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DIRECTORIO

                Ing. Eduardo Bours Castelo
         Gobernador Constitucional del Estado de Sonora

              Dr. Raymundo López Vucovich
        Secretario de Salud Pública y Presidente Ejecutivo
               de los Servicios de Salud en Sonora

               Dr. Fernando J. Pérez Beltrán
                 Director General de Salud Mental

             Dr. Francisco Javier Muro Dávila
    Coordinador Estatal del Programa “Habilidades para la Vida”




                      Diseño
                      Gráfico
ÍNDICE
                                                              PÁGINA

1.	 INTRODUCCIÓN                                                  4

2.	 JUSTIFICACIÓN                                                 5

3.	 OBJETIVO GENERAL                                              6

4.	 UNIVERSO                                                      6

5.	 CONTENIDO                                                     7

6.	 FACILITADORES DEL PROGRAMA DE DESARROLLO HUMANO Y             9
    HABILIDADES PARA LA VIDA
7.	 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA       11
    VIDA
8.	 DEFINICIÓN, TIPOS Y CAUSAS DE LAS ADICCIONES                  21

9.	 AUTOESTIMA                                                    24

10.	 IMAGEN CORPORAL                                              27

11.	 TOMA DE DECISIONES                                           32

12.	 ASERTIVIDAD                                                  44

13.	 RELACIONES HUMANAS                                           47

14.	 COMUNICACIÓN                                                 51

15.	 TRABAJO EN EQUIPOS                                           63

16.	 GENTE DIFÍCIL                                                78

17.	 FACTORES DE RIESGO, PROTECCIÓN Y RESILIENCIA                 92

18.	 TIEMPO LIBRE                                                 98

19.	 PROYECTO DE VIDA                                            102

20.	 ANEXOS                                                      110

21.	 BIBLIOGRAFÍA                                                113
1.	 INTRODUCCIÓN

                                             El Plan Estatal de Desarrollo 2004-2009 para el Estado de
                                             Sonora, establece como principios de la política social, la
                                             Igualdad de Oportunidades, Corresponsabilidad y Cohesión
                                             Social; así mismo, señala el objetivo número uno: el acceso
                                             equitativo a servicios eficientes y modernos de salud, donde se
                                             plantea diseñar y coordinar acciones focalizadas de prevención
                                             y tratamiento de enfermedades adictivas.

                                             Durante la reunión extraordinaria del Consejo Estatal Contra las
                                             Adicciones, efectuada en Enero del 2005, el Sr. Gobernador del
                                             Estado, Ing. Eduardo Bours Castelo, comentó que el problema
                                             número uno de salud, son las adicciones; por ello, se requiere
                                             fortalecer las acciones preventivas en la materia, que ayuden
                                             a los niños y jóvenes sonorenses, a desarrollar conductas y
                                             hábitos de vida saludables.

                                             La Promoción de la Salud es la columna vertebral de los
                                             Programas de Salud Pública y la creación de espacios
                                             saludables, en el hogar, la escuela y el trabajo, sin duda,
                                             su estrategia más utilizada. Estos programas tienen como
    objetivo impactar en la salud de las poblaciones a las que van dirigidas las acciones. Si consideramos
    que la salud no sólo es la ausencia de enfermedad, sino un completo estado de bienestar físico, mental
    y social, que implica también una actitud positiva hacia la vida y la aceptación de las responsabilidades
    que ésta nos brinda, por consecuencia, la participación de la comunidad es fundamental.

    Lo que buscamos en última instancia es acrecentar el desarrollo humano, que constituye un proceso
    para ampliar las opciones que permitan a las personas alcanzar una vida prolongada y saludable,
    adquirir conocimientos, aprender destrezas y contar con los recursos necesarios para disfrutar una vida
    con calidad.

    Uno de cada cuatro sonorenses se encuentran en la adolescencia o en edad escolar; estos niños y
    adolescentes son una población que requiere atención a la salud y mediante la conjunción de esfuerzos
    entre los sectores educación y salud, resulta muy pertinente desarrollar en ellos las habilidades socio-
    cognitivas y emocionales para fortalecer los factores protectores y promover la competencia necesaria
    para lograr una transición saludable hacia la madurez y la adopción de conductas positivas deseables,
    tales como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de decisiones, solución de conflictos y
    prevención de conductas negativas o de alto riesgo, tales como el uso de tabaco, alcohol u otras drogas,
    sexo inseguro y violencia. Este enfoque es a lo que se le denomina Habilidades para la Vida, aspecto
    clave del desarrollo humano.

    Habilidades para la Vida contempla tres categorías:
        	 Habilidades sociales o interpersonales
        	 Habilidades cognitivas
        	 Habilidades para manejar emociones

    El desarrollo de estas habilidades está estrechamente relacionado a una pedagogía de aprendizaje
    activo. Por medio de métodos de enseñanza participativos, tales como actuación, debates, análisis
    de situaciones y solución de problemas de forma individual. El enfoque de desarrollo de habilidades
    individuales constituye una poderosa metodología para promover la salud del adolescente.

    El desarrollo de habilidades para la vida forma parte de las herramientas de programación de actividades
    para adolescentes alrededor del mundo, ya sea dentro del desarrollo de jóvenes, formación de valores,
    prevención de embarazos, planificación de la vida, aprendizaje social y emocional, educación para la
    salud o iniciativas para la prevención del abuso de drogas. La toma de decisiones es parte de los
    modelos de prevención de adicciones; las habilidades de rechazo se consideran críticas en la prevención
    del abuso de drogas y las habilidades de comunicación se han utilizado para ayudar a jóvenes agresivos
    y antisociales.
2.	 JUSTIFICACIÓN

El perfil de la salud en México ha mostrado modificaciones
favorables. Sin embargo, la transición que se experimenta
está caracterizada por un traslape entre dos desafíos: el
rezago en salud y los riesgos emergentes; entre estos últimos
nos encontramos con el advenimiento cada vez mayor de la
farmacodependencia.

De acuerdo a la Encuesta Nacional de Epidemiología
Psiquiátrica 2003 (ENEP) uno de cada cuatro mexicanos ha
tenido en algún momento de su vida, algún trastorno de tipo
mental. La enfermedad mental no es un fracaso personal
ni algo que sólo suceda a los demás, dentro de las muchas
inquietudes que se presentan en la sociedad, como la pobreza.
En materia sanitaria, si se altera el equilibrio biopsicosocial trae
consecuencias en la salud. La encuesta de referencia muestra
que los trastornos más frecuentes referidos alguna vez en la
vida, son los relacionados con la ansiedad (14.3%), seguidos
por los de uso de sustancias (9.2%) y los trastornos afectivos
(9.1%).

En la actualidad diversos estudios, sistemas de información y vigilancia, dan cuenta de la magnitud y
tendencia del uso, abuso y dependencia al tabaco, el abuso y dependencia de las bebidas alcohólicas y
el uso, abuso y dependencia a otras sustancias psicoactivas o psicotrópicas, del empleo lícito o ilícito que
constituyen un grave problema de salud pública y tiene además, importantes consecuencias negativas
que trascienden en el ámbito de la salud individual y repercuten en la familia, en la escuela, en el trabajo
y en la sociedad.

El abuso de bebidas alcohólicas y el alcoholismo constituye nuestra problemática más importante,
seguida por el tabaquismo y el consumo de otras sustancias psicoactivas que tienen una dinámica
diferente por la aparición de nuevas sustancias, formas de uso y patrones de consumo, aunque se
presenta de manera fundamental en zonas urbanas, el riesgo es latente permanece en cada localidad.
Desafortunadamente adolescentes y jóvenes son los más afectados, pues las características de consumo
son a edades cada vez más tempranas.

Por lo anterior, en el Marco del Plan Maestro de Coordinación Integral por la Seguridad, desarrollaremos
un amplio programa para jóvenes que consideren múltiples conductas y aptitudes, mediante el
enfoque de Habilidades para la Vida, como parte del trabajo unificador que incluya además, elementos
de derecho, ciudadanía y solución creativa de conflictos. Los métodos y el programa contemplan e
involucran el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo continuas, la retroalimentación exacta, la
crítica constructiva y modelado de las habilidades.
3.	 OBJETIVO GENERAL

                                             Impulsar el desarrollo humano de niños escolares y
                                             adolescentes bajo el enfoque de Habilidades para
                                             la Vida, consistente en el desarrollo de habilidades
                                             socio-cognitivas y emocionales para fortalecer los
                                             factores protectores y promover la competencia
                                             necesaria para lograr una transición saludable hacia
                                             una madurez libre de adicciones.

                                             3.1.	   Objetivos Específicos:

                                             	     Desarrollar conductas positivas deseables, tales
                                             como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de
                                             decisiones, solución de conflictos y prevención de conductas
                                             negativas o de alto riesgo.

                                             	      Desarrollar la competencia social necesaria en los
                                             niños y adolescentes para el manejo adecuado del estrés que
                                             le permita adaptarse a la adversidad cotidiana.



    4.	 UNIVERSO
    El programa se divide en tres partes:

    a)	 La primera dirigida a los escolares de nivel primaria y consta de dos fases:

        	 Desarrollo individual, para comprensión y reafirmación de su imagen corporal, autoestima, toma
           de decisiones y asertividad.

        	 Desarrollo interpersonal donde se refuerzan los aspectos de relaciones humanas y
           comunicación.

    b)	 La segunda parte está dirigida a los estudiantes de educación secundaria y contempla tres
        etapas de acuerdo al año del ciclo escolar:

        	 Habilidades sociales o interpersonales; incluye comunicación, conductas asertivas para
           negociación/rechazo y trabajo en equipo para establecer confianza, cooperación, empatía.

        	 Habilidades cognitivas, que incluyen toma de decisiones, decisiones correctas, solución de
           problemas, comprensión de consecuencias, pensamiento crítico y autoevaluación.

        	 Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrés, los sentimientos, el control y el
           monitoreo para desarrollar un plan de vida.

    Este programa pretende una formación longitudinal y gradual que se ajuste a cada una de las etapas
    del desarrollo de niños y adolescentes; la temática no es excluyente, puesto que en cada grado de
    instrucción se van aprovechando y reforzando los temas tratados con antelación.

    El universo de aplicación será en las escuelas seleccionadas, donde se capacitará a los facilitadores,
    para que a su vez, mediante técnicas interactivas, vivenciales, juegos y dinámicas, se desarrolle la
    temática correspondiente. El número de horas que se dedicarán a esta capacitación es de una hora a
    la semana y al menos 24 sesiones al año.
c)	 La tercera parte contempla la Participación Social:

El eje fundamental de las acciones de salud es la promoción de la salud entendida como el conjunto de
acciones que se realizan con el objeto de crear, conservar y mejorar las condiciones deseables de salud
para toda la población y propiciar en el individuo las actitudes, valores y conductas adecuadas para
motivar su participación en beneficio de la salud individual y colectiva. De lo anterior resulta esencial
para nosotros involucrar y orientar a la familia, sobre todo a los padres y ofrecerles herramientas y
la orientación necesaria para prevenir adicciones con el enfoque de habilidades para la vida y estar
vinculados al mismo esfuerzo educativo.

La participación social es el proceso que permite involucrar a la población, a las autoridades locales,
a las instituciones públicas y a los sectores social y privado en la planeación, programación, ejecución
y evaluación de los programas y acciones para la salud, con el propósito de lograr un mayor impacto
de este tipo de intervenciones. Por lo tanto en este programa preventivo que pretende evitar o reducir
el consumo no médico de sustancias psicoactivas, disminuir situaciones de riesgo y limitar los daños
asociados al uso de sustancias, se preparan materiales para orientar a los padres y a los comités de
Participación Social Sonorense, ya que en este esfuerzo todos somos importantes.

Indudablemente que en esta fase el facilitador fundamental será el personal de salud de todos los
niveles, quienes estamos seguros que con su experiencia en Educación para la Salud, basado en el
modelo que una acción genera una costumbre y de ella se desprende un hábito, que forjará el carácter
para tener una conducta y un estilo de vida saludable, lograrán los objetivos antes mencionados.



5.	 CONTENIDO

5.1.	    Nivel Primaria por grados

Primero: 	        Autoestima
Segundo: 	        Imagen corporal
Tercero: 	        Toma de decisiones
Cuarto: 	         Asertividad
Quinto: 	         Relaciones Humanas
Sexto: 	          Comunicación


5.2.	    Nivel Secundaria por grados

5.2.1	   Primero: Habilidades sociales o interpersonales

Comunicación
Conductas asertivas
Valores
Trabajo en equipo

5.2.2. Segundo: Habilidades cognitivas

Toma de decisiones
Solución de Problemas
Análisis de la influencia de sus pares y medios de comunicación
Autoevaluación

5.2.3.	 Tercero: Habilidades para el control de emociones

Gente difícil-estrés
Factores de riesgo protección y resiliencia
Tiempo libre
Proyecto de vida
5.2.4. La Participación Social

    El abordaje para la Promoción y Capacitación de la comunidad será mediante la formación de grupos de
    padres de familia y los comités de Participación Social Sonorense ya formados a los que se orientará
    sobre los contenidos del Programa Habilidades para la Vida bajo las siguientes bases.

    Cada persona al nacer forma parte de una familia y de una sociedad, a la vez cada sociedad cuenta
    con sus propios valores, los cuales sirven para orientar el comportamiento humano hacia la realización
    de la persona y la transformación social.

    Los valores son universales y no pueden estar basados en preferencias personales. Para que un valor lo
    sea realmente, es necesario creerlo, decirlo y actuarlo de manera constante y repetida, transformándose
    así en un hábito para llegar a ocupar un lugar preponderante en nuestras vidas.

    Los valores se vuelven la piedra angular de toda sociedad, ya que generan un compromiso profundo
    del individuo ante sí mismo, ante su familia y ante la sociedad. Por ello deben de surgir a partir de un
    proceso de reflexión sobre las actitudes, los hábitos y las opiniones personales.

    Los valores retratan fielmente la esencia del hombre, retratan quién es él. El ser humano florece a
    través de cuatro valores innatos, los cuales a su vez se derivan de uno sólo: EL AMOR. El amor nutre y
    compenetra a estos cuatro valores interactuando entre si de manera total y constante.


            El amor en el pensamiento es la verdad.
            El amor en la acción es la rectitud.
            El amor en el sentimiento es la paz.
            El amor en la comprensión es la no violencia.


                                       VERDAD


                          PAZ                                RECTITUD


                                     NO VIOLENCIA
    El amor transforma e involucra en su acción todo aquello que toca, el amor se aplica cada vez que le
    demostramos cariño a nuestros hijos, les reconocemos sus éxitos, sus capacidades y le respetamos
    sus diferencias.
     El amor también consiste en ponerles límites, cuidar lo que hacen, saber donde están y con quién
    andan.

                         “La Familia amorosa, el mejor frente contra las drogas”
6.	 FACILITADORES DEL PROGRAMA HABILIDADES
    PARA LA VIDA

6.1.	    Metodología para formar facilitadores

Los facilitadores serán los maestros de las escuelas
seleccionadas para que opere dicho programa, mismo que a
su vez podrá dirigirse a personal de salud o de las instituciones
que agrupa el Consejo Estatal Contra las Adicciones.
Recibirán la capacitación formal sobre habilidades para la vida
como herramienta fundamental para el desarrollo humano de
niños y adolescentes, mediante talleres y técnicas vivenciales
e interactivas. Conforme se desarrolle el programa recibirán
boletines de actualización, además de los cuadernillos que
contienen cada uno de los temas y dinámicas a utilizar en la
capacitación.

Este manual ayudará a reflexionar sobre algunos términos
para fortalecer tus cualidades esenciales como facilitador.


6.2.	    Cualidades del Facilitador

EMPATíA: Es la inclinación natural para relacionarte con los demás y entender su situación, comprender
sus circunstancias y sentir un compromiso con el desarrollo de las personas que trabajamos en el
desarrollo humano.

CONOCIMIENTO DE TI MISMO: Consiste en tener una concepción realista del ser humano y el sentido de
la vida en general, aunado a una conciencia de las propias motivaciones y necesidades particulares.

AUTENTICIDAD: Es una manifestación libre y espontánea de la manera de ser del trabajador de
salud, que se produce a partir de la propia aceptación, lo que da congruencia entre lo que pensamos y
hacemos.

FLEXIBILIDAD: Se refiere a la capacidad de toda persona para revisar su propia situación y hacer
modificaciones personales, sin mostrarse rígido ante las circunstancias que se presentan.

MANEJO DE FRUSTRACIÓN: Es la capacidad de aceptar las contradicciones y limitaciones que impone
una situación ajena a las propias decisiones. Por tal motivo, como servidores de salud y educación
dentro del programa de Habilidades para la Vida, debemos estar conscientes que en este programa
existe el riesgo de que los resultados obtenidos no correspondan a nuestras expectativas, razón por la
cual necesitamos motivaciones y manejar las frustraciones.

APERTURA: Esta característica se relaciona con el grado de disponibilidad del servidor hacia las
personas. Podrás apreciar si eres una persona sencilla y directa o si necesitas trabajar al interior de tu
persona para avanzar en ello.

Se obtienen mejores resultados si se suman las ventajas de los facilitadores internos y de los externos
en acciones conjuntas y programadas que presenten objetivos y contenidos coherentes.


6.3.	    Facilitadores internos: el docente ante su grupo

6.3.1.	 Ventajas:

	 Mayor conocimiento del grupo y de cada uno de sus miembros.
	 Conocimiento más profundo de las características de la comunidad.
	 Clima de confianza que facilita despejar dudas.
10
     	 Figuras reconocidas para el auditorio.
     	 Mayor posibilidad de mensajes redundantes, de más alto impacto.
     	 Posibilidad de integrar la prevención específica de adicciones, con la no específica, dirigida a los
        estilos de vida.


     6.3.2.	 Desventajas:

     	   Conocimiento no especializado en el tema.
     	   Posible inercia en el manejo de técnicas directivas.
     	   Escasa relevancia concedida al tema.
     	   Dificultad de contar con instrumentos específicos de apoyo.
     	   Predominio de la información sobre la formación.

     6.4.	 Facilitadores externos, expertos de organismos y dependencias que trabajan en
           prevención.


     6.4.1.	 Ventajas:

     	 Conocimiento especializado sobre el tema.
     	 Utilización de materiales y técnicas específicamente diseñados para el manejo del tema.
     	 Mayor posibilidad de focalizar la atención del grupo en el tema.


     6.4.2.	 Desventajas:

     	   Imposibilidad de acciones prolongadas.
     	   Falta de congruencia con el programa de estudios.
     	   Escaso conocimiento del grupo y contexto.
     	   Falta de antecedentes de confianza y respeto.
     	   Focalización exclusiva en las adicciones.
     	   Dificultades para el seguimiento de las acciones y evaluación de resultados.


     6.4.3.	 ¿Porqué es el docente un facilitador?

     La docencia es la más noble de las profesiones y la más sagrada de las actividades, que nos llevará a
     la realización del ser.

     El maestro invita a las generaciones jóvenes a transformarse en seres con confianza en sí mismos y
     concientes de lo que son. Es el arquitecto de hogares felices, comunidades prósperas y naciones llenas
     de paz.

     El maestro no solo propicia conocimientos y habilidades para informar e instruir, sino también comparte
     la visión y profundidad para inspirar y transformar. Gracias a un maestro humilde, sencillo, moral e
     íntegro, la educación manifestará excelencia... (Sai Baba).

     El maestro inspira y es el actor principal de la obra que escriben los niños y junto a él todos viajan y viven
     un proceso fantástico de transformación. La obra se titula “Un acto de amor o educación en habilidades
     para la vida”. Con el ejemplo se dice y se logra más que con palabras, crea un ambiente mágico y
     propicia un cambio feliz, duradero y significativo.

     Por esta razón la ACTITUD del maestro es decisiva, no sólo como el factor principal de cambio, sino
     como el ÚNICO.

     Te invitamos a recorrer paso a paso y con entusiasmo este programa encaminado al desarrollo
     de Habilidades para la Vida, contamos con tu valioso apoyo para lograr los objetivos planteados a
     continuación:
11
1)	 Convertir al estudiante en un ser libre, confiado en su autoestima y autocontrol.
2)	 Fortalecer su carácter con autodisciplina, adquiriendo el compromiso de vivir los valores.
3)	 Desarrollar la fuerza interior junto a la habilidad de tomar decisiones.
4)	 Ser una persona abierta, comunicativa, asertiva, en pocas palabras, un mensajero constructivo de
    la vida.
5)	 Librarlo de la ilusión de los paraísos artificiales, a través de contenidos que ayuden para prevenir
    posibles adicciones.
6)	 Permitir que vivencie los contenidos a través de dinámicas de manera que los asocie a situaciones
    reales que generan experiencias.


7.	 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE DE HABILIDADES
    PARA LA VIDA

Las teorías acerca de la manera en que los seres humanos,
específicamente los niños y los adolescentes crecen, aprenden
y se comportan, ofrecen el fundamento del enfoque de las
habilidades para la vida. Estas teorías no son mutuamente
excluyentes y todas contribuyen al desarrollo del enfoque
de las habilidades para la vida. Esta sección analiza ocho
teorías: desarrollo del niño y el adolescente, aprendizaje
social, problemas de conducta, influencia social, solución
de problemas cognitivos, inteligencias múltiples y riesgo y
resiliencia. Una tabla en la página 20 resalta el eslabón clave
de cada teoría con el desarrollo de las habilidades para la
vida.

7.1.	 Teoría del desarrollo infantil y adolescente

La comprensión de los complejos cambios biológicos,
sociales y cognitivos que ocurren desde la infancia hasta
la adolescencia, constituye la esencia de la mayoría de las
teorías sobre desarrollo humano.

7.1.1.	Cambios biológicos

Un cambio fundamental que sucede entre la niñez y la adolescencia temprana, es el inicio de la pubertad.
Cuando las hormonas que controlan el desarrollo físico se activan, la mayoría de los niños pasan por un
arrebato de crecimiento, desarrollan características sexuales primarias y secundarias, se hacen fértiles
y experimentan una libido sexual creciente. La pubertad es diferente entre los hombres y las mujeres,
éstas últimas son quienes experimentan los cambios de la pubertad antes que los varones. De esta
forma, las mujeres y los varones de la misma edad, pueden encontrarse en puntos del desarrollo físico
muy diferentes entre las edades de 10 a 14 años. Muchos jóvenes pueden no estar preparados en
forma adecuada para estos cambios biológicos. Las preocupaciones de los adolescentes con relación
a su apariencia pueden llevar algunas veces a dietas poco saludables, e inicio prematuro del coito antes
de alcanzar la madurez cognitiva o emocional (Eccles, 1999).

7.1.2.	Desarrollo del conocimiento social

El proceso de entenderse a sí mismo, a los demás y las relaciones humanas, es parte importante
del crecimiento en la adolescencia y la edad adulta. A los dos años de edad, los niños reconocen
claramente su propia imagen y demuestran la existencia del concepto visual de sí mismos. Alrededor
de los ocho años, los niños comienzan a reflejar sus habilidades, preferencias, aversiones y en general
cómo siente y qué piensan de las cosas. La conciencia social se mueve de la perspectiva egocéntrica
del niño pequeño a una habilidad para entender, predecir y responder a los sentimientos y perspectivas
de otros en la adolescencia temprana (Slaby y cols, 1995). Por tanto, esta etapa de la vida es crítica
para el desarrollo de la empatía y la captación de perspectivas.
12
     Aprender a evaluarse a sí mismo, y sus habilidades en forma realista, es otro proceso importante durante
     la niñez. Los niños pequeños tienen tendencia a ser muy optimistas con relación a sus habilidades.
     Conforme los niños van pasando a la niñez media (aproximadamente entre los 7 – 10 años) comienzan
     a reflexionar sobre sus éxitos y fracasos y a emparejar sus logros con metas internas y estándares
     externos. Conforme los niños comienzan a poner atención al trabajo de los demás como medio de
     evaluar sus propias habilidades, el proceso de autoevaluación se complica debido a las presiones a
     las que se ven expuestos con respecto al conformismo, la competencia y la necesidad de aprobación
     (Newman y Newman, 1998).

     La autoeficiencia es otra dimensión del desarrollo del concepto de sí mismo. La autoeficiencia puede
     describirse como “el grado en que los individuos se ven a sí mismos como valiosos, como gente
     importante y como personas efectivas para dar forma a los eventos y resultados de sus vidas”. (Tyler,
     1991).


     7.1.3.	Desarrollo cognitivo

     El conocimiento puede ser definido como el proceso de organizar y dar sentido a una experiencia
     (Newman y Newman, 1998). De acuerdo a Piaget, los seres humanos dan sentido a la vida por medio
     de la interacción con el medio. Desde la infancia hasta los 18 meses, los bebés aprenden por medio de
     la experiencia sensorial directa con el medio. A los 5 o 6 años desarrollan herramientas más complejas
     para entender el mundo a través del lenguaje, imitación, imágenes, juegos y dibujos simbólicos. Al
     avanzar a la adolescencia temprana, el niño empieza a comprender las relaciones causales y lógicas,
     y su enfoque a la solución de problemas es más sofisticado. Piaget creía que ya en la adolescencia,
     una persona era capaz de lograr conceptos acerca de muchas variables, permitiendo la creación de un
     sistema de leyes o reglas para la solución de problemas (Piaget, 1972).

     En tanto que Piaget se enfoca claramente en la interacción del individuo con el medio, los constructivistas
     sociales creen que el conocimiento es el resultado de la acción social y el lenguaje, y por lo tanto, es
     una experiencia compartida. Vygotsky, un destacado teórico del conocimiento, propuso que los nuevos
     niveles de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal: originalmente entre el niño y el adulto y
     luego a través de una interacción social continua. Él conceptualizaba que la distancia entre la etapa
     actual y el potencial de desarrollo de un niño está determinada por su capacidad para resolver problemas
     al trabajar solo, en comparación con su interacción con adultos u otros pares más capaces (Newman
     y Newman, 1998; Vygotsky, 1978). Visto desde esta perspectiva, el ambiente social tiene una fuerte
     influencia sobre la estructura del pensamiento propio y las habilidades cognitivas pueden enriquecerse
     por interacciones más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros individuos.

     7.1.4.	Desarrollo social y contexto familiar

     Las interacciones sociales se hacen cada vez más complicadas conforme el niño avanza hacia la
     adolescencia. Se pasa más tiempo con compañeros y aumentan las interacciones con pares del sexo
     opuesto. La niñez media (de 7-11 años) representa la época de transición, es decir, cuando el niño se
     aleja de la esfera del hogar y pasa más tiempo con sus amigos, grupos de la escuela y de la comunidad.
     El estatus social se gana por medio de competencia y desempeño con los pares. Durante estos años
     críticos, los niños aprenden ya sea a ser competentes y productivos, o a sentirse inferiores, lo que
     puede llevar consecuencias sociales, intelectuales y emocionales duraderas (Hansen y cols., 1998);
     Csikszentmihalyi y Schneider, 2000).

     Aun cuando los compañeros son importantes, la familia y los parientes continúan siendo una influencia
     significativa en la adolescencia. Las investigaciones efectuadas en los Estados Unidos revelan que
     un entorno familiar autoritario, definido como “cordial y participativo, pero firme y consistente con el
     establecimiento y cumplimiento de guías, límites y expectativas de desarrollo apropiados, ha tenido
     efectos positivos en los adolescentes en forma consistente (Steinberg, 2000). Otra dimensión positiva
     es la de “otorgar autonomía psicológica”, la que se define como “hasta dónde los padres animan y
     permiten que el adolescente desarrolle sus propias opiniones y creencias” (ibid).

     La confianza interpersonal, definida como expectativa general de que otras personas sean fiables y
     dignas de confianza, es una dimensión importante de la competencia social. En la investigación se
     ha determinado que las personas que confían en los demás, son capaces de infundir confianza, son
13
agradables a sus compañeros, hacen amigos fácilmente y son más autónomas al hacer y ejecutar
planes de vida (Tyler, 1991). El establecimiento de la confianza se basa en experiencias pasadas y en
el contexto de las relaciones.

La tabla siguiente traza algunas etapas clave del desarrollo de la niñez a la adolescencia media,
reconociendo el papel que juega la adquisición de habilidades.



                  Etapas del desarrollo en la infancia y la adolescencia
                                                                            Adolescencia
                        Niñez temprana            Niñez media                                     Adolescencia media
                                                                             temprana

                           Edad 4 - 6              Edad 7 - 10                                        Edad 15 - 17
                                                                             Edad 11 - 14
Contexto social      	 Mayormente dentro     	 Se mueve del           	 Adquiere mayor      	 Autonomía de los
                        del contexto del         hogar a contextos         independencia          padres
                        hogar                    sociales más           	 Aumenta          su
                     	 Interacción clave        amplios                   enfoque a sus
                        entre el niño y       	 Desarrolla el             pares
                        los que le cuidan/       sentido de la          	 Comprende la
                        familia                  laboriosidad              perspectiva de los
                                              	 Aprende a                 demás
                                                 colaborar con sus
                                                 pares y con adultos

Conocimiento         	 Escoge entre          	 Comienza a                                       	 Usa procesos
                        múltiples ideas          planear en forma       	 Piensa en                 de solución de
                        Explica por qué          consciente,               consecuencias a           problemas
                        algo no es justo         coordina acciones,        corto y largo plazo    	 Especula sobre las
                                                 evalúa el progreso                                  mejores alternativas
                                                 y modifica             	 Capaz de pensar        	 Identifica factores
                                                 planes basado             cada vez más en           no controlables
                                                 en la reflexión y         forma abstracta,       	 Identifica
                                                 evaluación                considerando lo           estándares
                                                                           hipotético y lo real      externos de justicia

                                                                        	 Capaz, en
                                                                           forma creciente,
                                                                           de recuperar
                                                                           información y usarla
                                                                           para solucionar
                                                                           nuevos problema
Concepto de sí       	 Los niños tienden a   	 A los 10 años          	 Desarrolla un       	 Continúa
mismo                   ser muy optimistas       es capaz de               sentido de sí mismo    desarrollando un
                        acerca de sus            autorreflexión sobre      como ser autónomo      sentido de sí mismo
                        habilidades              sus habilidades,                                 como individuo
                                                 éxitos y fracasos                                autónomo
                                              	 Desarrolla el
                                                 concepto de sí
                                                 mismo



7.1.5.	Género y desarrollo

¿Cuáles son las diferencias del proceso de desarrollo entre hombres y mujeres? En investigaciones
llevadas a cabo en los Estados Unidos, se han determinado patrones de desarrollo asimétrico: los
muchachos corren mayor riesgo psicológico que las mujeres durante la niñez, mientras que las niñas
– más fuertes y psicológicamente más resistentes que los hombres en la niñez – de pronto corren más
riesgo en la adolescencia (Gilligan, 1993). Los niños varones son más propensos a sufrir depresiones,
desarrollar trastornos de aprendizaje y mostrar muchas formas de conductas fuera de control o carentes
de un sentido de la realidad. En la adolescencia temprana las depresiones e intentos de suicidio en
las niñas se incrementan, a menudo sin que hubiera habido rastro de estos problemas en la niñez.
Gilligan argumenta que las crisis de los muchachos giran alrededor de tratar de encontrar medios para
relacionarse con otros y en las niñas en tratar de encontrar su propia voz (ibid). Esta idea podría
tener muchas implicaciones con respecto a cómo la toma de perspectivas, empatía y positivismo se
desarrollan de forma diferente en los hombres que en las mujeres.
14
     7.1.6	 Desarrollo moral

     Finalmente, el desarrollo moral es una dimensión importante del desarrollo humano. Puede ser
     definido como el “desarrollo de valores y normas que una persona utiliza para balancear o juzgar
     los intereses conflictivos de sí mismo y los demás”, (Westen, 1996). Sin embargo, las diferentes
     escuelas de pensamiento ofrecen perspectivas muy diversas de esta definición y de cómo los niños
     desarrollan el razonamiento y la conducta moral. Los conductistas creen que la conducta moral,
     como cualquier otra conducta, es aprendida a través de procesos de condicionamiento y modelo. Los
     teóricos cognoscitivistas, por otra parte, argumentan que el desarrollo moral procede de una secuencia
     exactamente igual al desarrollo del conocimiento en el niño. Kohlberg describe las etapas del desarrollo
     que van desde la preocupación de un niño por las consecuencias de una conducta, hasta los juicios
     morales que incorporan los derechos de los demás, y eventualmente incorporan principios universales
     de ética (Newman y Newman, 1998, Kohlberg, 1976).

     Un reto importante a este punto de vista lo expresa Carol Gilligan, quien argumenta que las mujeres
     y los hombres tienen diferentes perspectivas sobre el razonamiento moral. De acuerdo con Gilligan,
     la concepción de la moral de las mujeres está orientada hacia temas de responsabilidad y cuidado,
     mientras que la de los hombres está orientada hacia los derechos y la justicia (Gilligan, 1988). Explorar
     cómo los hombres y las mujeres desarrollan el razonamiento moral dentro de diferentes culturas en LAC
     (Latinoamerica y el Caribe) podría apoyar la incorporación de la clarificación de valores y el desarrollo
     moral dentro de los programas de habilidades para la vida.

     En resumen, hay varios cambios críticos que se dan desde la niñez media hasta la adolescencia. Las
     transformaciones biológicas de la pubertad, los cambios psicológicos que acompañan el despertar
     de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y con la familia y la habilidad creciente de
     los jóvenes en la adolescencia temprana para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes
     dimensiones de los problemas y para reflexionar sobre sí mismos y los demás, representa un momento
     crítico en el desarrollo humano. La posibilidad de que los jóvenes puedan pasar a través de estos
     cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una transición saludable a la adultez,
     depende en gran parte, de las oportunidades que su medio ambiente les ofrezca. Con los cambios
     rápidos existe una gran posibilidad de que surjan resultados tanto positivos como negativos, creando
     oportunidades importantes para que los programas familiares, escolares y extracurriculares interactúen
     con los adolescentes en manera tal que fomenten el crecimiento y desarrollo” (Eccles, 1999, pag. 36).

     Las implicaciones de las teorías de desarrollo para los programas de habilidades para la vida son:

     	 La etapa de la niñez tardía a la adolescencia temprana se señala como un momento crítico para
        desarrollar habilidades y hábitos positivos, ya que a esa edad hay una habilidad cada vez mayor
        para pensar en forma abstracta, para entender consecuencias y para resolver problemas.

     	 El contexto social más amplio de la adolescencia temprana y media ofrece situaciones variadas para
        practicar habilidades con los pares y con otros individuos fuera de la familia.

     	 Las habilidades y competencias son importantes en el camino que recorre un niño hacia el desarrollo
        y la obtención de un sentido propio como individuo autónomo.

     7.2.	 Teoría del aprendizaje social

     Esta teoría, que también se conoce como el Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social, está basada en
     gran parte en el trabajo de Albert Bandura (Bandura, 1977b). La investigación de Bandura lo llevó a
     la conclusión de que los niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los padres,
     maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben comportarse), lo mismo que por medio
     de la observación (cómo ven que los adultos y sus pares se comportan). Su conducta se consolida
     o es modificada, conforme a las consecuencias que surgen de sus acciones y a la respuesta de los
     demás a sus conductas. Los niños aprenden a comportarse, entonces, a través de la observación y
     a la interacción social, antes que a través de la instrucción verbal. De la misma manera, a los niños
     debe enseñárseles habilidades por medio de un proceso de instrucción, ensayo y retroalimentación,
     antes de hacerlo con una simple instrucción (Ladd y Mize, 1983). Bandura también hizo hincapié en
     que la autoeficiencia, definida como la confianza en sus propias habilidades para desempeñar diversas
     conductas, es importante para aprender y mantener conductas apropiadas, especialmente en vista de
15
las presiones sociales para desarrollar un comportamiento diferente. Así, el desarrollo de habilidades no
sólo se convierte en una cuestión de comportamiento externo, sino de cualidades internas (tales como
la autosuficiencia) que apoyan tales conductas (Bandura, 1977ª).

La Teoría del Aprendizaje Social ejerció dos influencias importantes en el desarrollo de programas de
habilidades para la vida y habilidades sociales. Una fue la necesidad de proveer a los niños con métodos
o habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida social, incluyendo la reducción del estrés, el
autocontrol y la toma de decisiones. La mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales
tratan estas habilidades. La segunda fue que, para ser efectivos, los programas de habilidades para la
vida y sociales necesitan duplicar el proceso natural por el cual los niños aprenden las conductas. Así, la
mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales incluyen observación, representaciones
y componentes de educación de los pares además de la simple instrucción.

7.3.	 Teoría de la conducta problemática

Esta teoría conforme fue desarrollada por Richard Jessor, reconoce que la conducta adolescente
(incluyendo conductas de riesgo) no surge de una sola fuente, sino que es el producto de complejas
interacciones entre los individuos y su entorno. La teoría de la conducta problemática se ocupa de las
relaciones entre tres categorías de variables psicológicas:

	 El sistema de la personalidad
	 El sistema del medio ambiente percibido
	 El sistema conductual

El sistema de la personalidad incluye “valores, expectativas, creencias, actitudes y orientación hacia uno
mismo y hacia la sociedad”. El sistema del medio ambiente percibido tiene relación con la percepción
de la actitud de amigos y parientes hacia las conductas. Y, similar a Bandura, el sistema conductual
generalmente se describe como el conjunto de ciertas conductas socialmente inaceptables (el uso de
alcohol, tabaco y otras drogas, conducta sexual de personas menores de cierta edad, delincuencia,
etc.).

Cada sistema psicosocial contiene variables que actúan como instigadores o controles de conductas
problemáticas. La fuerza de estas variables resulta en una predisposición: la posibilidad de que ocurra
una conducta problemática (Jessor, Denovan y Costa, 1991). Los instigadores debilitantes o controles
de fortalecimiento ayudan a disminuir “la predisposición general de un niño hacia las conductas
problemáticas” (es decir, la posibilidad de que el niño se involucre en conductas problemáticas o poco
saludables). En sus primeros trabajos, Jessor ayudó a promover el desarrollo de enfoques de habilidades
para la vida que incluían estrategias en los tres sistemas. En años más recientes, Jessor y la teoría
de la conducta problemática han descrito otros dos sistemas de influencia: el ambiente social (que
incluye factores como la pobreza y la estructura familiar) y la biología/genética (incluyendo variables
tales como el historial de alcoholismo en la familia y la alta inteligencia (Jessor, 1992). La biología
genética (al igual que la mayor parte de la investigación en genética) puede ser útil para identificar niños
con propensión hacia ciertas conductas de riesgo (como el alcoholismo), pero su uso en la prevención
todavía es limitado. El dominio del ambiente social identifica otras variables (conductas tales como un
desempeño escolar insuficiente) que se correlacionan con conductas de riesgo (tales como el uso de
alcohol y otras drogas). Si estas variables cambian, afectarán a otras. Esto no toma en cuenta el trabajo
de los eslabones causales entre las variables.

Así desarrollar conductas como la clarificación de valores para entender mejor los propios valores y
creencias) y el pensamiento crítico (para reconocer claramente y analizar los valores del ambiente
social), puede influenciar la conducta. Además, estas conductas pueden ser aún más efectivas en
coordinación con programas que afectan otras variables, tales como programas de reducción de la
pobreza, servicios clínicos de salud o prevención de la deserción escolar.

7.4.	   Teoría de la influencia social

Los enfoques de la influencia social están basados en el trabajo de Bandura (vea lo anterior) y en la teoría
de la inoculación psicosocial desarrollada por investigadores incluyendo a McGuire (1964, 1968). Los
enfoques de la influencia social reconocen que los niños y adolescentes, bajo presión, se involucrarán
en conductas de riesgo como el uso de tabaco. La presión social incluye “presión de los pares, modelos
16
     de padres fumadores, mensajes relacionados con los cigarrillos en los medios de comunicación, los
     cuales muestran a fumadores atractivos” (Evans, 1998). Los programas de influencia social anticipan
     estas presiones y enseñan a los niños las presiones y los medios para resistirlas antes de que sean
     expuestos a dichas presiones (del mismo modo que las vacunas crean resistencia a las enfermedades
     antes de que los niños sean expuestos a dichas enfermedades en el medio ambiente).

     Esta teoría surgió como consecuencia de la investigación que demostraba que los programas que
     simplemente proveían información sobre las consecuencias de las conductas de riesgo (tales como
     fumar) y utilizaban el medio para prevenir que los niños se iniciaran en tales conductas, no tuvieran
     éxito. La investigación de tales programas demostró que “el miedo inducido por el conocimiento de
     peligros a largo plazo, parecía insuficiente para prevenir el inicio del hábito de fumar entre muchos
     jóvenes adolescentes, cuando eran expuestos a la presión social para adquirir la conducta”. (ibid).

     Este enfoque fue inicialmente usado por Evans (1976 y cols, 1978) en programas de prevención del uso
     de tabaco. El enfoque generalmente se conoce como “educación sobre la resistencia a los pares y se
     utiliza en una amplia gama de programas para prevenir el uso del tabaco, el alcohol y otras drogas, lo
     mismo que en la actividad sexual de alto riesgo. El meta-análisis de programas de prevención, reveló
     que los programas de influencia social eran más efectivos que los programas basados únicamente en
     información o educación afectiva (Hansen, 1992). Usualmente estos programas están diseñados para
     riesgos muy específicos, que tienen en cuenta la habilidad de los pares de ser modelos de conductas
     positivas (tales como ejercicios en el aula para enseñar dichas conductas), o se centran en prevenir
     conductas de riesgo específicas (tales como el uso de la marihuana), en actitudes (tales como la opinión
     de que el uso de marihuana es malo), y en conocimiento (por ejemplo, las consecuencias del uso de
     marihuana en la memoria, los pulmones y la salud reproductiva de un niño). La capacitación sobre la
     influencia social es generalmente un componente central en los programas de habilidades sociales y de
     habilidades para la vida.

     7.5.	   Solución cognitiva de problemas

     Este modelo de construcción de aptitudes de prevención primaria se basa en la teoría de que la enseñanza
     de habilidades interpersonales de solución cognitiva del problema (EISCP) en niños a temprana
     edad puede reducir y prevenir conductas negativas inhibidas e impulsivas. La investigación muestra
     diferentes niveles de habilidades interpersonales de pensamiento en niños que exhiben conductas
     sociales positivas, en contraposición con niños que exhiben conductas de alto riesgo en forma temprana
     (incluyendo conductas antisociales, incapacidad para enfrentarse a la frustración y malas relaciones
     con los pares) Las habilidades se enfocan tanto en la capacidad de generar soluciones alternativas a
     un problema interpersonal como a desarrollar el concepto de consecuencias de distintas conductas. Se
     encontró que las relaciones entre estas habilidades de solución de problemas y el ajuste social estaban
     presentes en los niños de preescolar y jardín de infancia, pero también lo estaban en adolescentes y
     adultos.

     La intervención llamada ICPS, por su siglas en inglés (“Yo Puedo Solucionar el Problema”), desarrolla
     habilidades interpersonales de solución cognitiva del problema, empezando en preescolar y con el fin
     último de prevenir problemas más serios en el futuro, al enfrentarse a los pronosticadores de conducta
     muy temprano en la vida. Resolver problemas hipotéticos, pensar en voz alta, juegos de rol y dar
     información de retroalimentación, son algunas de las metodologías para enseñar estas habilidades. Las
     investigaciones llevadas a cabo con preescolares y niños en jardín de infancia, demostraron que aquellos
     que recibían un entrenamiento ICPS, se convertían en individuos con mayor habilidad para enfrentar
     problemas típicos de la vida diaria que aquellos que no recibieron el entrenamiento. Al aprender a
     considerar más soluciones y consecuencias, se convertían en personas con mayor capacidad para
     enfrentar la frustración, mayor capacidad para esperar y para ser menos emocionales y agresivas
     cuando las metas no pudieron alcanzarse inmediatamente (Shure y Spivack, 1980). Así, la solución de
     problemas, especialmente en lo que aplica a situaciones sociales o interpersonales y comenzando muy
     temprano en la vida, es una parte crítica de los programas de habilidades para la vida.

     7.6.	   Inteligencias múltiples: incluyendo la inteligencia emocional

     Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1993, retando la visión de moda de la inteligencia humana
     como un juego de capacidades cognitivas y de uso de símbolos que reconocen principalmente sólo
     habilidades verbales-lingüísticas y matematicológicas. Gardner propuso la existencia de ocho inteligencias
17
humanas. Estas incluyen inteligencias lingüísticas, lógico-matemática, musical, espacial, corporal-
cinestética, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Esta teoría postula que todos los seres humanos
nacen con ocho inteligencias, pero que éstas se desarrollan en grado diferente en cada persona y que al
desarrollar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de forma diferente.

La teoría de las inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para los sistemas educativos y
para incorporar el enfoque de las habilidades para la vida a la promoción y prevención. Reconocer otras
inteligencias más allá de las habilidades verbales y matemáticas tradicionales, implica que los maestros
deben enseñar esta gama más amplia de habilidades. En segundo lugar, se necesitan varios métodos
de instrucción en el aula para involucrar a los estudiantes en los diferentes estilos de aprendizaje. Esto
implica el uso de métodos de aprendizaje participativo y activo y el estímulo del uso de la inteligencia
musical, espacial, naturalista y otras. Además, esto permite a los niños y jóvenes utilizar diferentes
inteligencias de forma simultánea.

Otros investigadores han ampliado el pensamiento en las dos inteligencias “personales”: inteligencia
interpersonal, es decir, la habilidad para entender y discernir los sentimientos e intenciones de otros, y la
inteligencia intrapersonal, como la habilidad para comprender los propios sentimientos y motivaciones.
Daniel Goleman popularizó esta idea en su libro, Emotional Intelligence, en donde arguye que saber
cómo manejar las emociones propias es tan importante para tener éxito en la vida como lo es el intelecto
(Goleman, 1997). Esta idea ha servido como base en trabajos de aprendizaje social y emocional
(Weissberg y cols., 1998; Hawkins y cols., 1992).

7.7.	     Teoría de resiliencia y riesgo

La teoría de resiliencia y riesgo trata de explicar por qué algunas personas responden mejor al estrés
y la adversidad que otras. La teoría de resiliencia arguye que hay factores internos y externos que
protegen contra el estrés social o el riesgo a la pobreza, la ansiedad o el abuso. Si un niño cuenta con
factores protectores fuertes, podrá resistir las conductas poco saludables que a menudo resultan de
estos elementos de estrés o de riesgo. Los factores de protección interna incluyen la autoestima y el
control interno, mientras que los factores externos son principalmente el apoyo social de la familia y la
comunidad, tales como modelos positivos o servicios de salud (Luthar y Zigler, 1991; Rutter, 1987). De
acuerdo a Bernard (1991), las características que distinguen a los jóvenes adaptables son la capacidad
social, las habilidades de resolución de conflictos, autonomía y tener un sentido de propósito. Aunque
el medio social de estos individuos está marcado por el riesgo, también tienen “cualidades protectoras,
incluyendo personas que se preocupan y les apoyan, grandes expectativas y oportunidades de
participación y compromiso.” (Meyer y Farrell, 1998, pág. 472). Los programas de prevención pueden
estar dirigidos a una amplia gama de estos determinantes etiológicos. Comprender la relación del niño
con el medio ambiente es la base de lo que a menudo se llama un enfoque amplio de prevención. Tal
enfoque emplea estrategias que aumentan al máximo la resiliencia y minimizan el riesgo, involucrando
no sólo al joven, sino también a la familia y la comunidad, a los proveedores y otros profesionales en el
servicio de salud (a menudo por medio del manejo de un caso o un “servicio completo”).

La teoría resiliencia y riesgo provee una parte importante del enfoque de habilidades para la vida:

7.7.1.	    Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades de resolución de conflictos
           sirven como mediadores de conductas, tanto positivas como negativas. En otras palabras,
           los programas de habilidades para la vida diseñados para prevenir conductas problemáticas
           específicas (por ejemplo, actividad sexual de alto riesgo, rechazo social) o promover conductas
           positivas específicas (por ejemplo, relaciones sanas con los pares, adaptación positiva en la
           escuela) no se ocupan simplemente de la conducta directamente. Más bien, acrecientan las
           aptitudes o habilidades que han demostrado ser mediadoras de las conductas.

7.7.2.	    Es aparente que no hay una relación directa entre los factores de riesgo y los resultados
           conductuales. “Descubrimientos recientes en la epidemiología conductual indican que los
           problemas sociales y psíquicos y las conductas de alto riesgo a menudo ocurren en forma
           concurrente como un patrón organizado de conductas adolescentes de riesgo.” (Greenberg
           y cols., 1999, pág.4). Aquellos programas que enseñan habilidades emocionales y sociales
           tuvieron efectos positivos en diversas esferas, tales como la disminución de la agresividad en
           los muchachos, disminución de suspensiones y expulsiones, disminución del uso de drogas y
           la delincuencia, mejora en las calificaciones en los exámenes académicos y aumento de los
18
                     lazos positivos en la escuela y la familia (Hawkins y cols., 1992). De esta forma, los programas
                     de habilidades para la vida están dirigidos y ejercen influencia en múltiples conductas.

     7.7.3.	         Muchos de los factores de riesgo que amenazan la salud y bienestar de los adolescentes
                     (pobreza, enfermedad mental en miembros de la familia, injusticia racial) están fuera del
                     alcance de lo que la mayoría de los programas de salud y prevención pueden lograr. Los
                     programas de habilidades para la vida pueden dirigirse a los factores mediadores que pueden
                     influenciar la salud y el bienestar, según lo ha demostrado la investigación.

     La siguiente tabla ilustra los factores de riesgo y adaptación o factores protectores que tienen influencia
     sobre el desarrollo saludable de niños y adolescentes.


                              Factores de riesgo y adaptación en el desarrollo
                                              de niños y adolescentes
                           Factores de riesgo                                                               Factores protectores
                                                                                                               (adaptación)
      Características individuales
        	Desventajas de constitución: complicaciones                                  	Habilidades cognitivas.
          perinatales, desequilibrio químico
                                                                                       	Habilidades socio-cognitivas.
          neurológico, incapacidad sensorial.
                                                                                       	Aptitud social
        	 Atrasos en las habilidades del desarrollo: baja
           inteligencia, incompetencia social, trastorno                               	Habilidades de resolución de conflictos.
           por déficit de la atención, incapacidades en                                	Locus de control interno
           la lectura, habilidades y hábitos malos de
           trabajo.                                                                    	Sentido de propósito
        	 Dificultades emocionales: apatía, inmadurez                                 	Sentido del humor positivo
           emocional, baja autoestima, mal manejo de                                   	Inteligencia por lo menos promedio
           las emociones.
        	 Problemas escolares: desmoralización
           escolar y fallas en la escuela.

      Características familiares y sociales
        	Circunstancias familiares: clase social baja,                                   	 Lazos seguros con los padres
          enfermedad mental o abuso de sustancias                                         	 Altas expectativas de parte de los familiares.
          en la familia, familia de gran tamaño, eventos                                  	 Lazos seguros con los pares y otros adultos
          estresantes en la vida, desorganización                                            que modelan conductas positivas de salud y
          familiar, desviación comunicativa, conflictos                                      sociales.
          familiares y lazos insuficientes con los                                        	 Incrementar la comunicación
          padres.                                                                         	 Protegerse de la influencia de los amigos.
                                                                                          	 Aprender a manejar sentimientos de enojo.
        	Problemas interpersonales: rechazo de los
                                                                                          	 Hablar antes de pelear.
          pares, alineación y aislamiento.
                                                                                          	 Aprender a controlar emociones.

      Características del medio
        	 Poco apoyo emocional y social                                                  	 Conexión entre la casa y la escuela
        	 Prácticas de manejo de estudiantes en las                                      	 Cuidado y apoyo, sentido de “comunidad” en el
           escuelas duras o arbitrarias.                                                     aula y en la escuela.
        	 Disponibilidad de alcohol, tabaco y drogas                                     	 Grandes expectativas del personal de la
           ilícitas y de armas de fuego en la escuela/                                       escuela.
           comunidad.                                                                     	 Participación de los jóvenes, compromiso y
        	 Leyes y normas de la comunidad favorables                                         responsabilidad en las tareas y decisiones de
           al uso de sustancias ilegales, armas de fuego                                     la escuela.
           y perpetración de crímenes.                                                    	 Oportunidades de participación de los jóvenes
        	 Circunstancias de la comunidad:                                                   en actividades comunitarias.
           desorganización en el barrio, pobreza                                          	 Leyes y normas de la comunidad desfavorables
           extrema, injusticia racial, alto grado de                                         al uso de sustancias ilegales, armas de fuego y
           desempleo.                                                                        perpetración de crímenes.
     Fuente: Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes, Organización Panamericana de la Salud, 2001
19
7.8.	   Teoría de la psicología constructivista

La psicología constructivista se basa en que el desarrollo individual, incluyendo las facultades mentales
superiores, está radicado en interacciones sociales. Se cree que el desarrollo cognitivo de un niño es
un proceso de colaboración, que tiene lugar a través de interacción con otras personas y con el entorno.
Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento no se centra sólo en el individuo sino en lo que éste llega a
aprender y comprender mediante las interacciones sociales.

Las teorías de Piaget y Vygostsky sugieren que un mecanismo clave en el desarrollo del niño es el
conflicto cognitivo que surge en la interacción social. La contradicción surgida entre el conocimiento
actual del niño y sus interacciones con otras personas, sobre todo con pares ligeramente mayores
o más capacitados, obliga al niño a cuestionar sus creencias actuales, incorporar nueva información
o experiencias y buscar nuevos niveles de comprensión. Vygotsky argumenta que “el aprendizaje
despierta una serie de procesos de desarrollo internos que sólo se ponen en marcha cuando el niño
interactúa con personas de su entorno y con sus pares” (Vygotsky, 1978, pág.90). El aprendizaje es
visto como cultural y contextualmente específico, donde la separación del individuo de sus influencias
sociales es algo imposible.

Un elemento clave en las teorías de Vygotsky es la idea de la zona de desarrollo proximal (ZDP).
Vygotsky sostiene que para entender la relación entre el desarrollo y el aprendizaje, es necesario
distinguir entre dos niveles distintos de desarrollo: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial. El desarrollo real se refiere a la resolución de problemas que el niño puede realizar solo,
mientras que el desarrollo potencial ocurre cuando el niño resuelve problemas bajo la supervisión de un
adulto o de pares más capacitados.

Por último, desde la psicología constructivista, el entorno de aprendizaje es sumamente importante a la
hora de guiar el desarrollo del niño y por otra parte, será influenciado por el aprendizaje de colaboración
y las interacciones de pares en curso.

La psicología constructivista aporta al enfoque de habilidades para la vida tres maneras: la primera es
la importancia de la colaboración entre pares como base de las habilidades de aprendizaje, sobre todo
para la resolución de problemas. En segundo lugar, el enfoque constructivista subraya la importancia
que tiene el contexto cultural a la hora de dar significado a los currículos de habilidades para la vida; los
mismos adolescentes ayudan a crear el contenido a través de la interacción entre la información verídica
y su entorno cultural. Por último, esta perspectiva reconoce que el desarrollo de habilidades a través de
la interacción del individuo con su entorno social, pueden influir a los principiantes y al entorno (grupo
de pares, aula, grupo juvenil, etc.)



Resumen

En resumen, cada una de estas teorías provee una pieza importante en el desarrollo de habilidades de
justificación y diferenciación de perspectivas, las cuales explican la importancia de estas habilidades.
Algunas teorías ponen mayor énfasis en los resultados de las conductas, justificando el desarrollo de
habilidades como un medio para impulsar a los adolescentes hacia las conductas que las expectativas
de desarrollo, el contexto cultural y las normas sociales consideran apropiadas. Otras se centran más
en la adquisición de habilidades que en la meta misma, ya que la aptitud en la solución de problemas,
comunicación interpersonal, y solución de conflictos, se pueden ver como elementos cruciales del
desarrollo humano saludable. Finalmente, algunas perspectivas teóricas ven estas habilidades para
la vida como un medio para que los adolescentes participen activamente en su propio proceso de
desarrollo y en el proceso de construcción de normas sociales. Enseñar a los jóvenes cómo pensar en
vez de qué pensar, proveerles herramientas para la solución de problemas, toma de decisiones y control
de emociones y hacerlos participar por medio de metodologías participativas y desarrollo de habilidades,
puede convertirse en un medio de poder. El siguiente cuadro identifica las implicaciones de cada teoría
para los programas de habilidades para la vida.
20

                      Implicaciones de las teorías para el desarrollo de
                                  habilidades para la vida

                         	 La adolescencia temprana (10–14 años) se singulariza como un momento crítico para formar
                            habilidades y hábitos positivos, puesto que en esa edad se está desarrollando la autoimágen
     Teoría del             y habilidad para pensar en forma abstracta y resolver problemas.
     desarrollo          	 El contexto social más amplio de la adolescencia temprana y media provee situaciones variadas,
     del niño y del         en las cuales se pueden practicar habilidades nuevas con pares y otros individuos fuera de la
     adolescente            familia.
                         	 Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es crítico en el desarrollo de un niño
                            y para alcanzar un sentido de sí mismo como un individuo autónomo


     Teoría del          	 La enseñanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos naturales por los cuales
                            los niños aprenden conductas (modelos, observación, interacción social).
     aprendizaje
                         	 Los niños necesitan desarrollar habilidades internas (autocontrol, reducción del estrés, control
     social                 de sí mismos, toma de decisiones) que puedan apoyar conductas positivas externas.

                         	 Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes del individuo y la
     Teoría de la           percepción que los amigos y familiares tienen acerca de estas conductas; por lo tanto, las
     conducta               habilidades de clarificación y pensamiento crítico (para evaluarse a sí mismo y a los valores
     problemática           del medio social) constituyen un aspecto importante de los programas de habilidades para
                            la vida.

                         	 Se puede evitar la presión social y la de los pares para practicar conductas insanas si se
     Teoría de la           tratan antes de que el niño o adolescente se vea expuesto a estas presiones, apuntando así
     influencia             hacia la prevención temprana en vez de una intervención más tarde.
     social              	 Es más efectivo enseñar a los niños habilidades de resiliencia para reducir las conductas
                            problemáticas que darles información o provocar miedo a los resultados de la conducta.

                         	 La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con conductas sociales
     Solución               insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la solución de problemas como un aspecto
     cognitiva de           de los programas de habilidades para la vida.
     problemas           	 Enseñar habilidades para la solución de problemas interpersonales en las etapas tempranas
                            del proceso de desarrollo (niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo.

     Inteligencias
     múltiples           	 Una visión más amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de varios métodos de
                            instrucción, utilizando diferentes estilos de aprendizaje.
     (incluyendo
                         	 El control de emociones y la comprensión de los propios sentimientos y los sentimientos de
     la                     los demás son críticos en el desarrollo humano, y los niños pueden aprenderlos de la misma
     inteligencia           forma que se aprende a leer o las matemáticas.
     emocional
                         	 Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para la solución de
     Teoría de              problemas pueden servir como mediadores de la conducta.
     resiliencia y       	 Las habilidades específicas tratadas en los programas de habilidades para la vida forman parte
     riesgo                 de los factores internos que ayudan a los jóvenes a responder ante la adversidad, y son los
                            rasgos que caracterizan a los jóvenes resistentes.

                         	 El proceso de aprendizaje ocurre a través de la interacción social en el aprendizaje de los
     Teoría de la
                            pares, grupos cooperativos o situaciones de discusión abierta.
     psicológia          	 El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otro proceso de
     constructi-            aprendizaje, está lleno de creencias y valores culturales.
     vista               	 El desarrollo de habilidades por medio de la interacción individual y el medio sociocultural
                            puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase, familia,
                            grupo de jóvenes).
21
8.	 DEFINICIÓN, TIPOS Y CAUSAS DE LAS ADICCIONES
8.1.	 ¿Qué es una adicción?

Una adicción es un hábito que crea una necesidad hacia algo,
de manera que se establece una dependencia. La adicción
se considera una enfermedad porque causa daños físicos o
psicológicos que afectan la salud integral de las personas.

8.2.	 Tipos de adicciones

Generalmente relacionamos las adicciones con la palabra
droga y las drogas con sustancias como el alcohol, el
tabaco, la marihuana, etc., sin embargo, podemos desarrollar
adicción hacia otras actividades o sustancias que alteren el
funcionamiento de nuestro organismo. Es decir, también
podemos desarrollar adicción a la comida, a los juegos de
azar, electrónicos, a ver televisión, al trabajo, al deporte, etc.
Cualquier tipo de actividad realizada en exceso puede ser
una adicción y significa que practicamos actividades que no
son sanas, como manera de “solucionar” nuestros problemas.
De la misma forma, negarnos a realizar nuestras actividades
cotidianas por las dificultades, es una forma inadecuada de
resolverlas. En otras palabras, es igualmente dañino comer mucho, que no comer, no descansar nunca
o descansar todo el tiempo; hacer ejercicio todo el día, que no hacerlo bajo ninguna circunstancia; pasar
mucho tiempo viento televisión y olvidarnos de las relaciones con los demás, o utilizar sustancias que
alteren el funcionamiento de nuestro organismo.

8.3.	 Cómo prevenir las adicciones

Hay una serie de factores sociales y familiares que se asocian con las adicciones, pero la decisión final
de hacer una adicción depende de cada persona. Aún ante las condiciones sociales y familiares más
adversas, podemos fortalecer nuestra manera de enfrentar las dificultades de manera sana y que nos
traiga beneficios y no daños.

8.3.1.	 Algunas de las capacidades que tenemos que fortalecer son:

    1)	 Capacidad para enfrentar sentimientos tales como la frustración, el desamor, soledad y abandono.
        Todas las personas nos hemos enfrentado alguna vez con situaciones que producen tensión,
        tristeza, frustración, soledad y abandono. El problema inicia cuando no se sabe cómo enfrentar
        esos sentimientos y se adquiere una adicción como un escape para tratar de sobrellevarlos.
        Esto sucede cuando las personas creen que la adicción les va a ayudar a controlar sus vidas
        o a escapar del problema. La realidad no está en el sentimiento de control que se siente por
        la adicción artificial, ya que al huir de problema, lo único que se hace es dificultar más las
        posibilidades de encontrarle una solución.

    2)	 Capacidad para enfrentar la presión del grupo de amigos. Pertenecer a un grupo es una forma de
        ser reconocidos por el “otro”, lo cual nos da un sentido de pertenencia e identidad en diferentes
        etapas de la vida, principalmente en la adolescencia. En ocasiones, las personas caen en
        adicciones como el consumo de drogas por que creen que es “necesario” para pertenecer e
        identificarse con el grupo. En esos casos la persona no cuenta con las respuestas adecuadas
        para enfrentar la presión grupal y deja que sea el grupo quien tome las decisiones, aún cuando
        estén en contra de lo que quiere.

    3)	 Capacidad para conocernos, aceptarnos y valorarnos. Una persona que se conoce, se acepta
        y se valora, desarrolla un sentimiento de confianza en sus capacidades y se siente capaz de
        tomar decisiones para enfrentar los problemas de la vida cotidiana. Cuando fortalecemos estos
        aspectos y nos queremos a nosotros mismos, nos cuidamos, evitamos riesgos para nuestra
        salud y asumimos una actitud responsable hacia ella.
22
         4)	 Capacidad de enfrentar situaciones de cambio o de crisis. En los períodos de cambio de las
             personas existen etapas de crisis en las que es necesario adaptarse a nuevas formas de vida.
             Estos períodos de crisis muchas veces pueden crear confusión y es cuando las personas están
             predispuestas a iniciarse en el consumo de drogas, con el objeto de que la droga les proporcione
             una seguridad artificial. Uno de los períodos más importantes es la adolescencia, ya que es
             una etapa donde nos apropiamos de nuevos valores, definimos nuestra identidad e iniciamos el
             proceso de independencia. Es una etapa de transición a la vida adulta. Esta crisis puede llevar
             a algunos adolescentes a una búsqueda de nuevas experiencias que pueden conducir al inicio
             de adicciones.

     Es importante mencionar que el inicio de alguna adicción puede ocurrir en otras etapas de la vida adulta;
     existen períodos difíciles de manejar. Algunos cambios importantes de la vida adulta de los sujetos,
     podrían ser cambios de ciudad, muerte de un ser querido, fracaso en lo que se propone, dificultades
     dentro de la familia, etc.


     8.3.2.	¿Qué son las drogas?

     El concepto droga se define como cualquier sustancia química o natural que afecta a una persona, de
     manera tal que le origina cambios fisiológicos, emocionales y/o de comportamiento.

     Este término ha sido utilizado por la mayoría de las personas para referirse exclusivamente a aquellas
     sustancias que no son socialmente aceptadas o “ilegales” (marihuana, inhalables, cocaína, heroína, etc.)
     creando un prejuicio mayor hacia este tipo de consumidores que hacia aquellos que consumen drogas
     con “utilidad médica” (tranquilizantes, estimulantes, etc.) o de carácter “legal” (alcohol y tabaco).

     El consumo de drogas legales (alcohol y tabaco) es aquel que es permitido por las leyes de una
     sociedad, por lo que su utilización no es castigada por la ley; mas aún, su uso es parte importante
     de un sinnúmero de rituales de convivencia social, como los bautizos, primeras comuniones, quince
     años, bodas, cumpleaños, funerales, etc. El consumo de este tipo de drogas es incluso, fomentado
     socialmente; por ejemplo, por los medios de comunicación que promocionan el consumo de alcohol y
     tabaco, haciendo uso de imágenes que asocian su consumo con la moda, la belleza, el poder, el dinero,
     etc.

     Los resultados de la última encuesta nacional de adicciones (2002), muestran que el abuso de bebidas
     alcohólicas y el alcoholismo constituye nuestra problemática más importante, ya que 32 millones
     de personas entre los 12 y 65 años de edad consumen alcohol en nuestro país, y 13 millones más
     consumieron alcohol en el pasado. En los adolescentes entre 12 y 17 años, cerca de tres y medio
     millones consumió una copa completa de bebida con alcohol en el año previo al estudio, lo cual representa
     el 25.7% de la población de ese grupo de edad. El consumo en el área urbana es mayor, 35% en la
     población masculina y 25% en la femenina, a razón de 1.4 varones por cada mujer y en el área rural
     esta razón se eleva a 1.8.

     El tabaquismo afecta al 26.4% de los individuos de localidades urbanas entre 12 y 65 años de edad, lo
     que representa a 14 millones de individuos, 18% exfumadores (9 millones); en cambio en la zona rural
     el 14.3% resultaron ser fumadores y 15% exfumadores. La prevalencia de adolescentes fumadores
     en zonas urbanas fue de 10.1%, lo que equivale a un millón de jóvenes con una mayor proporción en
     hombres; de tres varones fumadores por cada mujer. La región norte donde nos encontramos nosotros,
     muestra una prevalencia mayor que la media nacional, siendo de dos puntos porcentuales más (28.4%).
     Esta adicción es de gran cuidado, pues representa la puerta de entrada a otras mayores.

     Las drogas ilegales se caracterizan por que su consumo viola las leyes establecidas por la sociedad y
     por esta razón se enfrenta el riesgo de ser sancionado por la ley.

     Algunas drogas que entran en esta categoría son: la marihuana, la cocaína, la heroína, las anfetaminas,
     foco, crack y el LSD. Es importante señalar que aún cuando algunas sustancias inhalables no son
     drogas ilegales, en tanto no es sancionada (se venden en cualquier ferretería), su consumo si lo es, por
     lo que se clasifican en este rubro.
23
El consumo de otras sustancias psicoactivas, tienen una dinámica diferente por la aparición de nuevas
sustancias, formas de uso y patrones de consumo, aunque se presenta de manera fundamental en zonas
urbanas, el riesgo latente permanece en cada localidad. Desafortunadamente adolescentes jóvenes,
son los más afectados, pues las características de consumo son a edades cada vez más tempranas.
Aunque la marihuana sigue siendo la de mayor uso, ya que 2.4 millones de personas la han probado, en
una proporción de 7.7 hombres por cada mujer, después sigue la cocaína en lugar de preferencias, los
inhalables y los anfetamínicos, aunque en el grupo de 12 a 17 años, los inhalables es mayor al consumo
de cocaína.

Finalmente, las drogas de uso médico son aquellas sustancias que se pueden conseguir en las
farmacias, con receta médica y su uso debe darse bajo prescripción médica. Su utilización puede
ser peligrosa cuando se da por automedicación o para fines completamente diferentes al tratamiento
de una enfermedad. Las drogas más utilizadas dentro de esta categoría son los estimulantes y los
tranquilizantes.

Muchas veces las creencias y actitudes de la sociedad hacia los consumidores dependen de la
clasificación a la que pertenece la droga: legal o ilegal o de uso médico. Por ejemplo, el hecho de que
una persona tenga que tomar tranquilizantes, todos los días (sin previa prescripción médica), ya sea
para poder dormir o para sentirse tranquila, generalmente no es percibido como un problema cuando
en realidad si lo es. Este tipo de consumo casi siempre se mantiene en la privacidad del hogar, por lo
que es poco visible a los ojos de los demás e incluso de quienes viven en la misma casa. Sin embargo,
aún cuando este consumo pudiera ser más observable, difícilmente sería considerado como problema
de adicción.


8.3.2.	Causas de las adicciones

La aparición del consumo de drogas data desde los inicios de la historia del hombre, sin embargo,
su significado ha variado en cada período histórico y contexto geográfico cultural. Por ejemplo, en
México los disolventes inhalables son drogas que han predominado en las ciudades industrializadas.
Su consumo se ha presentado principalmente en adolescentes con escasos recursos económicos y su
uso entre otras razones, se vincula con la necesidad de las personas para inhibir las sensaciones de
hambre y frío.

Cabe señalar que independientemente del uso que se le de a las drogas, su carácter problemático surge
cuando se abuso genera una serie de comportamientos que afectan las relaciones familiares, de pareja,
de amistad, laborales y provocan daños en la salud física de quien las consume.

El abuso de drogas presenta un complejo mecanismo por medio del cual las personas intentan compensar
con alguna carencia, incapacidad o necesidad. Para que esto ocurra, es necesario que se conjuguen
una serie de factores sociales, familiares e individuales, ya que un solo factor no es suficiente para el
seguimiento del problema.

Bajo esta perspectiva, el consumo de drogas se convierte en un problema social que es necesario
prevenir, por lo que se hace necesario actuar sobre sus causas, sobre los factores que facilitan su
aparición. A estos factores se les denomina “factores de riesgo”.


8.3.3.	Razones para consumir drogas

Se agrupan bajo tres rubros: el experimental, el ocasional y de dependencia.

8.3.3.1.	Consumo experimental: se refiere al consumo de drogas que se hace por curiosidad, es decir,
         para probar sus efectos. Las razones para experimentar pueden ser varias, por ejemplo:

        	 Por presión de grupo. Muchas veces los adolescentes experimentan para sentirse que
           pertenecen a un grupo, para diferenciarse de otros grupos, o para conocer sus propios
           límites.
        	 Para imitar a adultos que toman alcohol, tabaco, tranquilizantes y de esta manera sentirse
           “grandes”.
24
             	 Por tener curiosidad sobre los efectos de la droga.
             	 Por tener algo que hacer o no querer buscar otras opciones para aprovechar su tiempo
                libre.
             	 Por la gran oferta que existe en la actualidad.

     Es más importante mencionar que la experimentación no necesariamente lleva al abuso de drogas, pero
     todas las personas que abusan de las drogas tuvieron que pasar por la experimentación.


     8.3.3.2.	Consumo ocasional: se refiere a las personas que consumen la droga cuando están en un
              grupo o realizando alguna actividad social. Es posible que lo hagan para tratar de:

             	 Reducir la ansiedad y la tensión de la vida cotidiana.
             	 Seguir una moda que creen que los hará sentirse importantes.
             	 Para rebelarse contra las normas, valores y autoridad de los padres u otros adultos.

     Este tipo de consumo ocasionalmente se caracteriza por ser el límite entre el uso y el abuso de
     drogas.


     8.3.3.3.	Consumo por dependencia: estos consumidores son los que necesitan drogas para poder
              realizar alguna actividad o interactuar socialmente. Se trata de personas que han creado una
              dependencia física y psicológica tal que no son capaces de realizar sus actividades, si no la
              consumen. Este tipo de consumo presenta las características del abuso y la principal razón
              es:

             	 Para evadir realidades o situaciones adversas ante las cuales han perdido la capacidad de
                control y manejo.



     A Partir de los próximos capítulos se trataran los contenidos de los diversos grados escolares descritos
     en la página 5




     9.	 AUTOESTIMA
                                 “La peor desgracia que le puede suceder a un hombre es pensar mal de sí mismo”.
                                                                                                         Goethe



                                              Autoestima es la capacidad de tener confianza y respeto por
                                              uno mismo. Es lo que cada uno siente por sí mismo, no lo que
                                              otros piensen y sienten sobre mí.

                                              9.1.	   Objetivos

                                              Identificar los elementos que integran la autoestima con
                                              la finalidad de valorar el impacto que tiene en el desarrollo
                                              personal y laboral. Valorar la importancia de enriquecer
                                              nuestra autoestima por medio del reconocimiento de nuestras
                                              cualidades.

                                              Todas las personas tenemos autoestima. Nadie carece de
                                              ella. NO ES COMPETITIVA NI COMPARATIVA, es el estado
                                              de una persona que no está en guerra ni consigo misma ni con
                                              los demás. Es la base de esa serenidad de espíritu que hace
                                              posible disfrutar la vida; la autoestima es lo que cada persona
25
siente por sí misma en su juicio general acerca de sí; la medida en que le agrada su yo. La autoestima
elevada no consiste en un engreimiento ruidoso, es un silencioso respeto por una o por uno mismo. La
sensación de su propio valor.

Cuando uno lo siente en lo profundo de su ser se alegra de ser quien es. La autoestima es un pensamiento
tan personal, que a pesar de ser amados por la familia, pareja y amigos, e incluso tener un buen trabajo
y cumplir con la idea de éxito que tienen los demás sobre nosotros mismos, podemos no amarnos y
levantarnos cada día con la sensación de vacío.

Tener éxito, sin tener alta autoestima, crea más ansiedad, porque el aplauso de otros, las posesiones
materiales, el matrimonio o la belleza no producen por sí solas la autoestima positiva. La autoestima
deberá ser sentida como la esencia interna de nosotros mismos.

Es propiciada desde el nacimiento o tal vez antes, ya que desde niños nos sentimos deseados por
nuestros padres; esto nos da la posibilidad de sentimos esperados y queridos de lo contrario, crecemos
con algún sentimiento de rechazo y baja estima. En el núcleo familiar adquirimos las bases que
necesitamos para una autoestima adecuada, que nos permita sentimos aptos para la vida. Cuando no
crecemos con una autoestima adecuada, nos es más difícil ser positivos en la vida, tal vez sentimos que
no somos aptos para enfrentamos al futuro y a veces nos resulta incómodo tomar decisiones. Con baja
autoestima se debilita la imagen corporal, es decir, no nos sentimos bien con nuestro cuerpo y con la
imagen que proyectamos de él.


9.2.	 Elementos que integran el concepto de autoestima:

Autoconocimiento: Es el conocimiento de tu cuerpo, tu historia, tus temores, tus necesidades y
habilidades, es decir; las partes físicas y emocionales que te componen. Los papeles que vivimos y
con los cuales nos definimos; saber qué pensamos, por qué actuamos y qué sentimos. Al conocer esto,
tendremos una personalidad fuerte y unificada. Cuando aceptas que tus necesidades son tan valiosas
como las de los demás, buscarás los medios sociales, afectivos y materiales para satisfacer; por ejemplo:
tus necesidades de salud, amor y diversión. Si una de esas “partes” no se conocen o se conocen
poco, se verán afectadas y nuestra personalidad será débil, tendremos sentimientos de ineficiencia y
devaluación. Sólo podremos cambiar aquello que conocemos, por esta razón, el autoconocimiento es
esencial para nuestra autoestima.

Autoaceptación: Es admitir y reconocer las características que nos conforman, sean agradables o
desagradables. La aceptación es el peldaño más pequeño de la autoestima, es lo mínimo que podemos
hacer para incrementarla. Si aceptamos nuestras cualidades, defectos, éxitos, temores, sentimientos de
coraje, alegría, amor, tristeza, miedo y valor, podremos cambiar lo que no nos gusta de nosotros mismos
y reforzar aquello que si nos gusta.

Autovaloración: Es la capacidad interna para valorar mi forma de pensar actuar y sentir para ver
claramente todo aquello que afecta mis sentimientos y acciones; si nos satisfacen; si son interesantes
y enriquecedoras, si nos hacen sentir bien y nos permiten crecer y aprender. Es el juicio positivo o
negativo de cada uno de nuestros rasgos. Aceptarme a mí mismo es estar de mi lado, estar para mí
mismo. La autovaloración es el juicio que tenemos de cada uno de nuestros rasgos.

Autoconcepto: Es la suma de las creencias que tenemos de nosotros mismos y que se manifiestan en
nuestra conducta. Se compone de dos partes: el autoconcepto intelectual (lo que pienso y creo que soy)
y la autoimagen (la Idea, creencia o imagen que tengo de mi cuerpo, también llamada imagen corporal).
Es la forma en que nos percibimos, el concepto que tenemos de nosotros mismos, de quiénes somos
y cómo nos proyectamos desde nuestra autoimagen; de tal modo que si nos creemos inteligentes,
actuaremos como tales y viceversa.

Autorespeto: Es atender y satisfacer las propias necesidades, valores, gustos, intereses, etcétera,
para encauzar nuestros esfuerzos en satisfacerlas o por lo menos aceptarlas. Así también el expresar
y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacernos daño ni culparnos. Buscar y
valorar todo aquello que nos haga sentirnos orgullosos de nosotros mismos. Todos estos elementos
conforman la autoestima, si falla alguno de éstos, nuestra autoestima se reduce o está incompleta.
26
     9.3.	 ¿Qué necesitamos para elevar nuestra autoestima?

     Los jóvenes y adultos necesitamos que nos ayuden a valorar nuestros logros con el fin de fortalecer
     la posición personal y la estima. Los seres humanos sentimos la necesidad de independencia, de
     ser reconocidos, de buscar nuestra propia identidad. Hay que sentir fe en nosotros mismos, esto nos
     permitirá reflexionar hacia adentro y tener confianza en uno mismo como adulto responsable, con
     una alta autoestima y capaz de luchar por nuestras convicciones. Necesitamos reflexionar y trabajar
     internamente los siguientes puntos para incrementar nuestra autoestima:

      Profundizar en el autoconocimiento.
     Es conocernos verdaderamente para valorarnos, modificar el concepto que actualmente tenemos de
     nosotros mismos y considerarnos dignos de respeto.

      Incrementar la responsabilidad.
     Asumir la responsabilidad de nuestra vida en lo material, emocional, intelectual y lo espiritual. Significa
     hacernos cargo de nuestros deseos y necesidades para enfrentar las consecuencias de nuestras
     decisiones, actos, aciertos y errores.

      Incrementar la autoaceptación.
     Aceptar lo que sentimos y lo que somos en cualquier momento de nuestra existencia, así como reconocer
     nuestras habilidades y capacidades, admitir nuestras fallas sin sentirnos devaluados.

      Tener un apoyo.
     Ya sea un amigo, la familia, la pareja o un lugar donde consigamos estar relajados.

      Perdonarnos.
     Todos cometemos errores. El perdón está basado en la comprensión de las circunstancias que nos
     llevaron a cometer el error y la voluntad de seguirnos amando a pesar de nuestros defectos.

      Resaltar nuestros aspectos positivos.
     Motivarnos para mejorar. Los seres humanos nos nutrimos de los aciertos, no de los errores.

     Los seres humanos nos nutrimos de los aciertos, no de los errores. Cuanto más alta sea nuestra
     autoestima:

     	 Más ambiciosos tenderemos a ser, no sólo en nuestra profesión o en el sentido económico, sino en
        términos de lo que esperamos experimentar de la vida en el plano emocional, creativo y espiritual.

     	 Más posibilidades tendremos de establecer relaciones enriquecedoras y no destructivas. Lo
        semejante se atrae, por ejemplo, si uno o una es amable con las personas, éstas serán amables con
        uno, igualmente si uno es respetuoso con la gente, los demás nos respetarán. Más nos inclinaremos
        a tratar a los demás con respeto, benevolencia y buena voluntad, porque el respeto por uno mismo
        es la base del respeto por los demás.

     	 Más alegría experimentaremos por el solo hecho de ser; de despertamos en la mañana, de vivir
        dentro de nuestros cuerpos.

     Estas son las recompensas de la confianza y el respeto por nosotros mismos. La autoestima, en cualquier
     nivel, es una experiencia íntima: reside en el núcleo de nuestro ser. Es lo que yo pienso y siento sobre
     mí misma o de mí mismo, no lo que otros piensan o sienten sobre mí.

     La importancia de una autoestima saludable reside en que es a base de nuestra capacidad para responder
     de manera activa y positiva a las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la
     diversión. Es también la base de esa serenidad de espíritu que hace posible disfrutar de la vida.

     Desarrollar la autoestima es desarrollar la convicción de que uno es competente para vivir digno de
     ser feliz y por lo tanto equivale a enfrentar la vida con mayor confianza, benevolencia y optimismo, lo
     que nos ayuda a alcanzar nuestras metas y experimentar la plenitud. Desarrollar nuestra autoestima es
     ampliar nuestra capacidad de ser felices.
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  • 2. DIRECTORIO Ing. Eduardo Bours Castelo Gobernador Constitucional del Estado de Sonora Dr. Raymundo López Vucovich Secretario de Salud Pública y Presidente Ejecutivo de los Servicios de Salud en Sonora Dr. Fernando J. Pérez Beltrán Director General de Salud Mental Dr. Francisco Javier Muro Dávila Coordinador Estatal del Programa “Habilidades para la Vida” Diseño Gráfico
  • 3. ÍNDICE PÁGINA 1. INTRODUCCIÓN 4 2. JUSTIFICACIÓN 5 3. OBJETIVO GENERAL 6 4. UNIVERSO 6 5. CONTENIDO 7 6. FACILITADORES DEL PROGRAMA DE DESARROLLO HUMANO Y 9 HABILIDADES PARA LA VIDA 7. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA 11 VIDA 8. DEFINICIÓN, TIPOS Y CAUSAS DE LAS ADICCIONES 21 9. AUTOESTIMA 24 10. IMAGEN CORPORAL 27 11. TOMA DE DECISIONES 32 12. ASERTIVIDAD 44 13. RELACIONES HUMANAS 47 14. COMUNICACIÓN 51 15. TRABAJO EN EQUIPOS 63 16. GENTE DIFÍCIL 78 17. FACTORES DE RIESGO, PROTECCIÓN Y RESILIENCIA 92 18. TIEMPO LIBRE 98 19. PROYECTO DE VIDA 102 20. ANEXOS 110 21. BIBLIOGRAFÍA 113
  • 4. 1. INTRODUCCIÓN El Plan Estatal de Desarrollo 2004-2009 para el Estado de Sonora, establece como principios de la política social, la Igualdad de Oportunidades, Corresponsabilidad y Cohesión Social; así mismo, señala el objetivo número uno: el acceso equitativo a servicios eficientes y modernos de salud, donde se plantea diseñar y coordinar acciones focalizadas de prevención y tratamiento de enfermedades adictivas. Durante la reunión extraordinaria del Consejo Estatal Contra las Adicciones, efectuada en Enero del 2005, el Sr. Gobernador del Estado, Ing. Eduardo Bours Castelo, comentó que el problema número uno de salud, son las adicciones; por ello, se requiere fortalecer las acciones preventivas en la materia, que ayuden a los niños y jóvenes sonorenses, a desarrollar conductas y hábitos de vida saludables. La Promoción de la Salud es la columna vertebral de los Programas de Salud Pública y la creación de espacios saludables, en el hogar, la escuela y el trabajo, sin duda, su estrategia más utilizada. Estos programas tienen como objetivo impactar en la salud de las poblaciones a las que van dirigidas las acciones. Si consideramos que la salud no sólo es la ausencia de enfermedad, sino un completo estado de bienestar físico, mental y social, que implica también una actitud positiva hacia la vida y la aceptación de las responsabilidades que ésta nos brinda, por consecuencia, la participación de la comunidad es fundamental. Lo que buscamos en última instancia es acrecentar el desarrollo humano, que constituye un proceso para ampliar las opciones que permitan a las personas alcanzar una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos, aprender destrezas y contar con los recursos necesarios para disfrutar una vida con calidad. Uno de cada cuatro sonorenses se encuentran en la adolescencia o en edad escolar; estos niños y adolescentes son una población que requiere atención a la salud y mediante la conjunción de esfuerzos entre los sectores educación y salud, resulta muy pertinente desarrollar en ellos las habilidades socio- cognitivas y emocionales para fortalecer los factores protectores y promover la competencia necesaria para lograr una transición saludable hacia la madurez y la adopción de conductas positivas deseables, tales como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de decisiones, solución de conflictos y prevención de conductas negativas o de alto riesgo, tales como el uso de tabaco, alcohol u otras drogas, sexo inseguro y violencia. Este enfoque es a lo que se le denomina Habilidades para la Vida, aspecto clave del desarrollo humano. Habilidades para la Vida contempla tres categorías:  Habilidades sociales o interpersonales  Habilidades cognitivas  Habilidades para manejar emociones El desarrollo de estas habilidades está estrechamente relacionado a una pedagogía de aprendizaje activo. Por medio de métodos de enseñanza participativos, tales como actuación, debates, análisis de situaciones y solución de problemas de forma individual. El enfoque de desarrollo de habilidades individuales constituye una poderosa metodología para promover la salud del adolescente. El desarrollo de habilidades para la vida forma parte de las herramientas de programación de actividades para adolescentes alrededor del mundo, ya sea dentro del desarrollo de jóvenes, formación de valores, prevención de embarazos, planificación de la vida, aprendizaje social y emocional, educación para la salud o iniciativas para la prevención del abuso de drogas. La toma de decisiones es parte de los modelos de prevención de adicciones; las habilidades de rechazo se consideran críticas en la prevención del abuso de drogas y las habilidades de comunicación se han utilizado para ayudar a jóvenes agresivos y antisociales.
  • 5. 2. JUSTIFICACIÓN El perfil de la salud en México ha mostrado modificaciones favorables. Sin embargo, la transición que se experimenta está caracterizada por un traslape entre dos desafíos: el rezago en salud y los riesgos emergentes; entre estos últimos nos encontramos con el advenimiento cada vez mayor de la farmacodependencia. De acuerdo a la Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica 2003 (ENEP) uno de cada cuatro mexicanos ha tenido en algún momento de su vida, algún trastorno de tipo mental. La enfermedad mental no es un fracaso personal ni algo que sólo suceda a los demás, dentro de las muchas inquietudes que se presentan en la sociedad, como la pobreza. En materia sanitaria, si se altera el equilibrio biopsicosocial trae consecuencias en la salud. La encuesta de referencia muestra que los trastornos más frecuentes referidos alguna vez en la vida, son los relacionados con la ansiedad (14.3%), seguidos por los de uso de sustancias (9.2%) y los trastornos afectivos (9.1%). En la actualidad diversos estudios, sistemas de información y vigilancia, dan cuenta de la magnitud y tendencia del uso, abuso y dependencia al tabaco, el abuso y dependencia de las bebidas alcohólicas y el uso, abuso y dependencia a otras sustancias psicoactivas o psicotrópicas, del empleo lícito o ilícito que constituyen un grave problema de salud pública y tiene además, importantes consecuencias negativas que trascienden en el ámbito de la salud individual y repercuten en la familia, en la escuela, en el trabajo y en la sociedad. El abuso de bebidas alcohólicas y el alcoholismo constituye nuestra problemática más importante, seguida por el tabaquismo y el consumo de otras sustancias psicoactivas que tienen una dinámica diferente por la aparición de nuevas sustancias, formas de uso y patrones de consumo, aunque se presenta de manera fundamental en zonas urbanas, el riesgo es latente permanece en cada localidad. Desafortunadamente adolescentes y jóvenes son los más afectados, pues las características de consumo son a edades cada vez más tempranas. Por lo anterior, en el Marco del Plan Maestro de Coordinación Integral por la Seguridad, desarrollaremos un amplio programa para jóvenes que consideren múltiples conductas y aptitudes, mediante el enfoque de Habilidades para la Vida, como parte del trabajo unificador que incluya además, elementos de derecho, ciudadanía y solución creativa de conflictos. Los métodos y el programa contemplan e involucran el apoyo de los pares, las oportunidades de ensayo continuas, la retroalimentación exacta, la crítica constructiva y modelado de las habilidades.
  • 6. 3. OBJETIVO GENERAL Impulsar el desarrollo humano de niños escolares y adolescentes bajo el enfoque de Habilidades para la Vida, consistente en el desarrollo de habilidades socio-cognitivas y emocionales para fortalecer los factores protectores y promover la competencia necesaria para lograr una transición saludable hacia una madurez libre de adicciones. 3.1. Objetivos Específicos:  Desarrollar conductas positivas deseables, tales como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de decisiones, solución de conflictos y prevención de conductas negativas o de alto riesgo.  Desarrollar la competencia social necesaria en los niños y adolescentes para el manejo adecuado del estrés que le permita adaptarse a la adversidad cotidiana. 4. UNIVERSO El programa se divide en tres partes: a) La primera dirigida a los escolares de nivel primaria y consta de dos fases:  Desarrollo individual, para comprensión y reafirmación de su imagen corporal, autoestima, toma de decisiones y asertividad.  Desarrollo interpersonal donde se refuerzan los aspectos de relaciones humanas y comunicación. b) La segunda parte está dirigida a los estudiantes de educación secundaria y contempla tres etapas de acuerdo al año del ciclo escolar:  Habilidades sociales o interpersonales; incluye comunicación, conductas asertivas para negociación/rechazo y trabajo en equipo para establecer confianza, cooperación, empatía.  Habilidades cognitivas, que incluyen toma de decisiones, decisiones correctas, solución de problemas, comprensión de consecuencias, pensamiento crítico y autoevaluación.  Habilidades para el control de emociones, incluyendo el estrés, los sentimientos, el control y el monitoreo para desarrollar un plan de vida. Este programa pretende una formación longitudinal y gradual que se ajuste a cada una de las etapas del desarrollo de niños y adolescentes; la temática no es excluyente, puesto que en cada grado de instrucción se van aprovechando y reforzando los temas tratados con antelación. El universo de aplicación será en las escuelas seleccionadas, donde se capacitará a los facilitadores, para que a su vez, mediante técnicas interactivas, vivenciales, juegos y dinámicas, se desarrolle la temática correspondiente. El número de horas que se dedicarán a esta capacitación es de una hora a la semana y al menos 24 sesiones al año.
  • 7. c) La tercera parte contempla la Participación Social: El eje fundamental de las acciones de salud es la promoción de la salud entendida como el conjunto de acciones que se realizan con el objeto de crear, conservar y mejorar las condiciones deseables de salud para toda la población y propiciar en el individuo las actitudes, valores y conductas adecuadas para motivar su participación en beneficio de la salud individual y colectiva. De lo anterior resulta esencial para nosotros involucrar y orientar a la familia, sobre todo a los padres y ofrecerles herramientas y la orientación necesaria para prevenir adicciones con el enfoque de habilidades para la vida y estar vinculados al mismo esfuerzo educativo. La participación social es el proceso que permite involucrar a la población, a las autoridades locales, a las instituciones públicas y a los sectores social y privado en la planeación, programación, ejecución y evaluación de los programas y acciones para la salud, con el propósito de lograr un mayor impacto de este tipo de intervenciones. Por lo tanto en este programa preventivo que pretende evitar o reducir el consumo no médico de sustancias psicoactivas, disminuir situaciones de riesgo y limitar los daños asociados al uso de sustancias, se preparan materiales para orientar a los padres y a los comités de Participación Social Sonorense, ya que en este esfuerzo todos somos importantes. Indudablemente que en esta fase el facilitador fundamental será el personal de salud de todos los niveles, quienes estamos seguros que con su experiencia en Educación para la Salud, basado en el modelo que una acción genera una costumbre y de ella se desprende un hábito, que forjará el carácter para tener una conducta y un estilo de vida saludable, lograrán los objetivos antes mencionados. 5. CONTENIDO 5.1. Nivel Primaria por grados Primero: Autoestima Segundo: Imagen corporal Tercero: Toma de decisiones Cuarto: Asertividad Quinto: Relaciones Humanas Sexto: Comunicación 5.2. Nivel Secundaria por grados 5.2.1 Primero: Habilidades sociales o interpersonales Comunicación Conductas asertivas Valores Trabajo en equipo 5.2.2. Segundo: Habilidades cognitivas Toma de decisiones Solución de Problemas Análisis de la influencia de sus pares y medios de comunicación Autoevaluación 5.2.3. Tercero: Habilidades para el control de emociones Gente difícil-estrés Factores de riesgo protección y resiliencia Tiempo libre Proyecto de vida
  • 8. 5.2.4. La Participación Social El abordaje para la Promoción y Capacitación de la comunidad será mediante la formación de grupos de padres de familia y los comités de Participación Social Sonorense ya formados a los que se orientará sobre los contenidos del Programa Habilidades para la Vida bajo las siguientes bases. Cada persona al nacer forma parte de una familia y de una sociedad, a la vez cada sociedad cuenta con sus propios valores, los cuales sirven para orientar el comportamiento humano hacia la realización de la persona y la transformación social. Los valores son universales y no pueden estar basados en preferencias personales. Para que un valor lo sea realmente, es necesario creerlo, decirlo y actuarlo de manera constante y repetida, transformándose así en un hábito para llegar a ocupar un lugar preponderante en nuestras vidas. Los valores se vuelven la piedra angular de toda sociedad, ya que generan un compromiso profundo del individuo ante sí mismo, ante su familia y ante la sociedad. Por ello deben de surgir a partir de un proceso de reflexión sobre las actitudes, los hábitos y las opiniones personales. Los valores retratan fielmente la esencia del hombre, retratan quién es él. El ser humano florece a través de cuatro valores innatos, los cuales a su vez se derivan de uno sólo: EL AMOR. El amor nutre y compenetra a estos cuatro valores interactuando entre si de manera total y constante. El amor en el pensamiento es la verdad. El amor en la acción es la rectitud. El amor en el sentimiento es la paz. El amor en la comprensión es la no violencia. VERDAD PAZ RECTITUD NO VIOLENCIA El amor transforma e involucra en su acción todo aquello que toca, el amor se aplica cada vez que le demostramos cariño a nuestros hijos, les reconocemos sus éxitos, sus capacidades y le respetamos sus diferencias. El amor también consiste en ponerles límites, cuidar lo que hacen, saber donde están y con quién andan. “La Familia amorosa, el mejor frente contra las drogas”
  • 9. 6. FACILITADORES DEL PROGRAMA HABILIDADES PARA LA VIDA 6.1. Metodología para formar facilitadores Los facilitadores serán los maestros de las escuelas seleccionadas para que opere dicho programa, mismo que a su vez podrá dirigirse a personal de salud o de las instituciones que agrupa el Consejo Estatal Contra las Adicciones. Recibirán la capacitación formal sobre habilidades para la vida como herramienta fundamental para el desarrollo humano de niños y adolescentes, mediante talleres y técnicas vivenciales e interactivas. Conforme se desarrolle el programa recibirán boletines de actualización, además de los cuadernillos que contienen cada uno de los temas y dinámicas a utilizar en la capacitación. Este manual ayudará a reflexionar sobre algunos términos para fortalecer tus cualidades esenciales como facilitador. 6.2. Cualidades del Facilitador EMPATíA: Es la inclinación natural para relacionarte con los demás y entender su situación, comprender sus circunstancias y sentir un compromiso con el desarrollo de las personas que trabajamos en el desarrollo humano. CONOCIMIENTO DE TI MISMO: Consiste en tener una concepción realista del ser humano y el sentido de la vida en general, aunado a una conciencia de las propias motivaciones y necesidades particulares. AUTENTICIDAD: Es una manifestación libre y espontánea de la manera de ser del trabajador de salud, que se produce a partir de la propia aceptación, lo que da congruencia entre lo que pensamos y hacemos. FLEXIBILIDAD: Se refiere a la capacidad de toda persona para revisar su propia situación y hacer modificaciones personales, sin mostrarse rígido ante las circunstancias que se presentan. MANEJO DE FRUSTRACIÓN: Es la capacidad de aceptar las contradicciones y limitaciones que impone una situación ajena a las propias decisiones. Por tal motivo, como servidores de salud y educación dentro del programa de Habilidades para la Vida, debemos estar conscientes que en este programa existe el riesgo de que los resultados obtenidos no correspondan a nuestras expectativas, razón por la cual necesitamos motivaciones y manejar las frustraciones. APERTURA: Esta característica se relaciona con el grado de disponibilidad del servidor hacia las personas. Podrás apreciar si eres una persona sencilla y directa o si necesitas trabajar al interior de tu persona para avanzar en ello. Se obtienen mejores resultados si se suman las ventajas de los facilitadores internos y de los externos en acciones conjuntas y programadas que presenten objetivos y contenidos coherentes. 6.3. Facilitadores internos: el docente ante su grupo 6.3.1. Ventajas:  Mayor conocimiento del grupo y de cada uno de sus miembros.  Conocimiento más profundo de las características de la comunidad.  Clima de confianza que facilita despejar dudas.
  • 10. 10  Figuras reconocidas para el auditorio.  Mayor posibilidad de mensajes redundantes, de más alto impacto.  Posibilidad de integrar la prevención específica de adicciones, con la no específica, dirigida a los estilos de vida. 6.3.2. Desventajas:  Conocimiento no especializado en el tema.  Posible inercia en el manejo de técnicas directivas.  Escasa relevancia concedida al tema.  Dificultad de contar con instrumentos específicos de apoyo.  Predominio de la información sobre la formación. 6.4. Facilitadores externos, expertos de organismos y dependencias que trabajan en prevención. 6.4.1. Ventajas:  Conocimiento especializado sobre el tema.  Utilización de materiales y técnicas específicamente diseñados para el manejo del tema.  Mayor posibilidad de focalizar la atención del grupo en el tema. 6.4.2. Desventajas:  Imposibilidad de acciones prolongadas.  Falta de congruencia con el programa de estudios.  Escaso conocimiento del grupo y contexto.  Falta de antecedentes de confianza y respeto.  Focalización exclusiva en las adicciones.  Dificultades para el seguimiento de las acciones y evaluación de resultados. 6.4.3. ¿Porqué es el docente un facilitador? La docencia es la más noble de las profesiones y la más sagrada de las actividades, que nos llevará a la realización del ser. El maestro invita a las generaciones jóvenes a transformarse en seres con confianza en sí mismos y concientes de lo que son. Es el arquitecto de hogares felices, comunidades prósperas y naciones llenas de paz. El maestro no solo propicia conocimientos y habilidades para informar e instruir, sino también comparte la visión y profundidad para inspirar y transformar. Gracias a un maestro humilde, sencillo, moral e íntegro, la educación manifestará excelencia... (Sai Baba). El maestro inspira y es el actor principal de la obra que escriben los niños y junto a él todos viajan y viven un proceso fantástico de transformación. La obra se titula “Un acto de amor o educación en habilidades para la vida”. Con el ejemplo se dice y se logra más que con palabras, crea un ambiente mágico y propicia un cambio feliz, duradero y significativo. Por esta razón la ACTITUD del maestro es decisiva, no sólo como el factor principal de cambio, sino como el ÚNICO. Te invitamos a recorrer paso a paso y con entusiasmo este programa encaminado al desarrollo de Habilidades para la Vida, contamos con tu valioso apoyo para lograr los objetivos planteados a continuación:
  • 11. 11 1) Convertir al estudiante en un ser libre, confiado en su autoestima y autocontrol. 2) Fortalecer su carácter con autodisciplina, adquiriendo el compromiso de vivir los valores. 3) Desarrollar la fuerza interior junto a la habilidad de tomar decisiones. 4) Ser una persona abierta, comunicativa, asertiva, en pocas palabras, un mensajero constructivo de la vida. 5) Librarlo de la ilusión de los paraísos artificiales, a través de contenidos que ayuden para prevenir posibles adicciones. 6) Permitir que vivencie los contenidos a través de dinámicas de manera que los asocie a situaciones reales que generan experiencias. 7. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE DE HABILIDADES PARA LA VIDA Las teorías acerca de la manera en que los seres humanos, específicamente los niños y los adolescentes crecen, aprenden y se comportan, ofrecen el fundamento del enfoque de las habilidades para la vida. Estas teorías no son mutuamente excluyentes y todas contribuyen al desarrollo del enfoque de las habilidades para la vida. Esta sección analiza ocho teorías: desarrollo del niño y el adolescente, aprendizaje social, problemas de conducta, influencia social, solución de problemas cognitivos, inteligencias múltiples y riesgo y resiliencia. Una tabla en la página 20 resalta el eslabón clave de cada teoría con el desarrollo de las habilidades para la vida. 7.1. Teoría del desarrollo infantil y adolescente La comprensión de los complejos cambios biológicos, sociales y cognitivos que ocurren desde la infancia hasta la adolescencia, constituye la esencia de la mayoría de las teorías sobre desarrollo humano. 7.1.1. Cambios biológicos Un cambio fundamental que sucede entre la niñez y la adolescencia temprana, es el inicio de la pubertad. Cuando las hormonas que controlan el desarrollo físico se activan, la mayoría de los niños pasan por un arrebato de crecimiento, desarrollan características sexuales primarias y secundarias, se hacen fértiles y experimentan una libido sexual creciente. La pubertad es diferente entre los hombres y las mujeres, éstas últimas son quienes experimentan los cambios de la pubertad antes que los varones. De esta forma, las mujeres y los varones de la misma edad, pueden encontrarse en puntos del desarrollo físico muy diferentes entre las edades de 10 a 14 años. Muchos jóvenes pueden no estar preparados en forma adecuada para estos cambios biológicos. Las preocupaciones de los adolescentes con relación a su apariencia pueden llevar algunas veces a dietas poco saludables, e inicio prematuro del coito antes de alcanzar la madurez cognitiva o emocional (Eccles, 1999). 7.1.2. Desarrollo del conocimiento social El proceso de entenderse a sí mismo, a los demás y las relaciones humanas, es parte importante del crecimiento en la adolescencia y la edad adulta. A los dos años de edad, los niños reconocen claramente su propia imagen y demuestran la existencia del concepto visual de sí mismos. Alrededor de los ocho años, los niños comienzan a reflejar sus habilidades, preferencias, aversiones y en general cómo siente y qué piensan de las cosas. La conciencia social se mueve de la perspectiva egocéntrica del niño pequeño a una habilidad para entender, predecir y responder a los sentimientos y perspectivas de otros en la adolescencia temprana (Slaby y cols, 1995). Por tanto, esta etapa de la vida es crítica para el desarrollo de la empatía y la captación de perspectivas.
  • 12. 12 Aprender a evaluarse a sí mismo, y sus habilidades en forma realista, es otro proceso importante durante la niñez. Los niños pequeños tienen tendencia a ser muy optimistas con relación a sus habilidades. Conforme los niños van pasando a la niñez media (aproximadamente entre los 7 – 10 años) comienzan a reflexionar sobre sus éxitos y fracasos y a emparejar sus logros con metas internas y estándares externos. Conforme los niños comienzan a poner atención al trabajo de los demás como medio de evaluar sus propias habilidades, el proceso de autoevaluación se complica debido a las presiones a las que se ven expuestos con respecto al conformismo, la competencia y la necesidad de aprobación (Newman y Newman, 1998). La autoeficiencia es otra dimensión del desarrollo del concepto de sí mismo. La autoeficiencia puede describirse como “el grado en que los individuos se ven a sí mismos como valiosos, como gente importante y como personas efectivas para dar forma a los eventos y resultados de sus vidas”. (Tyler, 1991). 7.1.3. Desarrollo cognitivo El conocimiento puede ser definido como el proceso de organizar y dar sentido a una experiencia (Newman y Newman, 1998). De acuerdo a Piaget, los seres humanos dan sentido a la vida por medio de la interacción con el medio. Desde la infancia hasta los 18 meses, los bebés aprenden por medio de la experiencia sensorial directa con el medio. A los 5 o 6 años desarrollan herramientas más complejas para entender el mundo a través del lenguaje, imitación, imágenes, juegos y dibujos simbólicos. Al avanzar a la adolescencia temprana, el niño empieza a comprender las relaciones causales y lógicas, y su enfoque a la solución de problemas es más sofisticado. Piaget creía que ya en la adolescencia, una persona era capaz de lograr conceptos acerca de muchas variables, permitiendo la creación de un sistema de leyes o reglas para la solución de problemas (Piaget, 1972). En tanto que Piaget se enfoca claramente en la interacción del individuo con el medio, los constructivistas sociales creen que el conocimiento es el resultado de la acción social y el lenguaje, y por lo tanto, es una experiencia compartida. Vygotsky, un destacado teórico del conocimiento, propuso que los nuevos niveles de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal: originalmente entre el niño y el adulto y luego a través de una interacción social continua. Él conceptualizaba que la distancia entre la etapa actual y el potencial de desarrollo de un niño está determinada por su capacidad para resolver problemas al trabajar solo, en comparación con su interacción con adultos u otros pares más capaces (Newman y Newman, 1998; Vygotsky, 1978). Visto desde esta perspectiva, el ambiente social tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento propio y las habilidades cognitivas pueden enriquecerse por interacciones más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros individuos. 7.1.4. Desarrollo social y contexto familiar Las interacciones sociales se hacen cada vez más complicadas conforme el niño avanza hacia la adolescencia. Se pasa más tiempo con compañeros y aumentan las interacciones con pares del sexo opuesto. La niñez media (de 7-11 años) representa la época de transición, es decir, cuando el niño se aleja de la esfera del hogar y pasa más tiempo con sus amigos, grupos de la escuela y de la comunidad. El estatus social se gana por medio de competencia y desempeño con los pares. Durante estos años críticos, los niños aprenden ya sea a ser competentes y productivos, o a sentirse inferiores, lo que puede llevar consecuencias sociales, intelectuales y emocionales duraderas (Hansen y cols., 1998); Csikszentmihalyi y Schneider, 2000). Aun cuando los compañeros son importantes, la familia y los parientes continúan siendo una influencia significativa en la adolescencia. Las investigaciones efectuadas en los Estados Unidos revelan que un entorno familiar autoritario, definido como “cordial y participativo, pero firme y consistente con el establecimiento y cumplimiento de guías, límites y expectativas de desarrollo apropiados, ha tenido efectos positivos en los adolescentes en forma consistente (Steinberg, 2000). Otra dimensión positiva es la de “otorgar autonomía psicológica”, la que se define como “hasta dónde los padres animan y permiten que el adolescente desarrolle sus propias opiniones y creencias” (ibid). La confianza interpersonal, definida como expectativa general de que otras personas sean fiables y dignas de confianza, es una dimensión importante de la competencia social. En la investigación se ha determinado que las personas que confían en los demás, son capaces de infundir confianza, son
  • 13. 13 agradables a sus compañeros, hacen amigos fácilmente y son más autónomas al hacer y ejecutar planes de vida (Tyler, 1991). El establecimiento de la confianza se basa en experiencias pasadas y en el contexto de las relaciones. La tabla siguiente traza algunas etapas clave del desarrollo de la niñez a la adolescencia media, reconociendo el papel que juega la adquisición de habilidades. Etapas del desarrollo en la infancia y la adolescencia Adolescencia Niñez temprana Niñez media Adolescencia media temprana Edad 4 - 6 Edad 7 - 10 Edad 15 - 17 Edad 11 - 14 Contexto social  Mayormente dentro  Se mueve del  Adquiere mayor  Autonomía de los del contexto del hogar a contextos independencia padres hogar sociales más  Aumenta su  Interacción clave amplios enfoque a sus entre el niño y  Desarrolla el pares los que le cuidan/ sentido de la  Comprende la familia laboriosidad perspectiva de los  Aprende a demás colaborar con sus pares y con adultos Conocimiento  Escoge entre  Comienza a  Usa procesos múltiples ideas planear en forma  Piensa en de solución de Explica por qué consciente, consecuencias a problemas algo no es justo coordina acciones, corto y largo plazo  Especula sobre las evalúa el progreso mejores alternativas y modifica  Capaz de pensar  Identifica factores planes basado cada vez más en no controlables en la reflexión y forma abstracta,  Identifica evaluación considerando lo estándares hipotético y lo real externos de justicia  Capaz, en forma creciente, de recuperar información y usarla para solucionar nuevos problema Concepto de sí  Los niños tienden a  A los 10 años  Desarrolla un  Continúa mismo ser muy optimistas es capaz de sentido de sí mismo desarrollando un acerca de sus autorreflexión sobre como ser autónomo sentido de sí mismo habilidades sus habilidades, como individuo éxitos y fracasos autónomo  Desarrolla el concepto de sí mismo 7.1.5. Género y desarrollo ¿Cuáles son las diferencias del proceso de desarrollo entre hombres y mujeres? En investigaciones llevadas a cabo en los Estados Unidos, se han determinado patrones de desarrollo asimétrico: los muchachos corren mayor riesgo psicológico que las mujeres durante la niñez, mientras que las niñas – más fuertes y psicológicamente más resistentes que los hombres en la niñez – de pronto corren más riesgo en la adolescencia (Gilligan, 1993). Los niños varones son más propensos a sufrir depresiones, desarrollar trastornos de aprendizaje y mostrar muchas formas de conductas fuera de control o carentes de un sentido de la realidad. En la adolescencia temprana las depresiones e intentos de suicidio en las niñas se incrementan, a menudo sin que hubiera habido rastro de estos problemas en la niñez. Gilligan argumenta que las crisis de los muchachos giran alrededor de tratar de encontrar medios para relacionarse con otros y en las niñas en tratar de encontrar su propia voz (ibid). Esta idea podría tener muchas implicaciones con respecto a cómo la toma de perspectivas, empatía y positivismo se desarrollan de forma diferente en los hombres que en las mujeres.
  • 14. 14 7.1.6 Desarrollo moral Finalmente, el desarrollo moral es una dimensión importante del desarrollo humano. Puede ser definido como el “desarrollo de valores y normas que una persona utiliza para balancear o juzgar los intereses conflictivos de sí mismo y los demás”, (Westen, 1996). Sin embargo, las diferentes escuelas de pensamiento ofrecen perspectivas muy diversas de esta definición y de cómo los niños desarrollan el razonamiento y la conducta moral. Los conductistas creen que la conducta moral, como cualquier otra conducta, es aprendida a través de procesos de condicionamiento y modelo. Los teóricos cognoscitivistas, por otra parte, argumentan que el desarrollo moral procede de una secuencia exactamente igual al desarrollo del conocimiento en el niño. Kohlberg describe las etapas del desarrollo que van desde la preocupación de un niño por las consecuencias de una conducta, hasta los juicios morales que incorporan los derechos de los demás, y eventualmente incorporan principios universales de ética (Newman y Newman, 1998, Kohlberg, 1976). Un reto importante a este punto de vista lo expresa Carol Gilligan, quien argumenta que las mujeres y los hombres tienen diferentes perspectivas sobre el razonamiento moral. De acuerdo con Gilligan, la concepción de la moral de las mujeres está orientada hacia temas de responsabilidad y cuidado, mientras que la de los hombres está orientada hacia los derechos y la justicia (Gilligan, 1988). Explorar cómo los hombres y las mujeres desarrollan el razonamiento moral dentro de diferentes culturas en LAC (Latinoamerica y el Caribe) podría apoyar la incorporación de la clarificación de valores y el desarrollo moral dentro de los programas de habilidades para la vida. En resumen, hay varios cambios críticos que se dan desde la niñez media hasta la adolescencia. Las transformaciones biológicas de la pubertad, los cambios psicológicos que acompañan el despertar de la sexualidad, las relaciones cambiantes con los pares y con la familia y la habilidad creciente de los jóvenes en la adolescencia temprana para pensar en forma abstracta, para considerar diferentes dimensiones de los problemas y para reflexionar sobre sí mismos y los demás, representa un momento crítico en el desarrollo humano. La posibilidad de que los jóvenes puedan pasar a través de estos cambios adquiriendo las habilidades requeridas para realizar una transición saludable a la adultez, depende en gran parte, de las oportunidades que su medio ambiente les ofrezca. Con los cambios rápidos existe una gran posibilidad de que surjan resultados tanto positivos como negativos, creando oportunidades importantes para que los programas familiares, escolares y extracurriculares interactúen con los adolescentes en manera tal que fomenten el crecimiento y desarrollo” (Eccles, 1999, pag. 36). Las implicaciones de las teorías de desarrollo para los programas de habilidades para la vida son:  La etapa de la niñez tardía a la adolescencia temprana se señala como un momento crítico para desarrollar habilidades y hábitos positivos, ya que a esa edad hay una habilidad cada vez mayor para pensar en forma abstracta, para entender consecuencias y para resolver problemas.  El contexto social más amplio de la adolescencia temprana y media ofrece situaciones variadas para practicar habilidades con los pares y con otros individuos fuera de la familia.  Las habilidades y competencias son importantes en el camino que recorre un niño hacia el desarrollo y la obtención de un sentido propio como individuo autónomo. 7.2. Teoría del aprendizaje social Esta teoría, que también se conoce como el Modelo Cognitivo de Aprendizaje Social, está basada en gran parte en el trabajo de Albert Bandura (Bandura, 1977b). La investigación de Bandura lo llevó a la conclusión de que los niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (cómo los padres, maestros y otras autoridades y modelos les indican que deben comportarse), lo mismo que por medio de la observación (cómo ven que los adultos y sus pares se comportan). Su conducta se consolida o es modificada, conforme a las consecuencias que surgen de sus acciones y a la respuesta de los demás a sus conductas. Los niños aprenden a comportarse, entonces, a través de la observación y a la interacción social, antes que a través de la instrucción verbal. De la misma manera, a los niños debe enseñárseles habilidades por medio de un proceso de instrucción, ensayo y retroalimentación, antes de hacerlo con una simple instrucción (Ladd y Mize, 1983). Bandura también hizo hincapié en que la autoeficiencia, definida como la confianza en sus propias habilidades para desempeñar diversas conductas, es importante para aprender y mantener conductas apropiadas, especialmente en vista de
  • 15. 15 las presiones sociales para desarrollar un comportamiento diferente. Así, el desarrollo de habilidades no sólo se convierte en una cuestión de comportamiento externo, sino de cualidades internas (tales como la autosuficiencia) que apoyan tales conductas (Bandura, 1977ª). La Teoría del Aprendizaje Social ejerció dos influencias importantes en el desarrollo de programas de habilidades para la vida y habilidades sociales. Una fue la necesidad de proveer a los niños con métodos o habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida social, incluyendo la reducción del estrés, el autocontrol y la toma de decisiones. La mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales tratan estas habilidades. La segunda fue que, para ser efectivos, los programas de habilidades para la vida y sociales necesitan duplicar el proceso natural por el cual los niños aprenden las conductas. Así, la mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales incluyen observación, representaciones y componentes de educación de los pares además de la simple instrucción. 7.3. Teoría de la conducta problemática Esta teoría conforme fue desarrollada por Richard Jessor, reconoce que la conducta adolescente (incluyendo conductas de riesgo) no surge de una sola fuente, sino que es el producto de complejas interacciones entre los individuos y su entorno. La teoría de la conducta problemática se ocupa de las relaciones entre tres categorías de variables psicológicas:  El sistema de la personalidad  El sistema del medio ambiente percibido  El sistema conductual El sistema de la personalidad incluye “valores, expectativas, creencias, actitudes y orientación hacia uno mismo y hacia la sociedad”. El sistema del medio ambiente percibido tiene relación con la percepción de la actitud de amigos y parientes hacia las conductas. Y, similar a Bandura, el sistema conductual generalmente se describe como el conjunto de ciertas conductas socialmente inaceptables (el uso de alcohol, tabaco y otras drogas, conducta sexual de personas menores de cierta edad, delincuencia, etc.). Cada sistema psicosocial contiene variables que actúan como instigadores o controles de conductas problemáticas. La fuerza de estas variables resulta en una predisposición: la posibilidad de que ocurra una conducta problemática (Jessor, Denovan y Costa, 1991). Los instigadores debilitantes o controles de fortalecimiento ayudan a disminuir “la predisposición general de un niño hacia las conductas problemáticas” (es decir, la posibilidad de que el niño se involucre en conductas problemáticas o poco saludables). En sus primeros trabajos, Jessor ayudó a promover el desarrollo de enfoques de habilidades para la vida que incluían estrategias en los tres sistemas. En años más recientes, Jessor y la teoría de la conducta problemática han descrito otros dos sistemas de influencia: el ambiente social (que incluye factores como la pobreza y la estructura familiar) y la biología/genética (incluyendo variables tales como el historial de alcoholismo en la familia y la alta inteligencia (Jessor, 1992). La biología genética (al igual que la mayor parte de la investigación en genética) puede ser útil para identificar niños con propensión hacia ciertas conductas de riesgo (como el alcoholismo), pero su uso en la prevención todavía es limitado. El dominio del ambiente social identifica otras variables (conductas tales como un desempeño escolar insuficiente) que se correlacionan con conductas de riesgo (tales como el uso de alcohol y otras drogas). Si estas variables cambian, afectarán a otras. Esto no toma en cuenta el trabajo de los eslabones causales entre las variables. Así desarrollar conductas como la clarificación de valores para entender mejor los propios valores y creencias) y el pensamiento crítico (para reconocer claramente y analizar los valores del ambiente social), puede influenciar la conducta. Además, estas conductas pueden ser aún más efectivas en coordinación con programas que afectan otras variables, tales como programas de reducción de la pobreza, servicios clínicos de salud o prevención de la deserción escolar. 7.4. Teoría de la influencia social Los enfoques de la influencia social están basados en el trabajo de Bandura (vea lo anterior) y en la teoría de la inoculación psicosocial desarrollada por investigadores incluyendo a McGuire (1964, 1968). Los enfoques de la influencia social reconocen que los niños y adolescentes, bajo presión, se involucrarán en conductas de riesgo como el uso de tabaco. La presión social incluye “presión de los pares, modelos
  • 16. 16 de padres fumadores, mensajes relacionados con los cigarrillos en los medios de comunicación, los cuales muestran a fumadores atractivos” (Evans, 1998). Los programas de influencia social anticipan estas presiones y enseñan a los niños las presiones y los medios para resistirlas antes de que sean expuestos a dichas presiones (del mismo modo que las vacunas crean resistencia a las enfermedades antes de que los niños sean expuestos a dichas enfermedades en el medio ambiente). Esta teoría surgió como consecuencia de la investigación que demostraba que los programas que simplemente proveían información sobre las consecuencias de las conductas de riesgo (tales como fumar) y utilizaban el medio para prevenir que los niños se iniciaran en tales conductas, no tuvieran éxito. La investigación de tales programas demostró que “el miedo inducido por el conocimiento de peligros a largo plazo, parecía insuficiente para prevenir el inicio del hábito de fumar entre muchos jóvenes adolescentes, cuando eran expuestos a la presión social para adquirir la conducta”. (ibid). Este enfoque fue inicialmente usado por Evans (1976 y cols, 1978) en programas de prevención del uso de tabaco. El enfoque generalmente se conoce como “educación sobre la resistencia a los pares y se utiliza en una amplia gama de programas para prevenir el uso del tabaco, el alcohol y otras drogas, lo mismo que en la actividad sexual de alto riesgo. El meta-análisis de programas de prevención, reveló que los programas de influencia social eran más efectivos que los programas basados únicamente en información o educación afectiva (Hansen, 1992). Usualmente estos programas están diseñados para riesgos muy específicos, que tienen en cuenta la habilidad de los pares de ser modelos de conductas positivas (tales como ejercicios en el aula para enseñar dichas conductas), o se centran en prevenir conductas de riesgo específicas (tales como el uso de la marihuana), en actitudes (tales como la opinión de que el uso de marihuana es malo), y en conocimiento (por ejemplo, las consecuencias del uso de marihuana en la memoria, los pulmones y la salud reproductiva de un niño). La capacitación sobre la influencia social es generalmente un componente central en los programas de habilidades sociales y de habilidades para la vida. 7.5. Solución cognitiva de problemas Este modelo de construcción de aptitudes de prevención primaria se basa en la teoría de que la enseñanza de habilidades interpersonales de solución cognitiva del problema (EISCP) en niños a temprana edad puede reducir y prevenir conductas negativas inhibidas e impulsivas. La investigación muestra diferentes niveles de habilidades interpersonales de pensamiento en niños que exhiben conductas sociales positivas, en contraposición con niños que exhiben conductas de alto riesgo en forma temprana (incluyendo conductas antisociales, incapacidad para enfrentarse a la frustración y malas relaciones con los pares) Las habilidades se enfocan tanto en la capacidad de generar soluciones alternativas a un problema interpersonal como a desarrollar el concepto de consecuencias de distintas conductas. Se encontró que las relaciones entre estas habilidades de solución de problemas y el ajuste social estaban presentes en los niños de preescolar y jardín de infancia, pero también lo estaban en adolescentes y adultos. La intervención llamada ICPS, por su siglas en inglés (“Yo Puedo Solucionar el Problema”), desarrolla habilidades interpersonales de solución cognitiva del problema, empezando en preescolar y con el fin último de prevenir problemas más serios en el futuro, al enfrentarse a los pronosticadores de conducta muy temprano en la vida. Resolver problemas hipotéticos, pensar en voz alta, juegos de rol y dar información de retroalimentación, son algunas de las metodologías para enseñar estas habilidades. Las investigaciones llevadas a cabo con preescolares y niños en jardín de infancia, demostraron que aquellos que recibían un entrenamiento ICPS, se convertían en individuos con mayor habilidad para enfrentar problemas típicos de la vida diaria que aquellos que no recibieron el entrenamiento. Al aprender a considerar más soluciones y consecuencias, se convertían en personas con mayor capacidad para enfrentar la frustración, mayor capacidad para esperar y para ser menos emocionales y agresivas cuando las metas no pudieron alcanzarse inmediatamente (Shure y Spivack, 1980). Así, la solución de problemas, especialmente en lo que aplica a situaciones sociales o interpersonales y comenzando muy temprano en la vida, es una parte crítica de los programas de habilidades para la vida. 7.6. Inteligencias múltiples: incluyendo la inteligencia emocional Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1993, retando la visión de moda de la inteligencia humana como un juego de capacidades cognitivas y de uso de símbolos que reconocen principalmente sólo habilidades verbales-lingüísticas y matematicológicas. Gardner propuso la existencia de ocho inteligencias
  • 17. 17 humanas. Estas incluyen inteligencias lingüísticas, lógico-matemática, musical, espacial, corporal- cinestética, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Esta teoría postula que todos los seres humanos nacen con ocho inteligencias, pero que éstas se desarrollan en grado diferente en cada persona y que al desarrollar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de forma diferente. La teoría de las inteligencias múltiples tiene implicaciones importantes para los sistemas educativos y para incorporar el enfoque de las habilidades para la vida a la promoción y prevención. Reconocer otras inteligencias más allá de las habilidades verbales y matemáticas tradicionales, implica que los maestros deben enseñar esta gama más amplia de habilidades. En segundo lugar, se necesitan varios métodos de instrucción en el aula para involucrar a los estudiantes en los diferentes estilos de aprendizaje. Esto implica el uso de métodos de aprendizaje participativo y activo y el estímulo del uso de la inteligencia musical, espacial, naturalista y otras. Además, esto permite a los niños y jóvenes utilizar diferentes inteligencias de forma simultánea. Otros investigadores han ampliado el pensamiento en las dos inteligencias “personales”: inteligencia interpersonal, es decir, la habilidad para entender y discernir los sentimientos e intenciones de otros, y la inteligencia intrapersonal, como la habilidad para comprender los propios sentimientos y motivaciones. Daniel Goleman popularizó esta idea en su libro, Emotional Intelligence, en donde arguye que saber cómo manejar las emociones propias es tan importante para tener éxito en la vida como lo es el intelecto (Goleman, 1997). Esta idea ha servido como base en trabajos de aprendizaje social y emocional (Weissberg y cols., 1998; Hawkins y cols., 1992). 7.7. Teoría de resiliencia y riesgo La teoría de resiliencia y riesgo trata de explicar por qué algunas personas responden mejor al estrés y la adversidad que otras. La teoría de resiliencia arguye que hay factores internos y externos que protegen contra el estrés social o el riesgo a la pobreza, la ansiedad o el abuso. Si un niño cuenta con factores protectores fuertes, podrá resistir las conductas poco saludables que a menudo resultan de estos elementos de estrés o de riesgo. Los factores de protección interna incluyen la autoestima y el control interno, mientras que los factores externos son principalmente el apoyo social de la familia y la comunidad, tales como modelos positivos o servicios de salud (Luthar y Zigler, 1991; Rutter, 1987). De acuerdo a Bernard (1991), las características que distinguen a los jóvenes adaptables son la capacidad social, las habilidades de resolución de conflictos, autonomía y tener un sentido de propósito. Aunque el medio social de estos individuos está marcado por el riesgo, también tienen “cualidades protectoras, incluyendo personas que se preocupan y les apoyan, grandes expectativas y oportunidades de participación y compromiso.” (Meyer y Farrell, 1998, pág. 472). Los programas de prevención pueden estar dirigidos a una amplia gama de estos determinantes etiológicos. Comprender la relación del niño con el medio ambiente es la base de lo que a menudo se llama un enfoque amplio de prevención. Tal enfoque emplea estrategias que aumentan al máximo la resiliencia y minimizan el riesgo, involucrando no sólo al joven, sino también a la familia y la comunidad, a los proveedores y otros profesionales en el servicio de salud (a menudo por medio del manejo de un caso o un “servicio completo”). La teoría resiliencia y riesgo provee una parte importante del enfoque de habilidades para la vida: 7.7.1. Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades de resolución de conflictos sirven como mediadores de conductas, tanto positivas como negativas. En otras palabras, los programas de habilidades para la vida diseñados para prevenir conductas problemáticas específicas (por ejemplo, actividad sexual de alto riesgo, rechazo social) o promover conductas positivas específicas (por ejemplo, relaciones sanas con los pares, adaptación positiva en la escuela) no se ocupan simplemente de la conducta directamente. Más bien, acrecientan las aptitudes o habilidades que han demostrado ser mediadoras de las conductas. 7.7.2. Es aparente que no hay una relación directa entre los factores de riesgo y los resultados conductuales. “Descubrimientos recientes en la epidemiología conductual indican que los problemas sociales y psíquicos y las conductas de alto riesgo a menudo ocurren en forma concurrente como un patrón organizado de conductas adolescentes de riesgo.” (Greenberg y cols., 1999, pág.4). Aquellos programas que enseñan habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas esferas, tales como la disminución de la agresividad en los muchachos, disminución de suspensiones y expulsiones, disminución del uso de drogas y la delincuencia, mejora en las calificaciones en los exámenes académicos y aumento de los
  • 18. 18 lazos positivos en la escuela y la familia (Hawkins y cols., 1992). De esta forma, los programas de habilidades para la vida están dirigidos y ejercen influencia en múltiples conductas. 7.7.3. Muchos de los factores de riesgo que amenazan la salud y bienestar de los adolescentes (pobreza, enfermedad mental en miembros de la familia, injusticia racial) están fuera del alcance de lo que la mayoría de los programas de salud y prevención pueden lograr. Los programas de habilidades para la vida pueden dirigirse a los factores mediadores que pueden influenciar la salud y el bienestar, según lo ha demostrado la investigación. La siguiente tabla ilustra los factores de riesgo y adaptación o factores protectores que tienen influencia sobre el desarrollo saludable de niños y adolescentes. Factores de riesgo y adaptación en el desarrollo de niños y adolescentes Factores de riesgo Factores protectores (adaptación) Características individuales  Desventajas de constitución: complicaciones  Habilidades cognitivas. perinatales, desequilibrio químico  Habilidades socio-cognitivas. neurológico, incapacidad sensorial.  Aptitud social  Atrasos en las habilidades del desarrollo: baja inteligencia, incompetencia social, trastorno  Habilidades de resolución de conflictos. por déficit de la atención, incapacidades en  Locus de control interno la lectura, habilidades y hábitos malos de trabajo.  Sentido de propósito  Dificultades emocionales: apatía, inmadurez  Sentido del humor positivo emocional, baja autoestima, mal manejo de  Inteligencia por lo menos promedio las emociones.  Problemas escolares: desmoralización escolar y fallas en la escuela. Características familiares y sociales  Circunstancias familiares: clase social baja,  Lazos seguros con los padres enfermedad mental o abuso de sustancias  Altas expectativas de parte de los familiares. en la familia, familia de gran tamaño, eventos  Lazos seguros con los pares y otros adultos estresantes en la vida, desorganización que modelan conductas positivas de salud y familiar, desviación comunicativa, conflictos sociales. familiares y lazos insuficientes con los  Incrementar la comunicación padres.  Protegerse de la influencia de los amigos.  Aprender a manejar sentimientos de enojo.  Problemas interpersonales: rechazo de los  Hablar antes de pelear. pares, alineación y aislamiento.  Aprender a controlar emociones. Características del medio  Poco apoyo emocional y social  Conexión entre la casa y la escuela  Prácticas de manejo de estudiantes en las  Cuidado y apoyo, sentido de “comunidad” en el escuelas duras o arbitrarias. aula y en la escuela.  Disponibilidad de alcohol, tabaco y drogas  Grandes expectativas del personal de la ilícitas y de armas de fuego en la escuela/ escuela. comunidad.  Participación de los jóvenes, compromiso y  Leyes y normas de la comunidad favorables responsabilidad en las tareas y decisiones de al uso de sustancias ilegales, armas de fuego la escuela. y perpetración de crímenes.  Oportunidades de participación de los jóvenes  Circunstancias de la comunidad: en actividades comunitarias. desorganización en el barrio, pobreza  Leyes y normas de la comunidad desfavorables extrema, injusticia racial, alto grado de al uso de sustancias ilegales, armas de fuego y desempleo. perpetración de crímenes. Fuente: Enfoque de habilidades para la vida para un desarrollo saludable de niños y adolescentes, Organización Panamericana de la Salud, 2001
  • 19. 19 7.8. Teoría de la psicología constructivista La psicología constructivista se basa en que el desarrollo individual, incluyendo las facultades mentales superiores, está radicado en interacciones sociales. Se cree que el desarrollo cognitivo de un niño es un proceso de colaboración, que tiene lugar a través de interacción con otras personas y con el entorno. Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento no se centra sólo en el individuo sino en lo que éste llega a aprender y comprender mediante las interacciones sociales. Las teorías de Piaget y Vygostsky sugieren que un mecanismo clave en el desarrollo del niño es el conflicto cognitivo que surge en la interacción social. La contradicción surgida entre el conocimiento actual del niño y sus interacciones con otras personas, sobre todo con pares ligeramente mayores o más capacitados, obliga al niño a cuestionar sus creencias actuales, incorporar nueva información o experiencias y buscar nuevos niveles de comprensión. Vygotsky argumenta que “el aprendizaje despierta una serie de procesos de desarrollo internos que sólo se ponen en marcha cuando el niño interactúa con personas de su entorno y con sus pares” (Vygotsky, 1978, pág.90). El aprendizaje es visto como cultural y contextualmente específico, donde la separación del individuo de sus influencias sociales es algo imposible. Un elemento clave en las teorías de Vygotsky es la idea de la zona de desarrollo proximal (ZDP). Vygotsky sostiene que para entender la relación entre el desarrollo y el aprendizaje, es necesario distinguir entre dos niveles distintos de desarrollo: el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial. El desarrollo real se refiere a la resolución de problemas que el niño puede realizar solo, mientras que el desarrollo potencial ocurre cuando el niño resuelve problemas bajo la supervisión de un adulto o de pares más capacitados. Por último, desde la psicología constructivista, el entorno de aprendizaje es sumamente importante a la hora de guiar el desarrollo del niño y por otra parte, será influenciado por el aprendizaje de colaboración y las interacciones de pares en curso. La psicología constructivista aporta al enfoque de habilidades para la vida tres maneras: la primera es la importancia de la colaboración entre pares como base de las habilidades de aprendizaje, sobre todo para la resolución de problemas. En segundo lugar, el enfoque constructivista subraya la importancia que tiene el contexto cultural a la hora de dar significado a los currículos de habilidades para la vida; los mismos adolescentes ayudan a crear el contenido a través de la interacción entre la información verídica y su entorno cultural. Por último, esta perspectiva reconoce que el desarrollo de habilidades a través de la interacción del individuo con su entorno social, pueden influir a los principiantes y al entorno (grupo de pares, aula, grupo juvenil, etc.) Resumen En resumen, cada una de estas teorías provee una pieza importante en el desarrollo de habilidades de justificación y diferenciación de perspectivas, las cuales explican la importancia de estas habilidades. Algunas teorías ponen mayor énfasis en los resultados de las conductas, justificando el desarrollo de habilidades como un medio para impulsar a los adolescentes hacia las conductas que las expectativas de desarrollo, el contexto cultural y las normas sociales consideran apropiadas. Otras se centran más en la adquisición de habilidades que en la meta misma, ya que la aptitud en la solución de problemas, comunicación interpersonal, y solución de conflictos, se pueden ver como elementos cruciales del desarrollo humano saludable. Finalmente, algunas perspectivas teóricas ven estas habilidades para la vida como un medio para que los adolescentes participen activamente en su propio proceso de desarrollo y en el proceso de construcción de normas sociales. Enseñar a los jóvenes cómo pensar en vez de qué pensar, proveerles herramientas para la solución de problemas, toma de decisiones y control de emociones y hacerlos participar por medio de metodologías participativas y desarrollo de habilidades, puede convertirse en un medio de poder. El siguiente cuadro identifica las implicaciones de cada teoría para los programas de habilidades para la vida.
  • 20. 20 Implicaciones de las teorías para el desarrollo de habilidades para la vida  La adolescencia temprana (10–14 años) se singulariza como un momento crítico para formar habilidades y hábitos positivos, puesto que en esa edad se está desarrollando la autoimágen Teoría del y habilidad para pensar en forma abstracta y resolver problemas. desarrollo  El contexto social más amplio de la adolescencia temprana y media provee situaciones variadas, del niño y del en las cuales se pueden practicar habilidades nuevas con pares y otros individuos fuera de la adolescente familia.  Se reconoce que el desarrollo de habilidades y aptitudes es crítico en el desarrollo de un niño y para alcanzar un sentido de sí mismo como un individuo autónomo Teoría del  La enseñanza de habilidades para la vida requiere copiar los procesos naturales por los cuales los niños aprenden conductas (modelos, observación, interacción social). aprendizaje  Los niños necesitan desarrollar habilidades internas (autocontrol, reducción del estrés, control social de sí mismos, toma de decisiones) que puedan apoyar conductas positivas externas.  Las conductas están influenciadas por los valores, creencias y actitudes del individuo y la Teoría de la percepción que los amigos y familiares tienen acerca de estas conductas; por lo tanto, las conducta habilidades de clarificación y pensamiento crítico (para evaluarse a sí mismo y a los valores problemática del medio social) constituyen un aspecto importante de los programas de habilidades para la vida.  Se puede evitar la presión social y la de los pares para practicar conductas insanas si se Teoría de la tratan antes de que el niño o adolescente se vea expuesto a estas presiones, apuntando así influencia hacia la prevención temprana en vez de una intervención más tarde. social  Es más efectivo enseñar a los niños habilidades de resiliencia para reducir las conductas problemáticas que darles información o provocar miedo a los resultados de la conducta.  La falta de habilidades para resolver problemas está relacionada con conductas sociales Solución insuficientes. Esto indica que es necesario incluir la solución de problemas como un aspecto cognitiva de de los programas de habilidades para la vida. problemas  Enseñar habilidades para la solución de problemas interpersonales en las etapas tempranas del proceso de desarrollo (niñez, adolescencia temprana) es sumamente efectivo. Inteligencias múltiples  Una visión más amplia de la inteligencia humana apunta hacia el uso de varios métodos de instrucción, utilizando diferentes estilos de aprendizaje. (incluyendo  El control de emociones y la comprensión de los propios sentimientos y los sentimientos de la los demás son críticos en el desarrollo humano, y los niños pueden aprenderlos de la misma inteligencia forma que se aprende a leer o las matemáticas. emocional  Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades para la solución de Teoría de problemas pueden servir como mediadores de la conducta. resiliencia y  Las habilidades específicas tratadas en los programas de habilidades para la vida forman parte riesgo de los factores internos que ayudan a los jóvenes a responder ante la adversidad, y son los rasgos que caracterizan a los jóvenes resistentes.  El proceso de aprendizaje ocurre a través de la interacción social en el aprendizaje de los Teoría de la pares, grupos cooperativos o situaciones de discusión abierta. psicológia  El desarrollo de habilidades para la vida en los adolescentes, como cualquier otro proceso de constructi- aprendizaje, está lleno de creencias y valores culturales. vista  El desarrollo de habilidades por medio de la interacción individual y el medio sociocultural puede llevar a cambios tanto en el individuo como en el medio (grupo de pares, clase, familia, grupo de jóvenes).
  • 21. 21 8. DEFINICIÓN, TIPOS Y CAUSAS DE LAS ADICCIONES 8.1. ¿Qué es una adicción? Una adicción es un hábito que crea una necesidad hacia algo, de manera que se establece una dependencia. La adicción se considera una enfermedad porque causa daños físicos o psicológicos que afectan la salud integral de las personas. 8.2. Tipos de adicciones Generalmente relacionamos las adicciones con la palabra droga y las drogas con sustancias como el alcohol, el tabaco, la marihuana, etc., sin embargo, podemos desarrollar adicción hacia otras actividades o sustancias que alteren el funcionamiento de nuestro organismo. Es decir, también podemos desarrollar adicción a la comida, a los juegos de azar, electrónicos, a ver televisión, al trabajo, al deporte, etc. Cualquier tipo de actividad realizada en exceso puede ser una adicción y significa que practicamos actividades que no son sanas, como manera de “solucionar” nuestros problemas. De la misma forma, negarnos a realizar nuestras actividades cotidianas por las dificultades, es una forma inadecuada de resolverlas. En otras palabras, es igualmente dañino comer mucho, que no comer, no descansar nunca o descansar todo el tiempo; hacer ejercicio todo el día, que no hacerlo bajo ninguna circunstancia; pasar mucho tiempo viento televisión y olvidarnos de las relaciones con los demás, o utilizar sustancias que alteren el funcionamiento de nuestro organismo. 8.3. Cómo prevenir las adicciones Hay una serie de factores sociales y familiares que se asocian con las adicciones, pero la decisión final de hacer una adicción depende de cada persona. Aún ante las condiciones sociales y familiares más adversas, podemos fortalecer nuestra manera de enfrentar las dificultades de manera sana y que nos traiga beneficios y no daños. 8.3.1. Algunas de las capacidades que tenemos que fortalecer son: 1) Capacidad para enfrentar sentimientos tales como la frustración, el desamor, soledad y abandono. Todas las personas nos hemos enfrentado alguna vez con situaciones que producen tensión, tristeza, frustración, soledad y abandono. El problema inicia cuando no se sabe cómo enfrentar esos sentimientos y se adquiere una adicción como un escape para tratar de sobrellevarlos. Esto sucede cuando las personas creen que la adicción les va a ayudar a controlar sus vidas o a escapar del problema. La realidad no está en el sentimiento de control que se siente por la adicción artificial, ya que al huir de problema, lo único que se hace es dificultar más las posibilidades de encontrarle una solución. 2) Capacidad para enfrentar la presión del grupo de amigos. Pertenecer a un grupo es una forma de ser reconocidos por el “otro”, lo cual nos da un sentido de pertenencia e identidad en diferentes etapas de la vida, principalmente en la adolescencia. En ocasiones, las personas caen en adicciones como el consumo de drogas por que creen que es “necesario” para pertenecer e identificarse con el grupo. En esos casos la persona no cuenta con las respuestas adecuadas para enfrentar la presión grupal y deja que sea el grupo quien tome las decisiones, aún cuando estén en contra de lo que quiere. 3) Capacidad para conocernos, aceptarnos y valorarnos. Una persona que se conoce, se acepta y se valora, desarrolla un sentimiento de confianza en sus capacidades y se siente capaz de tomar decisiones para enfrentar los problemas de la vida cotidiana. Cuando fortalecemos estos aspectos y nos queremos a nosotros mismos, nos cuidamos, evitamos riesgos para nuestra salud y asumimos una actitud responsable hacia ella.
  • 22. 22 4) Capacidad de enfrentar situaciones de cambio o de crisis. En los períodos de cambio de las personas existen etapas de crisis en las que es necesario adaptarse a nuevas formas de vida. Estos períodos de crisis muchas veces pueden crear confusión y es cuando las personas están predispuestas a iniciarse en el consumo de drogas, con el objeto de que la droga les proporcione una seguridad artificial. Uno de los períodos más importantes es la adolescencia, ya que es una etapa donde nos apropiamos de nuevos valores, definimos nuestra identidad e iniciamos el proceso de independencia. Es una etapa de transición a la vida adulta. Esta crisis puede llevar a algunos adolescentes a una búsqueda de nuevas experiencias que pueden conducir al inicio de adicciones. Es importante mencionar que el inicio de alguna adicción puede ocurrir en otras etapas de la vida adulta; existen períodos difíciles de manejar. Algunos cambios importantes de la vida adulta de los sujetos, podrían ser cambios de ciudad, muerte de un ser querido, fracaso en lo que se propone, dificultades dentro de la familia, etc. 8.3.2. ¿Qué son las drogas? El concepto droga se define como cualquier sustancia química o natural que afecta a una persona, de manera tal que le origina cambios fisiológicos, emocionales y/o de comportamiento. Este término ha sido utilizado por la mayoría de las personas para referirse exclusivamente a aquellas sustancias que no son socialmente aceptadas o “ilegales” (marihuana, inhalables, cocaína, heroína, etc.) creando un prejuicio mayor hacia este tipo de consumidores que hacia aquellos que consumen drogas con “utilidad médica” (tranquilizantes, estimulantes, etc.) o de carácter “legal” (alcohol y tabaco). El consumo de drogas legales (alcohol y tabaco) es aquel que es permitido por las leyes de una sociedad, por lo que su utilización no es castigada por la ley; mas aún, su uso es parte importante de un sinnúmero de rituales de convivencia social, como los bautizos, primeras comuniones, quince años, bodas, cumpleaños, funerales, etc. El consumo de este tipo de drogas es incluso, fomentado socialmente; por ejemplo, por los medios de comunicación que promocionan el consumo de alcohol y tabaco, haciendo uso de imágenes que asocian su consumo con la moda, la belleza, el poder, el dinero, etc. Los resultados de la última encuesta nacional de adicciones (2002), muestran que el abuso de bebidas alcohólicas y el alcoholismo constituye nuestra problemática más importante, ya que 32 millones de personas entre los 12 y 65 años de edad consumen alcohol en nuestro país, y 13 millones más consumieron alcohol en el pasado. En los adolescentes entre 12 y 17 años, cerca de tres y medio millones consumió una copa completa de bebida con alcohol en el año previo al estudio, lo cual representa el 25.7% de la población de ese grupo de edad. El consumo en el área urbana es mayor, 35% en la población masculina y 25% en la femenina, a razón de 1.4 varones por cada mujer y en el área rural esta razón se eleva a 1.8. El tabaquismo afecta al 26.4% de los individuos de localidades urbanas entre 12 y 65 años de edad, lo que representa a 14 millones de individuos, 18% exfumadores (9 millones); en cambio en la zona rural el 14.3% resultaron ser fumadores y 15% exfumadores. La prevalencia de adolescentes fumadores en zonas urbanas fue de 10.1%, lo que equivale a un millón de jóvenes con una mayor proporción en hombres; de tres varones fumadores por cada mujer. La región norte donde nos encontramos nosotros, muestra una prevalencia mayor que la media nacional, siendo de dos puntos porcentuales más (28.4%). Esta adicción es de gran cuidado, pues representa la puerta de entrada a otras mayores. Las drogas ilegales se caracterizan por que su consumo viola las leyes establecidas por la sociedad y por esta razón se enfrenta el riesgo de ser sancionado por la ley. Algunas drogas que entran en esta categoría son: la marihuana, la cocaína, la heroína, las anfetaminas, foco, crack y el LSD. Es importante señalar que aún cuando algunas sustancias inhalables no son drogas ilegales, en tanto no es sancionada (se venden en cualquier ferretería), su consumo si lo es, por lo que se clasifican en este rubro.
  • 23. 23 El consumo de otras sustancias psicoactivas, tienen una dinámica diferente por la aparición de nuevas sustancias, formas de uso y patrones de consumo, aunque se presenta de manera fundamental en zonas urbanas, el riesgo latente permanece en cada localidad. Desafortunadamente adolescentes jóvenes, son los más afectados, pues las características de consumo son a edades cada vez más tempranas. Aunque la marihuana sigue siendo la de mayor uso, ya que 2.4 millones de personas la han probado, en una proporción de 7.7 hombres por cada mujer, después sigue la cocaína en lugar de preferencias, los inhalables y los anfetamínicos, aunque en el grupo de 12 a 17 años, los inhalables es mayor al consumo de cocaína. Finalmente, las drogas de uso médico son aquellas sustancias que se pueden conseguir en las farmacias, con receta médica y su uso debe darse bajo prescripción médica. Su utilización puede ser peligrosa cuando se da por automedicación o para fines completamente diferentes al tratamiento de una enfermedad. Las drogas más utilizadas dentro de esta categoría son los estimulantes y los tranquilizantes. Muchas veces las creencias y actitudes de la sociedad hacia los consumidores dependen de la clasificación a la que pertenece la droga: legal o ilegal o de uso médico. Por ejemplo, el hecho de que una persona tenga que tomar tranquilizantes, todos los días (sin previa prescripción médica), ya sea para poder dormir o para sentirse tranquila, generalmente no es percibido como un problema cuando en realidad si lo es. Este tipo de consumo casi siempre se mantiene en la privacidad del hogar, por lo que es poco visible a los ojos de los demás e incluso de quienes viven en la misma casa. Sin embargo, aún cuando este consumo pudiera ser más observable, difícilmente sería considerado como problema de adicción. 8.3.2. Causas de las adicciones La aparición del consumo de drogas data desde los inicios de la historia del hombre, sin embargo, su significado ha variado en cada período histórico y contexto geográfico cultural. Por ejemplo, en México los disolventes inhalables son drogas que han predominado en las ciudades industrializadas. Su consumo se ha presentado principalmente en adolescentes con escasos recursos económicos y su uso entre otras razones, se vincula con la necesidad de las personas para inhibir las sensaciones de hambre y frío. Cabe señalar que independientemente del uso que se le de a las drogas, su carácter problemático surge cuando se abuso genera una serie de comportamientos que afectan las relaciones familiares, de pareja, de amistad, laborales y provocan daños en la salud física de quien las consume. El abuso de drogas presenta un complejo mecanismo por medio del cual las personas intentan compensar con alguna carencia, incapacidad o necesidad. Para que esto ocurra, es necesario que se conjuguen una serie de factores sociales, familiares e individuales, ya que un solo factor no es suficiente para el seguimiento del problema. Bajo esta perspectiva, el consumo de drogas se convierte en un problema social que es necesario prevenir, por lo que se hace necesario actuar sobre sus causas, sobre los factores que facilitan su aparición. A estos factores se les denomina “factores de riesgo”. 8.3.3. Razones para consumir drogas Se agrupan bajo tres rubros: el experimental, el ocasional y de dependencia. 8.3.3.1. Consumo experimental: se refiere al consumo de drogas que se hace por curiosidad, es decir, para probar sus efectos. Las razones para experimentar pueden ser varias, por ejemplo:  Por presión de grupo. Muchas veces los adolescentes experimentan para sentirse que pertenecen a un grupo, para diferenciarse de otros grupos, o para conocer sus propios límites.  Para imitar a adultos que toman alcohol, tabaco, tranquilizantes y de esta manera sentirse “grandes”.
  • 24. 24  Por tener curiosidad sobre los efectos de la droga.  Por tener algo que hacer o no querer buscar otras opciones para aprovechar su tiempo libre.  Por la gran oferta que existe en la actualidad. Es más importante mencionar que la experimentación no necesariamente lleva al abuso de drogas, pero todas las personas que abusan de las drogas tuvieron que pasar por la experimentación. 8.3.3.2. Consumo ocasional: se refiere a las personas que consumen la droga cuando están en un grupo o realizando alguna actividad social. Es posible que lo hagan para tratar de:  Reducir la ansiedad y la tensión de la vida cotidiana.  Seguir una moda que creen que los hará sentirse importantes.  Para rebelarse contra las normas, valores y autoridad de los padres u otros adultos. Este tipo de consumo ocasionalmente se caracteriza por ser el límite entre el uso y el abuso de drogas. 8.3.3.3. Consumo por dependencia: estos consumidores son los que necesitan drogas para poder realizar alguna actividad o interactuar socialmente. Se trata de personas que han creado una dependencia física y psicológica tal que no son capaces de realizar sus actividades, si no la consumen. Este tipo de consumo presenta las características del abuso y la principal razón es:  Para evadir realidades o situaciones adversas ante las cuales han perdido la capacidad de control y manejo. A Partir de los próximos capítulos se trataran los contenidos de los diversos grados escolares descritos en la página 5 9. AUTOESTIMA “La peor desgracia que le puede suceder a un hombre es pensar mal de sí mismo”. Goethe Autoestima es la capacidad de tener confianza y respeto por uno mismo. Es lo que cada uno siente por sí mismo, no lo que otros piensen y sienten sobre mí. 9.1. Objetivos Identificar los elementos que integran la autoestima con la finalidad de valorar el impacto que tiene en el desarrollo personal y laboral. Valorar la importancia de enriquecer nuestra autoestima por medio del reconocimiento de nuestras cualidades. Todas las personas tenemos autoestima. Nadie carece de ella. NO ES COMPETITIVA NI COMPARATIVA, es el estado de una persona que no está en guerra ni consigo misma ni con los demás. Es la base de esa serenidad de espíritu que hace posible disfrutar la vida; la autoestima es lo que cada persona
  • 25. 25 siente por sí misma en su juicio general acerca de sí; la medida en que le agrada su yo. La autoestima elevada no consiste en un engreimiento ruidoso, es un silencioso respeto por una o por uno mismo. La sensación de su propio valor. Cuando uno lo siente en lo profundo de su ser se alegra de ser quien es. La autoestima es un pensamiento tan personal, que a pesar de ser amados por la familia, pareja y amigos, e incluso tener un buen trabajo y cumplir con la idea de éxito que tienen los demás sobre nosotros mismos, podemos no amarnos y levantarnos cada día con la sensación de vacío. Tener éxito, sin tener alta autoestima, crea más ansiedad, porque el aplauso de otros, las posesiones materiales, el matrimonio o la belleza no producen por sí solas la autoestima positiva. La autoestima deberá ser sentida como la esencia interna de nosotros mismos. Es propiciada desde el nacimiento o tal vez antes, ya que desde niños nos sentimos deseados por nuestros padres; esto nos da la posibilidad de sentimos esperados y queridos de lo contrario, crecemos con algún sentimiento de rechazo y baja estima. En el núcleo familiar adquirimos las bases que necesitamos para una autoestima adecuada, que nos permita sentimos aptos para la vida. Cuando no crecemos con una autoestima adecuada, nos es más difícil ser positivos en la vida, tal vez sentimos que no somos aptos para enfrentamos al futuro y a veces nos resulta incómodo tomar decisiones. Con baja autoestima se debilita la imagen corporal, es decir, no nos sentimos bien con nuestro cuerpo y con la imagen que proyectamos de él. 9.2. Elementos que integran el concepto de autoestima: Autoconocimiento: Es el conocimiento de tu cuerpo, tu historia, tus temores, tus necesidades y habilidades, es decir; las partes físicas y emocionales que te componen. Los papeles que vivimos y con los cuales nos definimos; saber qué pensamos, por qué actuamos y qué sentimos. Al conocer esto, tendremos una personalidad fuerte y unificada. Cuando aceptas que tus necesidades son tan valiosas como las de los demás, buscarás los medios sociales, afectivos y materiales para satisfacer; por ejemplo: tus necesidades de salud, amor y diversión. Si una de esas “partes” no se conocen o se conocen poco, se verán afectadas y nuestra personalidad será débil, tendremos sentimientos de ineficiencia y devaluación. Sólo podremos cambiar aquello que conocemos, por esta razón, el autoconocimiento es esencial para nuestra autoestima. Autoaceptación: Es admitir y reconocer las características que nos conforman, sean agradables o desagradables. La aceptación es el peldaño más pequeño de la autoestima, es lo mínimo que podemos hacer para incrementarla. Si aceptamos nuestras cualidades, defectos, éxitos, temores, sentimientos de coraje, alegría, amor, tristeza, miedo y valor, podremos cambiar lo que no nos gusta de nosotros mismos y reforzar aquello que si nos gusta. Autovaloración: Es la capacidad interna para valorar mi forma de pensar actuar y sentir para ver claramente todo aquello que afecta mis sentimientos y acciones; si nos satisfacen; si son interesantes y enriquecedoras, si nos hacen sentir bien y nos permiten crecer y aprender. Es el juicio positivo o negativo de cada uno de nuestros rasgos. Aceptarme a mí mismo es estar de mi lado, estar para mí mismo. La autovaloración es el juicio que tenemos de cada uno de nuestros rasgos. Autoconcepto: Es la suma de las creencias que tenemos de nosotros mismos y que se manifiestan en nuestra conducta. Se compone de dos partes: el autoconcepto intelectual (lo que pienso y creo que soy) y la autoimagen (la Idea, creencia o imagen que tengo de mi cuerpo, también llamada imagen corporal). Es la forma en que nos percibimos, el concepto que tenemos de nosotros mismos, de quiénes somos y cómo nos proyectamos desde nuestra autoimagen; de tal modo que si nos creemos inteligentes, actuaremos como tales y viceversa. Autorespeto: Es atender y satisfacer las propias necesidades, valores, gustos, intereses, etcétera, para encauzar nuestros esfuerzos en satisfacerlas o por lo menos aceptarlas. Así también el expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin hacernos daño ni culparnos. Buscar y valorar todo aquello que nos haga sentirnos orgullosos de nosotros mismos. Todos estos elementos conforman la autoestima, si falla alguno de éstos, nuestra autoestima se reduce o está incompleta.
  • 26. 26 9.3. ¿Qué necesitamos para elevar nuestra autoestima? Los jóvenes y adultos necesitamos que nos ayuden a valorar nuestros logros con el fin de fortalecer la posición personal y la estima. Los seres humanos sentimos la necesidad de independencia, de ser reconocidos, de buscar nuestra propia identidad. Hay que sentir fe en nosotros mismos, esto nos permitirá reflexionar hacia adentro y tener confianza en uno mismo como adulto responsable, con una alta autoestima y capaz de luchar por nuestras convicciones. Necesitamos reflexionar y trabajar internamente los siguientes puntos para incrementar nuestra autoestima:  Profundizar en el autoconocimiento. Es conocernos verdaderamente para valorarnos, modificar el concepto que actualmente tenemos de nosotros mismos y considerarnos dignos de respeto.  Incrementar la responsabilidad. Asumir la responsabilidad de nuestra vida en lo material, emocional, intelectual y lo espiritual. Significa hacernos cargo de nuestros deseos y necesidades para enfrentar las consecuencias de nuestras decisiones, actos, aciertos y errores.  Incrementar la autoaceptación. Aceptar lo que sentimos y lo que somos en cualquier momento de nuestra existencia, así como reconocer nuestras habilidades y capacidades, admitir nuestras fallas sin sentirnos devaluados.  Tener un apoyo. Ya sea un amigo, la familia, la pareja o un lugar donde consigamos estar relajados.  Perdonarnos. Todos cometemos errores. El perdón está basado en la comprensión de las circunstancias que nos llevaron a cometer el error y la voluntad de seguirnos amando a pesar de nuestros defectos.  Resaltar nuestros aspectos positivos. Motivarnos para mejorar. Los seres humanos nos nutrimos de los aciertos, no de los errores. Los seres humanos nos nutrimos de los aciertos, no de los errores. Cuanto más alta sea nuestra autoestima:  Más ambiciosos tenderemos a ser, no sólo en nuestra profesión o en el sentido económico, sino en términos de lo que esperamos experimentar de la vida en el plano emocional, creativo y espiritual.  Más posibilidades tendremos de establecer relaciones enriquecedoras y no destructivas. Lo semejante se atrae, por ejemplo, si uno o una es amable con las personas, éstas serán amables con uno, igualmente si uno es respetuoso con la gente, los demás nos respetarán. Más nos inclinaremos a tratar a los demás con respeto, benevolencia y buena voluntad, porque el respeto por uno mismo es la base del respeto por los demás.  Más alegría experimentaremos por el solo hecho de ser; de despertamos en la mañana, de vivir dentro de nuestros cuerpos. Estas son las recompensas de la confianza y el respeto por nosotros mismos. La autoestima, en cualquier nivel, es una experiencia íntima: reside en el núcleo de nuestro ser. Es lo que yo pienso y siento sobre mí misma o de mí mismo, no lo que otros piensan o sienten sobre mí. La importancia de una autoestima saludable reside en que es a base de nuestra capacidad para responder de manera activa y positiva a las oportunidades que se nos presentan en el trabajo, en el amor y en la diversión. Es también la base de esa serenidad de espíritu que hace posible disfrutar de la vida. Desarrollar la autoestima es desarrollar la convicción de que uno es competente para vivir digno de ser feliz y por lo tanto equivale a enfrentar la vida con mayor confianza, benevolencia y optimismo, lo que nos ayuda a alcanzar nuestras metas y experimentar la plenitud. Desarrollar nuestra autoestima es ampliar nuestra capacidad de ser felices.