemplo, si se vive en una sociedad tan profusamente
alfabetizada y llena de medios de comunicación como la nuestra donde se
habla castellano en todas partes, un niño de la clase media de Pamplona con
muy poco esfuerzo, unas pocas horas semanales, haciendo algo de lectura y
escritura, acabará con muy alto nivel en esa lengua, mientras al par está
aprendiendo desde pequeño, por inmersión, otro idioma. Así lo viene
demostrando el modelo D de enseñanza en euskera.
¿Qué le parece ese eslogan de que las lenguas no tienen derechos y que
sólo las personas hablantes los tienen?
Es verdad, las lenguas no tienen derechos. Pero ese eslogan puede encerrar
una trampa. Las lenguas no existen por sí solas, en el aire. Los derechos los
tienen los hablantes uno por uno, pero también las comunidades de hablantes.
¿Cómo se reparte entre las generaciones que están vivas la
responsabilidad de mantener e impulsar la lengua vasca?
Me parece que ahora hay demasiada paciencia colectiva y eso puede deberse
a un cansancio de militancia. Pero la generación mayor no ha sabido explicar
bien a la más joven, a los alumnos que han hecho toda su escolarización en
euskera y lo ven como algo normal, que esos logros no son cosas llegadas del
cielo, y que aquí, hoy, no hay nada seguro. Así que faltan la transmisión de la
experiencia, y el activismo para mantener y dar nuevo impulso a la lengua.

4. ¿Qué razones hay detrás de la oferta temprana de modelos educativos
plurilingües?
Está bien, aprender inglés, es necesario hacerlo. Pero en el origen de la oferta
temprana, ya a los 4 años, de esa lengua extranjera está que alguien creyó que
iba a hacer negocio y conseguir más matriculaciones y, así, se está
convirtiendo la educación en un mercado. Ya veremos si, dentro de 20 años,
los niños que ahora están en infantil tienen más oportunidades por saber
inglés, o si hubiera sido mejor que aprendieran chino. Luego, además, esa
oferta parece tener otra finalidad: la sustitución del euskera por el inglés.
¿Cuál es el mejor momento para aprender una lengua extranjera?
El momento mejor para aprender lenguas extranjeras, cuando se aprende
mejor y más rápido, es el de la adolescencia. Eso es incontestable. Ese es el
momento educativo apropiado. Así se evitaría que los niños estén ya hartos
del inglés para los 8 años, se aseguraría que el profesorado fuera mejor y más
preparado, y el dinero público no se echaría a perder de manera miserable.
Están accesibles en internet, y claramente explicados, los datos de una
investigación de Carmen Muñoz Lahoz que comparan los resultados obtenidos
en aprendizaje del inglés con niños que empiezan a los 4 años y muchachos
que comienzan a los 12. Hablan por sí solos.
Recogemos un interesante extracto de una entrevista a Uri Ruiz Bikandi
aparecida en el número 400 de Cuadernos de Pedagogía. Uri es
especialista en enseñanza y didáctica de segundas lenguas y profesora
de la Escuela de Magisterio de Vitoria-Gasteiz.
Para usted ¿cuál es el momento adecuado [para comenzar el aprendizaje
del inglés]?
es posible en
Infantil, se consigue en pocos meses en
evita el riesgo de aburrimiento que con tanta frecuencia acompaña al
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Entonces ¿no sería partidaria de empezar en Infantil?
, para poder dar un salto y

5. asegurar un
, supone un costo social y económico enorme, sin un
rendimiento claro.
.
. Estudios como los de Carmen Muñoz o
Jabone Ceños lo han dem -
-
na como reclamo
comercial en beneficio de algunos centros y de ciertos políticos que buscan
rentabilidad política.
?
, pero,
resumiendo,
-
empezar muy pronto ofrece peo- res resultado
. Esos
estudios pueden leerse en castellano y consultarse en la red.

6. Entrevista con Uri Ruiz Bikandi sobre la reforma de los modelos
lingüísticos (Duplá, Antonio y Fagoaga, Josetxo )
Todo parece indicar que la reforma de los modelos lingüísticos
establecidos a comienzos de los 80 que está planteando el Gobierno va a
suponer un cambio radical del mundo de la enseñanza desde el punto de
vista de las lenguas. Nadie puede estar en contra del objetivo que señala
el futuro plan: que a los 16 años todo el alumnado domine
razonablemente bien el euskera, el castellano y el inglés. También otras
materias, claro. El problema radica en ver cómo se puede lograr esto.
Antes de tratar de valorar, a partir de lo que se sabe hasta ahora, dicha
reforma, podría ser interesante comentar lo más destacable de la
experiencia de estos últimos 25 años con el sistema de modelos
diferenciados. Se supone que si, desde el Gobierno se propone un
cambio, es que no se tiene una opinión muy favorable del sistema
anterior. ¿Es posible hacer ese balance? ¿Sobre qué criterio?
URI RUIZ BIKANDI: En primer lugar, y por dejarlo claro desde el principio,
tengo que decir que yo hago un balance muy positivo de la experiencia habida
con el sistema basado en los modelos en lo que ha supuesto de impulso de la
recuperación del euskera en el campo de la enseñanza. Otra cosa es lo que
ocurre en otros campos. Pero en lo que afecta directamente a la enseñanza yo
creo que hace unos 25 años, pongamos, ni el más optimista podía imaginar
que podríamos llegar a donde estamos hoy. Es decir, que podríamos
desarrollar toda la enseñanza básica y llevar a la gente hasta la universidad. Y
que, incluso en la universidad pudiese continuar su formación superior en
euskera. En mi opinión, el esfuerzo que se ha hecho ha sido ingente,
incomparable. Yo no conozco en el mundo modelos así. Los llamados modelos,
creo yo, se crearon como resultado de un pensamiento en cierto modo
contradictorio. Por un lado, son el producto de una reivindicación que llevaba
años circulando en el mundo educativo de las lenguas minorizadas: la de que
la enseñanza se hiciera en la lengua materna del alumnado. Las ikastolas
habían surgido básicamente para responder a esa demanda de educación en
lengua materna, pero más tarde se apuntaron a ellas muchas gentes que no
sabiendo euskera deseaban que sus hijos lo aprendieran. Así pues, para
defender el derecho a aprender en euskera, se reivindicaba la enseñanza en
lengua materna y al mismo tiempo, el derecho a aprenderla no siendo tal. Muy
rápidamente se hizo evidente que los niños que aprendían el euskera como
segunda lengua no la hablaban igual que los que la tenían como lengua
primera. Ya en 1978, si no recuerdo mal, se plantea este asunto en un
congreso sobre Educación bilingüe y todo el mundo es consciente de que hay
que buscar soluciones de la enseñanza de la lengua, tanto para el alumnado
que tiene el euskera como lengua materna como para quienes provienen de
entornos castellano-hablantes monolingües. Poco más tarde, cuando el
preautonómico se pone en marcha y se dan los primeros pasos en la gestión
propia de los asuntos educativos, se trata de encontrar una vía intermedia que
cubra, de alguna manera, todos los campos: así surge el modelo A, para las
familias de habla castellana que no demuestran un especial interés en que sus

7. descendientes aprendan euskera; el modelo D, para quienes tienen el euskera
como lengua materna y, en fin, el B que ofrece la posibilidad de transición para
quienes partiendo de una situación monolingüe castellana, quieren que sus
hijos aprendan él y en euskera.
¿Cómo evoluciona este esquema básico de partida?
U.R.B. Yo creo que la primera idea básica que va perdiendo fuerza es la de la
educación en lengua materna como principio inamovible. A partir de la
experiencia canadiense en las zonas francófonas, se va verificando que
poblaciones que tienen como lengua materna la dominante (es decir, el inglés)
pueden aprender en una segunda lengua socialmente subordinada como el
francés, con resultados escolares excelentes (a veces mejores que los que, del
mismo grupo social, estudian en inglés) y esto sin que actúe en detrimento de
su autoconciencia como grupo, ni de su identidad lingüística o su desarrollo
intelectual. Algo de esto se empieza también a percibir aquí. Algunos grupos de
alumnos de lengua castellana escolarizados en las ikastolas y en escuelas
públicas de modelo D aprendían euskera, no tan bien como quienes tenían el
euskera como lengua materna, pero estudiaban en euskera y obtenían buenos
resultados. A partir de aquí el problema que se planteó fue el de cómo mejorar
el euskera de estos niños.
Esto en lo que afectaba al llamado modelo D. ¿Qué problemas se
planteaban en los modelos destinados, en principio, a la población
castellanoparlante?
U.R.B. Lo primero de todo fue el cuestionamiento progresivo del modelo A. Hay
que tener en cuenta que cuando empieza esto de los modelos, nuestro
conocimiento sobre problemas socio-lingüísticos era muy limitado pero que,
poco a poco, se va ampliando. Seguramente, la influencia de la experiencia de
Canadá y, en concreto, de Quebec, fue considerable. De allí nos llegó la noción
de inmersión lingüística. Hacia 1984 se difundió un artículo de una lingüista
canadiense en el que ponía en evidencia la falta de sentido de tener al
alumnado estudiando su segunda lengua en pequeñas dosis, con cuentagotas,
por así decirlo, cuando mediante una inmersión en esa lengua se obtenían
resultados mucho mejores. La idea venía a ser: «en lugar de dar al alumnado
pequeñas píldoras dale dosis más fuertes y el resultado será claramente
superior». Esto iba muy en contra del modelo A y se vio confirmado por los
resultados que ya se observaban en ese modelo: los niños que, durante años
estudiaban euskera media hora o una hora al día, apenas aprendían cuatro
cosas.
Hay, sin embargo otros factores a considerar ¿no?
U.R.B. Evidentemente. Están, así mismo, los deseos de la población y también
desde este punto de vista la tendencia fue clara. En la medida en que se fue
percibiendo que la escolarización en euskera era compatible con un desarrollo
educativo nada problemático, los modelos B fueron creciendo en claro
detrimento de los A. La gente fue matriculando a los niños en modelos B y D y
comenzó un desplazamiento del B al D. Lo que ocurre es que se va ganando

8. confianza en que se puede estudiar (total o parcialmente) en lengua no
materna si tu lengua materna es el castellano, es decir, la lengua mayoritaria.
Está claro que esta realidad no es reversible. Si tu lengua materna es
minoritaria y estudias en la mayoritaria, la tendencia hacia el deterioro de la
primera resulta incontestable. Éste es el fundamento por el muchas gentes
hemos defendido desde muy pronto que los modelos de inversión total o parcial
son mejores que el modelo A.
¿Y entre el modelo B y D?
U.R.B. Es verdad que los resultados respecto al euskera son, en la generalidad
de los casos, mejores en el modelo D. Y la clave está en el tiempo de
exposición a la lengua. Es siempre un problema, sin embargo, definir qué input
de lengua necesitas para optimizar los resultados. Hay, yo creo, una relación
que aun no siendo automática establece que a mayor input lingüístico los
resultados son mejores. Pero sólo hasta un punto. Cuando se aprende una
nueva lengua hay un umbral por encima del cual un incremento de entrada de
lengua no implica por sí mismo mejora lingüística significativa. Esto quiere decir
que las mejoras ya no dependen del input lingüístico, de la cantidad de habla a
la que está expuesto el alumnado en el centro, sino de la mejora de otros
factores. La cantidad es muy importante, pero no decisiva. El razonamiento
excesivamente simple, que muy a menudo se ha hecho entre nosotros, de que
cuantas más horas de euskera mejores resultados se obtienen es muy
insuficiente. Hace falta considerar muchos otros factores, tanto generales como
concretos. Yo creo que uno de los grandes aciertos del sistema de modelos,
que no se si estaba en la cabeza de quienes lo diseñaron, es que a la gente se
le daba la posibilidad de elegir. A lo largo de muchos años, las opciones se han
ido escorando en una dirección a través de sucesivas opciones individuales y
colectivas, pero esas opciones no se han forzado. La opción de escolarizar en
el modelo A se ha mantenido creo que siempre, incluso cuando la demanda de
ese modelo ha ido reduciéndose enormemente. Sin embargo, la gente ha
elegido que sus hijos aprendan en euskera. Esto a mí me parece un importante
logro social. Y ha deslegitimado la cantinela que desde determinados ámbitos
ideológico-político ha sonado (y suena todavía) de que el castellano estaba
siendo sometido a un proceso de extinción o casi. Quizá se hubiera podido
optar hace un par de décadas por una inmersión lingüística para todos, y para
todos del mismo modo, pero yo creo que en aquellos momentos era
impensable. En la situación sociolingüística en que nos encontrábamos, con
unas diferencias lingüísticas tan acusadas entre castellano y euskera, por no
hablar de la problemática más conectada con la política, yo creo que no hacerlo
fue un acierto y probablemente era lo máximo que podíamos afrontar. La oferta
de modelos permitía respetar las posiciones de partida de todo el mundo, lo
cual siempre suele ser bueno, al tiempo que posibilitaba impulsar la enseñanza
del euskera de manera rotunda. Visto el asunto con muchos años de distancia
creo que ese respeto se ha traducido claramente en mayor eficiencia y en
ventaja para el desarrollo del euskera en los ámbitos educativos. Y se ha hecho
con poco trauma social.

9. ¿Y sigue siendo un acierto hoy?
U.R.B. Bueno… Hoy oímos eso de la supresión del modelo A como consigna
central. A mí, la verdad es que me preocupa poco. Yo creo que la mayoría de
la población se ha ido convenciendo de que, frente al modelo A, el mejor
camino para que sus hijos avancen en la enseñanza es un modelo de
inmersión. En el modelo A no se le enseña euskera ni se le da a cambio de ese
déficit ningún beneficio compensatorio. Es decir, que no merece la pena. Pero
cuando la gente se empeña tanto en que hay que suprimir por decreto el
modelo A y se insiste retóricamente en algo que cae por su peso, yo creo que
se desvía la mirada de lo más importante y se puede poner en riesgo un logro
social que es, sin duda, el consenso básico que se ha logrado en las últimas
décadas. Ese consenso básico está sostenido en el éxito real de los modelos
de inmersión, que han demostrado ser capaces de mantener un buen nivel de
conocimientos y el desarrollo académico de dos lenguas en la población
escolar. Lo que más me preocupa ahora es cómo optimizar esos logros. Cómo
profundizar en la mejora del conocimiento lingüístico de los alumnos, cómo
hacer para que se sientan cómodos en euskera y lo usen en todos los ámbitos.
Cómo hacer que su conocimiento en castellano sea bueno. Yo creo que esas
son las verdaderas preguntas a las que tenemos que responder. Nada cambia
con cambiar el nombre de las cosas, si no se profundiza en el análisis y en la
transformación de la realidad diaria. Buscar respuestas a una realidad tan
cambiante como la actual exige, creo yo, imaginación y flexibilidad en los
planteamientos. A mí me parece que necesita además, un marco claro en el
que quepa introducir cambios en función de las realidades de cada centro. En
mi opinión, ese marco pueden ser los actuales modelos. Yo creo que en este
momento puede ser arriesgado romper el consenso que se ha mantenido a lo
largo de los años en torno a los modelos y buscar uno nuevo que lo mejore.
Lograrlo depende de muchos factores, entre otros de que las alternativas se
aten bien. Pero de momento, el consejero de Educación sólo ha presentado
una propuesta-resumen al Parlamento en forma de Power Point, sin letra
pequeña. Muchas cosas quedan pues, aún en el aire. Todavía es escritura con
trazo grueso. En realidad, debo confesar que me preocupa el exceso de
politización en la educación. Me parece que la enseñanza está siendo
últimamente demasiado utilizada para titulares de prensa y pancartas. En los
últimos tiempos ha aumentado la tendencia a hacerlo –y no sólo por parte de la
derecha-, y yo creo que eso es malo para la escuela. El pescador que gana en
esas guerras políticas no es ella, ni creo que vaya a serlo el euskera. Todas las
frustraciones sociales se proyectan sobre la escuela desde los ángulos más
diversos, en forma de propuestas y programas que ella deberá llevar a cabo no
se sabe muy bien cómo.
¿Estás pensando en las reformas que se proyectan actualmente?
U.R.B.* Sí. O las que se han hecho de distintas maneras. Te pongo sólo un
ejemplo: la introducción del inglés a los cuatro años en la escuela. Me parece
que se ha llevado a cabo respondiendo al modelo mercado, a la pretensión de
competir por la clientela. Ahora que los niños son un bien escaso y los padres
están dispuestos a creerse todo lo que prometa éxito, el inglés desde los cuatro
años sirve para vender mejor el producto centro escolar. Los niños no van a

10. aprender mejor inglés porque empiecen a los cuatro años, las respuestas
serias a este asunto van por otro lado. A esa edad, con las pequeñas gotas de
inglés va a ocurrir lo mismo que el euskera en el modelo A: un conocimiento
anecdótico que no compensa el esfuerzo realizado. Con todo esto me temo
que de fondo estamos actuando con una idea de adquisición del conocimiento
tipo supermercado educativo: un poco de inglés, un poco de música, un poco
de esto y de lo otro… En lugar de construir mentes articuladas, se propugna la
miscelánea cultural, que da como resultado no entender nada.
¿Piensas que hay un riesgo de fragmentación cognitiva?
U.R.B. ** Absolutamente. Y creo que esto es un asunto muy serio. Ahora que
tanto se habla de calidad, estamos olvidando cuestiones centrales. Por
ejemplo, se está institucionalizando desde edades tempranas que los niños
tengan varios profesores que rotan de clase en clase con imposibilidad de
coordinarse entre sí. Se está impulsando la parcialización, la segmentación de
temas y ámbitos. En realidad, eso es dificultar en la práctica el pensamiento
articulado, o al menos no ayudarle. Y resulta que precisamente, además de
enseñar a convivir, enseñar a pensar es la tarea principal de la escuela. A este
tipo de asuntos, que son el núcleo de la calidad en educación es a los que
deberíamos darles verdadera importancia. Porque no hay que perder de vista
que tampoco en este terreno pierden todos por igual. Pierden más los que de
partida menos tienen.
(http://revista.mugak.eu/articulos/show/393)