1.
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO
ESCUELA DE POSTGRADO
TESIS
FACTORES ASOCIADOS ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES DEL 4TO Y 5TO GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE
LA I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DEL DISTRITO DE HUANTAR – PROVINCIA
DE HUARI - ANCASH, 2012
PROFESORES CAMBIARON EL TEMA DE ESTUDIO Y VARIABLES
DECIDIRSE. NO PIODEMOS ESTAR CAMBIANDO DESPUES DE LO ASESORADO Y VANZADO.
SU TEMA ERA:
FACTORES ASOCIADOS AL NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE, EN ESTUDIANTES DE
EDUCACION SECUNDARIA DE LA I.E “CESAR VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR-HUARI-
ANCASH, 2012
ESTE ERA MAS RELEVANTE Y PERTINENTE. SIN EMBARGO EN EL NUEVO TITULO QUE
PROPONEN TIENE RELEVANCIA PERO SI SE LES DA LOS AJUSTES CORRESPONDIENTE
QUE JUSTIFIQUE UN ESTUDIO PARA DOS.
CON RESPECTO A RENDIMENTO ACADEMICO EL TERMINO QUEDÓ DESFASADO. HOY
ES NIVEL DE LOGRO DE APRENDIZAJE O DESEMPEÑO ECOLAR.
AHORA NO PUEDE SER FACTORES A SOCIADOS ENTRE….. ( NO TIENE NINGUNA
LOGICA) .
BIEN ENTONCES LES RECOMIENDO:
RELACION ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE Y NIVEL DE LOGROS DE
APRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS CURRICULRAES BÁSICAS, EN ESTUDIANTES
DEL VII CICLO DE EBR DE LA I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA”
DE HUANTAR –HUARI, 2012
EN BASE A ELLO REAJUSATR TODOS LOS DEMAS ASPECTOS

2.
REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL GRADO ACADEMICO DE
MAGISTER EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOLOGIA
EDUCATIVA
AUTOR:
Br. AGUIRRE ROMERO, GUIOVANNA
Br. ASENCIOS RIOS, RICHERTH GIOVANI
ASESOR:
Mg. ROQUE WILLMAR FLORIÁN PLASENCIA
HUARAZ – PERÚ
2012
1. ASPECTOS GENERALIDADES DEL PROYECTO
1.1. TITULO DEL PROYECTO
− Factores asociados entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico de los estudiantes del 4 to y 5to grado de educación
secundaria de la I.E. “César Abraham Vallejo Mendoza” del Distrito
de Huantar – Provincia de Huari - Ancash, 2012.
1.2. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
− Psicología educativa.
1.3. TIPO DE INVESTIGACIÓN
− Descriptivo – Correlacional.
1.4. ÁREA DE INVESTIGACIÓN
− Estilos de aprendizaje y rendimiento académico.

3.
1.5. LOCALIDAD O INSTITUCIÓN DONDE SE REALIZA LA
INVESTIGACIÓN
− Huantar – Huari – Ancash
1.6. NOMBRE DEL TESISTA
− Br. Guiovanna Aguirre Romero
− Br. Richerth Giovani Asencios Ríos
1.7. NOMBRE DEL ASESOR
− Mg. Roque Willmar Florián Plasencia
1.8. CRONOGRAMA Y RECURSOS
2012 2013
ACTIVIDADES POR AÑO
J A S O N D E F M A M J A
1. Planificación y diseño del X
proyecto
2. Elaboración del x x x x x
Proyecto.
3. Profundización del marco x x x
teórico
4.Presentación y x
sustentación del proyecto
5. Elaboración y validación x x x
de instrumentos
6.Presentación formal, x
exposición y Evaluación del
proyecto
7. Aprobación del proyecto x
por la escuela de post grado
UCV-Chiclayo
8. Estudio piloto / X
Confiabilidad de
instrumentos
9. Trabajo de campo /
recolección de datos x x
10.Análisis de interpretación
de datos x x
11. Elaboración del informe
x x

4.
12. Sustentación ante el
comité evaluador de tesis x
1.8.1. RECURSOS
a. Docentes Investigadores
b. Profesional estadístico
c. Estudiantes del V ciclo de la I.E. “Pachacutec de San
Marcos” Provincia de Huari - Región Ancash.
d. Docentes del área: Psicólogos, Persona familia y
Relaciones Humanas y Tutores, de la I.E. “César Abraham
Vallejo Mendoza”.
e. Asesor metodológico.
f. Padres de Familia.
1.8.2. MATERIALES, INVERSIÓN Y SERVICIOS
MATERIALES VARIOS UNIDAD CANTIDAD
Papel bond Millar 06
Lápiz faber Unidad 06
Lapiceros Unidad 10
Correctores Unidad 04
Regla Unidad 04
Resaltador Unidad 01
Fólders Unidad 06
ACTIVO FIJO UNIDAD DE MEDIDA CANTIDAD
Grabadora reportera Unidad 01
Computadora laptop Unidad 01
UNIDAD DE
GASTOS VARIOS CANTIDAD
MEDIDA
Diseño gráfico Unidad 30
Tipeo Unidad 300
Empaste Unidad 08
Pasajes y gastos de transporte 08
Viáticos y asignaciones 08
1.9. PRESUPUESTO
1.9.1. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR SERVICIO
ESPECIFICACIÓ NATURALEZA CANTIDAD COSTO SI.

5.
N DEL GASTO DEL GASTO
5.3.11.20 Viáticos y 08 600.00
asignaciones
5.3.11.32 Pasajes y gastos 08 400.00
de transporte
5.3,11.39 Diseño gráfico 30 100.00
5.3.11.39 Tipeo 300 300.00
5.311.39 Empaste 08 100.00
SUB TOTAL 1,500.00
1.9.2. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR BIENES CORRIENTES
ESPECIFICACIÓ NATURALEZA DEL
CANTIDAD COSTO S/.
N DEL GASTO GASTO
5.3.11.30 Papel bond A 4 - 06 240.00
80 gr.
5.3.11.30 Lápices 06 09.00
5.3.11.30 Lapiceros 10 20.00
5.3.11.30 Corrector Artesco 04 9.00
5.3.11.30 Regla 04 10.00
5.3.11.30 Resaltador 03 6.00
5.3.11.30 Folders 06 6.00
5.3.11.30 Cinta reportera 10 100.00
SUB TOTAL 400.00
1.9.3. CLASIFICACIÓN DE GASTOS POR BIENES DE CAPITAL
ESPECIFICACIÓ NATURALEZA
CANTIDAD COSTO SI.
N DEL GASTO DEL GASTO
6.7.11.51 Grabadora 01 400.00
reportera
6.7.11.51 Computadora 01 2,400.00
6.7.11.51 Impresora 01 200.00
SUB TOTAL 3,000.00

6.
2. PLAN DE INVESTIGACIÓN
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
REAJUSTAR EL PLNATEMAIENTO. RELACIONANDO EL NIVEL D
EAPRENDIZAJE SEGÚN ARAES CURRICULARES CON LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE QUE POSEEN LOS ESTUDIANTES LOS MISMOS QUE ESTAN
IMPLICADOS POR EL TIPOD E ACTIVIDADES DE ENSEÑANAZA Y
APRENDIZAJE QUE PLANTEA EL DOCENTE………..
SEGUIR LOS MOMENTOS EXPLICADOS EN CLASE Y QUE DEBE
TENER UN PLANTEAMIENTO.
En la actualidad se observa diferentes problemas de aprendizaje en los
alumnos del nivel secundario. Es necesario investigar si realmente esto se
debe a problemas de malos procedimientos pedagógicos, o es que los
profesores no estamos aplicando adecuadamente las estrategias de
aprendizaje pertinentes a la realidad de nuestras escuelas para mejorar el
rendimiento académico de los alumnos (Luengo y González, 2005).
Para realizar un buen proceso EFICIENTE de enseñanza el profesor
deberá IMPLEMENTAR Y aplicar ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
COHERENTES CON LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE SUS
ESTUDIANTES Y SEGÚN LA NATURALEZA DEL A´REA CURRIVCULAR.
…………….los modelos (estilos) educativos utilizando medios adecuados,
y ciertas ayudas metodológicas, como las estrategias de enseñanza; cuya

7.
finalidad es mantener al alumno motivado permanentemente; para afianzar
su aprendizaje.
El profesor debe trabajar con material apropiado y aplicar estrategias de
aprendizaje que más se adecuen a la realidad de la escuela y del
estudiante en todos los niveles y grados, con el único propósito de que se
sienta cómodo a aprender, que encuentre sentido a los estudios, pero
sobretodo que sea capaz de valorarse como persona con un rendimiento
optimo y productivo.
Los profesores de la I.E. César Vallejo no logran incentivar apropiadamente
la integración y buena relación entre los estudiantes; lo que usualmente
ayudaría a su desarrollo integral y emocional. La relación alumno –
profesor no es muy fluida, con la carencia de confianza en el profesor y así
hacerle llegar las necesidades y problemas que puedan originarse durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno (González, 1996). Sin
embargo, todo cuanto se estipula tiene onda repercusión en el rendimiento
académico del alumno, y esto, se ve manifiesto en los resultados
académicos poco notables y evaluaciones censales del ministerio de
educación con resultados nocivos y contraproducentes con los que se
desea en el alumno.
En ese aspecto todos los factores y actores involucrados deben verse
reflejados en el apoyo que el alumno necesita tener por parte de la escuela.
La institución Educativa César Vallejo necesita contar con el apoyo de un
psicólogo para que se pueda atender cualquier problema de los alumnos.
Enríquez (1998) es necesario que los profesores conozcan ampliamente
teorías psicológicas del aprendizaje así como las teorías cognitivas del
aprendizaje. La presente investigación trata sobre el empleo de estilos de
aprendizaje con el propósito de mejorar el rendimiento académico en los
alumnos 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Vallejo.
Como profesores sabemos que captar la atención del estudiante es un gran
logro. Y en algunos casos, nos cuesta, debido a diferentes factores
externos que influyen en el rendimiento de los mismos; como trabajo
excesivo, problemas en el hogar, problemas económicos que no le
permiten cumplir con sus obligaciones y responsabilidades (Alonso, 1995).
Conociendo todo ello, el profesor debe acudir a distintas ayudas
estratégicas que permitan el mejor estimular en el alumno, el deseo de
conocer, investigar, aprender y escuchar. Es de vital importancia que el
personal profesional de la I.E. César Vallejo se capacite con los nuevos
enfoques y aplicación de estrategias de aprendizaje, como lo hacen

8.
algunos profesores de esta institución de estudios, para poder así tener a
nuestros estudiantes con un mejor rendimiento escolar y luchar en el peor
de los casos contra la deserción educativa.
2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo E SLA RELACION QUE EXISTE ENTRE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Y NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS CURRICULRAES
BÁSICAS, EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR DE LA I.E. “CESAR
ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR –HUARI, 2012
− ¿Cómo se relacionan los factores asociados entre los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del 4 to y
5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo
Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari - Ancash?
2.3. JUSTIFICACIÓN
Los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, son factores
pertinentes que necesitan ser atendidos y tomados a favor de los
estudiantes. El alumnado de la I.E. César Vallejo, no encontrara un
desarrollo aceptable si no se suprimen las carencias y necesidades
metodológicas y contextuales a través de las diferentes etapas de su vida
y esto se vera reflejado de manera fortuita en su desempeño social, familiar
y formativo. Esta problemática involucra a todos los actores que conforman
la comunidad educativa.
Por ello, conocer más en profundidad los estilos de aprendizaje y el
rendimiento académico tiene una profunda importancia. Además, sabremos
qué aspectos tienen que ser mejorados y en su defecto descartado para el
alumnado, y a partir de ahí, podremos esbozar pautas y aplicaciones
concretas para fomentar un apropiado uso de estilos de aprendizaje para
lograr de forma eficaz la mejora del rendimiento académico.
Entonces, la presente investigación es importante para el ámbito educativo
y científico por qué busca aportar a la teoría y tecnología en el campo de
enseñanza fomentando una mejor perspectiva al trabajo académico de los
profesores, con el objetivo de aumentar alternativas de enseñanza

9.
empleando estilos de aprendizaje y consecuentemente presentando
alternativas nutritivas para el buen rendimiento académico.
En tal sentido la presente investigación se justifica por las siguientes
razones:
− Existe la necesidad de aportar con información válida y confiable
sobre la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento escolar. Sobre la base este conocimiento teórico se
podrán diseñar estrategias coherentes que contribuyan en la mejora
de la práctica interpersonal e intrapersonal los profesores con
respecto a sus alumnos de educación secundaria, a fin de mejorar el
nivel de desarrollo educativo.
− Constituye un primer antecedente basado en un estudio de
investigación descriptiva - Correlacional en el nivel de educación
secundaria de la César Vallejo de Huantar. Lo cual servirá como
fuente de conocimiento y antecedente para la realización de futuras
investigaciones en la presente línea de estudio.
− EI resultado de esta investigación podrá sistematizarse para luego
ser incorporado al campo del conocimiento, ya que se estaría
demostrando la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y
el rendimiento escolar en los alumnos del cuarto y quinto grado de
educación secundaria.
− Se pone a disposición del Director la I.E. César Vallejo de Huantar y
profesores de la institución educativa el sustento teórico, resultados
y lineamientos estratégicos de mejora de la práctica de los estilos de
aprendizaje y el rendimiento escolar, lo cual puede ser utilizado
como medio de consulta ante situaciones adversas.
Se contribuye con instrumentos estandarizados (válidos y confiables) que
miden las variables: los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar en
los alumnos del cuarto y quinto grado de educación secundaria.
ADECUAR DE ACUERDO AL TEMA DE ESTUDIO: NIVEL D ELOGROS
DE APRENDIZAJE
2.4. LIMITACIONES
Entre las limitaciones encontradas en el desarrollo del presente proyecto
de investigación, tenemos:

10.
− La falta de fuentes de información respecto al los estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico en Instituciones educativas
de educación secundaria.
− El tiempo es otra variante latente, pero que repercute con mucha
fuerza el desarrollo de la investigación; no obstante, se procura
buscar alternativas para suprimir esta necesidad.
− Limitaciones de conocimientos en estadística descriptiva e
inferencial para el análisis de datos y confiabilidad de los
instrumentos. Así mismo la ausencia en nuestro medio de
especialistas que puedan facilitarnos herramientas apropiadas para
nuestra investigación y sobre todo contar con juicios de expertos
para pulir aún más la investigación.
− Contar apropiadamente con la ayuda de todos los inmersos en la
enseñanza de los alumnos.
2.5. ANTECEDENTES
Teniendo encuentra lo normado, se realizó las investigaciones
correspondientes, con la finalidad de indagar en otros estudios de
investigación que poseen similitud o coherencia con nuestra investigación,
desde luego, no se encontraron trabajos iguales; pero, se puede decir que
encontramos trabajos similares y se los describirá de la siguiente forma:
TOMAR AQUELLOS ANTECEDENTES QUE DESCRIBEN EL
DEFICIENTE NIVEL DE AOPRENDIZAJE SE VE AFECTADO INFLUIDO
O SE ENCUENTRA ASOCIADO A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE…..
a. REYES, Carmen (2011), en su tesis doctoral "El rendimiento
académico de los alumnos de primaria que cursan estudios
artístico – musicales en la comunidad valenciana - 2011" de la
Universidad de Valencia - España. Mediante un estudio hipotético
– deductivo - experimental, arribo a la siguiente conclusión. La
música en el sistema educativo debe ocupar un papel destacado
por su interés en sí como lenguaje, por su papel esencial como
transmisor de cultura y por el beneficio que reporta al desarrollo
evolutivo de los alumnos. La música debe tener una amplia
representación por la repercusión positiva que tiene en otras
materias que el alumnado cursa en la escuela.
b. BATZ, Sandra (2010), en su tesis de maestría “Bajo rendimiento
académico de los estudiantes de Segundo Grado Básico, sección
“D”, del curso de Matemática”, estudio realizado en el Instituto,

11.
adscrito a Escuela Normal Rural de Occidente “Guillermo Ovando
Arriola”. Totonicapán - 2010” de la Universidad Panamericana -
México. Mediante un estudio de diseño descriptivo, arribo a la
siguiente conclusión. La investigación permitió confirmar el bajo
rendimiento académico de los estudiantes debido a factores
Psicológicos, económicos Sociales e históricos.
c. DÍAZ, Aimeé (2010), en su tesis de maestría “La Motivación y los
estilos de aprendizaje y su influencia en el nivel de rendimiento
académico de los alumnos de primer a cuarto año en el área del
idioma inglés de la Escuela de Oficiales de la FAP - 2010” de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un
estudio correlacional, arribo a la siguiente conclusión. El
resultado hallado mediante la correlación de Pearson nos permite
aceptar la hipótesis de investigación, es decir que existe una
correlación positiva entre motivación, estilos de aprendizaje y
rendimiento en los alumnos del 1ro, 2do, 3ro y 4to año en el área
del idioma Inglés en la Escuela de Oficiales de la FAP.
d. RODRÍGUEZ, Gustavo (2009), en su tesis doctoral " Motivación,
estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de E.S.O. - 2009" de la Universidad de la Coruña -
España. Mediante un estudio descriptivo, arribo a la siguiente
conclusión. Es general la intención de definir a los estudiantes de
segundo ciclo que parecen esforzarse en el estudio porque les
gusta o les parece interesante lo que estudian o porque disfrutan
con lo que aprenden en menor medida que los estudiantes de los
primeros años.
e. PAREDES, Pedro (2008), en su tesis doctoral “Una propuesta de
incorporación de los estilos de aprendizaje a los modelos de
usuario en sistemas de enseñanza adaptativos - 2008” de la
Universidad Autónoma de Madrid. Mediante un estudio de
investigación explicativo, arribo a la siguiente conclusión. Los
objetivos de este trabajo eran proporcionar, tanto a los usuarios
como a los autores de los cursos, estrategias útiles individuales
como en grupo. Desde el punto de vista de los usuarios
(estudiantes), el objetivo era extender la adaptación de un
sistema hipermedia adaptativo basándose en los estilos de
aprendizaje de los estudiantes. Al mismo tiempo, su
incorporación no debe complicar el uso del sistema para los
profesores.

12.
f. MENDOZA, María (2006), en su tesis doctoral “Estilos de
aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes
cursantes del IV semestre de administración y contaduría en el
decanato de administración y contaduría de la UCLA - 2006” de
la Universidad Complutense La Coruña. Mediante un estudio de
diseño descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. El aporte de
la presente investigación, según la autora, es dar cabida a
posteriores estudios y esfuerzos en explorar las características
personales de los estudiantes del Decanato de Administración y
Contaduría y la posible influencia sobre el rendimiento estudiantil.
g. RODRÍGUEZ, María (2006), en su tesis de maestría “Estilos de
enseñanza y aprendizaje en un contexto de oportunidades -
2006” de la Universidad Autónoma de México. Mediante un
estudio de características metodológicas cualitativas, arribo a la
siguiente conclusión. Mediante el estudio de este trabajo, el lector
podrá ampliar su visión sobre los Estilos de Enseñanza y los
Estilos de Aprendizaje que se da entre los sujetos activos junto al
proceso enseñanza-aprendizaje, e inferir de manera personal,
cuáles son las principales problemáticas que a nivel secundaria
coexisten junto a la labor educativa.
h. DELGADO, Ana (2004), en su tesis doctoral “Relación entre los
estilos de aprendizaje y los estilos de pensamiento en
estudiantes de maestría, considerando las especialidades
profesionales y el tipo de universidad - 2004” de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos - Perú. Mediante un estudio
cuantitativo y de diseño correlacional, arribo a la siguiente
conclusión. Finalmente, se encontró asociación significativa entre
los estilos de aprendizaje y las funciones del autogobierno mental
en los alumnos de maestría de la UNMSM y de la URP.
i. RUIZ, Carlos (2004), en su tesis doctoral “Creatividad y Estilos
de Aprendizaje - 2004” de la Universidad de Málaga - España.
Mediante un estudio descriptivo, arribo a la siguiente conclusión.
El objeto principal de esta investigación ha sido la comprobación
de la existencia de relación, y en que medida existe, entre la
Creatividad y los Estilos de Aprendizaje de los sujetos, de cara a
dar respaldo al planteamiento, recogido en la primera parte del
trabajo, que contempla la importancia de la influencia de los
principales entornos de desarrollo del sujeto en la manifestación
de la capacidad creativa a través de variables concretas

13.
j. GONZÁLEZ, Coral (2003), en su tesis doctoral " Factores
determinantes del bajo rendimiento académico en educación
secundaria - 2003" de la Universidad Complutense de Madrid.
Mediante un modelo explicativo, arribo a la siguiente conclusión.
En definitiva, la conclusión fundamental que podemos extraer de
este trabajo es que la mayoría de las variables que discriminan
entre los alumnos de rendimiento bajo y el resto, a excepción de
las relacionadas con las familias, están en manos de la
educación. Todas ellas son susceptibles de modificación.
k. REYES, Yesica (2003), en su tesis de maestría " Relación entre
el rendimiento académico, la ansiedad ante los exámenes, los
rasgos de personalidad, el autoconcepto y la asertividad en
estudiantes del primer año de psicología de la UNMSM - 2003”
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos - Perú.
Mediante un estudio de características metodológicas
correlaciónales, arribo a la siguiente conclusión. En términos
generales, el rendimiento académico del grupo de estudiantes del
primer año de Psicología que fueron examinados en el presente
trabajo, se ubica en el nivel medio, correspondiente a un
aprendizaje regularmente logrado; con más precisión, sólo la
octava parte del grupo alcanzó un aprendizaje satisfactorio de los
contenidos estudiados en su primer año de formación
profesional; encontrándose además a casi la cuarta parte con un
nivel bajo de rendimiento académico.
l. MORÍ, Paquita (2002), en su tesis doctoral “Personalidad,
autoconcepto y percepción del compromiso parental: sus
relaciones con el rendimiento académico en alumnos del sexto
grado - 2002” de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos -
Perú. El propósito de esta investigación fue la búsqueda de un
modelo explicativo de las múltiples relaciones que pueden
establecerse entre algunos dominios del autoconcepto, algunas
dimensiones de la personalidad, ciertos aspectos de la
percepción del compromiso parental en las actividades
educativas, tanto en el hogar como en la escuela y el rendimiento
académico.
IDENTIIFCAR OTROS ANTECEDENTES.
MEJORARA LA REDACCION Y PRESENTACION D ELOS
ANTECEDENTES. SEGÚN LOS LINEAMIENTOS APA
EXPLIACDSO E CLASE.
2.6. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

14.
2.6.1. PROBLEMA GENERAL
a. ¿Cómo se relacionan los factores asociados entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes
del 4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia
de Huari - Ancash?
2.6.2. PROBLEMAS ESPECÍFICOS
a. PROBLEMA ESPECÍFICO № 01
− ¿Analizar los estilos de aprendizaje en los estudiantes del
4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar –
Provincia de Huari – Ancash?
b. PROBLEMA ESPECÍFICO № 02
− ¿Analizar el rendimiento académico en los estudiantes del
4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar –
Provincia de Huari – Ancash?
c. PROBLEMA ESPECÍFICO № 03
− ¿Cómo se relaciona los estilos de aprendizaje con el nivel
socioeconómico de los estudiantes del 4to y 5to grado de
educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo
Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari -
Ancash?
d. PROBLEMA ESPECÍFICO № 04
− ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje y los
programas de estudio de los estudiantes del 4to y 5to grado
de educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo
Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari -
Ancash?
e. PROBLEMA ESPECÍFICO № 05

15.
− ¿Qué relación tiene los estilos de aprendizaje con la
metodología de enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to
grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham
Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de
Huari - Ancash?
f. PROBLEMA ESPECÍFICO № 06
− ¿De que forma influye los estilos de aprendizaje con los
conocimientos previos de los estudiantes del 4to y 5to
grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham
Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de
Huari – Ancash?
− REFORMULARLOS EN FUNCIÓN ALOS OBJETIVOS
ESPECIFICOS.
2.7. OBJETIVOS
2.7.1. OBJETIVO GENERAL
ANALIZAR LA RELACION QUE EXISTE ENTRE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y NIVEL DE LOGROS DE APRENDIZAJE SEGÚN ARAEAS
CURRICULRAES BÁSICAS, EN ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR DE LA
I.E. “CESAR ABRAHAM VALLEJO MENDOZA” DE HUANTAR –HUARI, 2012
Analizar la relación entre los factores asociados entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico de los estudiantes del
4to y 5to grado de educación secundaria de la I.E. César Abraham
Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari -
Ancash.
2.7.2. OBJETIVO ESPECÍFICOS
a. OBJETIVO ESPECÍFICO № 01
− Describir los estilos de aprendizaje en los estudiantes del
VII CICLO de educación secundaria de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar –
Provincia de Huari - Ancash.

16.
b. OBJETIVO ESPECÍFICO № 02
− Describir el rendimiento académico en los estudiantes del
VII CICLO de educación secundaria de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar –
Provincia de Huari – Ancash
.
c. OBJETIVO ESPECÍFICO № 03
− Identificar las relaciones significativas que existen entre
los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE
APRENDIZAJE EN EL RAEA MATEMATICA EN
ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar –
Provincia de Huari - Ancash.
− los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE
APRENDIZAJE EN EL RAEA CTA EN ESTUDIANTES
DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César Abraham Vallejo
Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari -
Ancash.
− los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE
APRENDIZAJE EN EL RAEA DE CC SS EN
ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar –
Provincia de Huari - Ancash.
−
los estilos de aprendizaje Y EL NIVEL DE LOGROS DE
APRENDIZAJE EN EL RAEA COMUNICACIÓN EN
ESTUDIANTES DEL VII CICLO DE EBR de la I.E. César
Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia
de Huari - Ancash.
d. OBJETIVO ESPECÍFICO № 04
− Identificar las relaciones significativas que existen entre
los estilos de aprendizaje y los programas de estudio de
los estudiantes del 4to y 5to grado de educación secundaria
de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del Distrito de
Huantar – Provincia de Huari - Ancash.
e. OBJETIVO ESPECÍFICO № 05

17.
− Identificar las relaciones significativas que existen entre
los estilos de aprendizaje con la metodología de
enseñanza de los estudiantes del 4to y 5to grado de
educación secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo
Mendoza del Distrito de Huantar – Provincia de Huari -
Ancash.
f. OBJETIVO ESPECÍFICO № 06
− Identificar las relaciones significativas que existen entre
los estilos de aprendizaje con los conocimientos previos
de los estudiantes del 4to y 5to grado de educación
secundaria de la I.E. César Abraham Vallejo Mendoza del
Distrito de Huantar – Provincia de Huari – Ancash.
2.8. MARCO CONCEPTUAL O TEÓRICO
2.8.1. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO7 COMPLEMENTAR
/REAJUSATAR CON NIVEL D ELOGROS DE APRENDIZAJE. RENDIMIENTO
ACADEMICO TERMINO DEL PAARDIGMA CONDUCTUAL, QUE SOLO MIDE
CONOCIMIENTOS.
REAJUSATR TODA SU VARIABLE
Como ya sabemos la educación escolarizada es un hecho intencionado y,
en términos de calidad de la educación, todo proceso educativo busca
permanentemente mejorar el aprovechamiento del alumno. En este
sentido, la variable dependiente clásica en la educación escolarizada es el
rendimiento o aprovechamiento escolar (Kerlinger, 1988). El rendimiento en
sí y el rendimiento académico, también denominado rendimiento escolar,
son definidos por la Enciclopedia de Pedagogía - Psicología de la siguiente
manera: Del latín reddere (restituir, pagar) el rendimiento es una relación
entre lo obtenido y el esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de
éxito en la escuela, en el trabajo, etc., al hablar de rendimiento en la
escuela, nos referimos al aspecto dinámico de la institución escolar. El
problema del rendimiento escolar se resolverá de forma científica cuando
se encuentre la relación existente entre el trabajo realizado por el maestro y
los alumnos, de un lado, y la educación (es decir, la perfección intelectual y
moral lograda por éstos) de otro, al estudiar científicamente el rendimiento,
es básica la consideración de los factores que intervienen en él. Por lo
menos en lo que a la instrucción se refiere, existe una teoría que considera
que el rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia;
sin embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del

18.
rendimiento, la inteligencia es el único factor, al analizarse el rendimiento
escolar, deben valorarse los factores ambientales como la familia, la
sociedad y el ambiente escolar (Tawab, 1997).
Además el rendimiento académico es entendido por Pizarro (1985) como
una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso de instrucción o formación. El mismo autor,
ahora desde una perspectiva propia del alumno, define el rendimiento
como una capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos,
susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos
pre-establecidos. Este tipo de rendimiento académico puede ser entendido
en relación con un grupo social que fija los niveles mínimos de aprobación
ante un determinado cúmulo de conocimientos o aptitudes (Carrasco,
1985). Según Herán y Villarroel (1987), el rendimiento académico se define
en forma operativa y tácita afirmando que se puede comprender el
rendimiento escolar previo como el número de veces que el alumno ha
repetido uno o más cursos.
Por su lado, Kaczynska (1986) afirma que el rendimiento académico es el
fin de todos los esfuerzos y todas las iniciativas escolares del maestro, de
los padres de los mismos alumnos; el valor de la escuela y el maestro se
juzga por los conocimientos adquiridos por los alumnos.
En tanto que Nováez (1986) sostiene que el rendimiento académico es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad académica. El
concepto de rendimiento está ligado al de aptitud, y sería el resultado de
ésta, de factores volitivos, afectivos y emocionales, además de la
ejercitación.
Chadwick (1979) define el rendimiento académico como la expresión de
capacidades y de características psicológicas del estudiante desarrolladas
y actualizadas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje que le
posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros académicos a lo largo
de un período o semestre, que se sintetiza en un calificativo final
(cuantitativo en la mayoría de los casos) evaluador del nivel alcanzado.
Resumiendo, el rendimiento académico es un indicador del nivel de
aprendizaje alcanzado por el alumno, por ello, el sistema educativo brinda
tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento
académico se convierte en una “tabla imaginaria de medida” para el
aprendizaje logrado en el aula, que constituye el objetivo central de la
educación. Sin embargo, en el rendimiento académico, intervienen muchas

19.
otras variables externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente
de clase, la familia, el programa educativo, etc., y variables psicológicas o
internas, como la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la
personalidad, el autoconcepto del alumno, la motivación, etc. Es pertinente
dejar establecido que aprovechamiento escolar no es sinónimo de
rendimiento académico. El rendimiento académico o escolar parte del
presupuesto de que el alumno es responsable de su rendimiento. En tanto
que el aprovechamiento escolar está referido, más bien, al resultado del
proceso enseñanza-aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son
responsables tanto el que enseña como el que aprende.
2.8.1.1. CARACTERÍSTICAS
a. CARACTERÍSTICAS DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
García y Palacios (1991), después de realizar un análisis
comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar,
concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico,
que atañen al sujeto de la educación como ser social. En
general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente
modo: a) el rendimiento en su aspecto dinámico responde al
proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y
esfuerzo del alumno; b) en su aspecto estático comprende al
producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una
conducta de aprovechamiento; c) el rendimiento está ligado a
medidas de calidad y a juicios de valoración; d) el rendimiento es
un medio y no un fin en sí mismo; e) el rendimiento está
relacionado a propósitos de carácter ético que incluye
expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de
rendimiento en función al modelo social vigente.
2.8.1.2. APROXIMACIÓN A LA REALIDAD PERUANA
a. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN EL PERÚ
En consonancia con esa caracterización y en directa relación con
los propósitos de la investigación, es necesario conceptuar el
rendimiento académico. Para ello se requiere previamente
considerar dos aspectos básicos del rendimiento: el proceso de
aprendizaje y la evaluación de dicho aprendizaje. El proceso de
aprendizaje no será abordado en este estudio. Sobre la
evaluación académica hay una variedad de postulados que

20.
pueden agruparse en dos categorías: aquellos dirigidos a la
consecución de un valor numérico (u otro) y aquellos
encaminados a propiciar la comprensión (insight) en términos de
utilizar también la evaluación como parte del aprendizaje. En el
presente trabajo interesa la primera categoría, que se expresa en
los calificativos escolares. Las calificaciones son las notas o
expresiones cuantitativas o cualitativas con las que se valora o
mide el nivel del rendimiento académico en los alumnos. Las
calificaciones escolares son el resultado de los exámenes o de la
evaluación continua a que se ven sometidos los estudiantes.
Medir o evaluar los rendimientos escolares es una tarea compleja
que exige del docente obrar con la máxima objetividad y
precisión (Fernández Huerta, 1983; cit. por Aliaga, 1998).
2.8.1.3. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU RELACIÓN CON
ALGUNAS VARIABLES
a. PSICOLÓGICA
El rendimiento académico en general, se ve unido a muchas
variables psicológicas, una de ellas es la inteligencia, que se le
relaciona de modo moderado a alto, en diversas poblaciones
estudiantiles, como por ejemplo las de Inglaterra y Estados
Unidos (Catell y Kline, 1982). Un panorama algo diferente
presentan las correlaciones con las variables que Rodríguez
Schuller (1987) denomina “comportamientos afectivos
relacionados con el aprendizaje”. Las correlaciones de la actitud
general hacia la escuela y del autoconcepto no académico si bien
son significativas son menores que las correlaciones de la actitud
hacia una asignatura determinada y el autoconcepto académico
(Comber y Keeves, 1973; cit. Enríquez Vereau, 1998). Por otro
lado, la variable personalidad con sus diferentes rasgos y
dimensiones, tiene correlaciones diversas y variadas según los
rasgos y niveles de educación (Eysenck y Eysenck, 1987; cit. Por
Aliaga, 1998). En cuanto al rendimiento en algunas asignaturas
como por ejemplo, la matemática, Bloom (1982) comunica
resultados de estudios univariados en los cuales se hallan
correlaciones sustanciales entre la inteligencia y el
aprovechamiento en aritmética en estudiantes secundarios
estadounidenses. También comunica correlaciones más
elevadas del autoconcepto matemático en comparación con el
autoconcepto general con asignaturas de matemática en el
mismo tipo de estudiante.

21.
Otra variable que se ha relacionado mucho con el rendimiento
académico es la ansiedad ante los exámenes. Ayora (1993)
sostiene que esta ansiedad antes, durante y después de
situaciones de evaluación o exámenes constituye una
experiencia muy común, y que en algunos casos se traduce en
experiencias negativas como bajas calificaciones, merma
académica, abandono escolar y universitario, entre otras. Ya en
los inicios de la década de 1950, Sarason y Mandler (citados por
Spielberger, 1980) dieron a conocer una serie de estudios en los
cuales descubrieron que los estudiantes universitarios con un
alto nivel de ansiedad en los exámenes tenían un rendimiento
más bajo en los tests de inteligencia, comparados con aquellos
con un bajo nivel de ansiedad en los exámenes, particularmente
cuando eran aplicados en condiciones productoras de tensión y
donde su ego era puesto a prueba. Por contraste, los primeros
tenían un mejor rendimiento comparados con los segundos, en
condiciones donde se minimizaba la tensión. Estos autores
atribuyeron el bajo aprovechamiento académico, de los
estudiantes altamente ansiosos, al surgimiento de sensaciones
de incapacidad, impotencia, reacciones somáticas elevadas,
anticipación de castigo o pérdida de su condición y estima, así
como a los intentos implícitos de abandonar el examen. También
los estudiantes con un alto nivel de ansiedad tendían a culparse
a sí mismos por su bajo aprovechamiento, mientras que los de
bajo nivel no lo hacían. Aparentemente, los primeros respondían
a la tensión de los exámenes con intensas reacciones
emocionales y pensamientos negativos egocéntricos, lo cual les
impedía un buen desarrollo, mientras que los segundos
reaccionaban con una motivación y concentración cada vez
mayores.
McKeachie y Cols. (1955; cit. por Anderson y Faust, 1991)
afirmaron que muchos estudiantes llegan a ponerse ansiosos,
airados y frustrados al verse sometidos a exámenes de cursos,
particularmente cuando se encuentran con preguntas que
consideran ambiguas o injustas. De acuerdo a esto, cabe esperar
que estas emociones interfieran con el aprovechamiento;
además, creen ellos que si a los alumnos se les da la
oportunidad de escribir comentarios acerca de las preguntas que
consideraban confusas, se disiparía la ansiedad y la frustración.

22.
Con un enfoque univariado en el Perú se han realizado algunos
estudios al respecto, en su mayoría tesis de Licenciatura, en las
que se han relacionado variables psicológicas tales como la
inteligencia y rasgos de personalidad, consideradas en forma
individual, con el rendimiento académico general (p.e. Barahona,
1974; Bruckman, 1976; Carpio Toranzo, 1976; Gurmendi, 1979;
Sacarpella, 1982; Benavides, 1993; García – Zapatero, 1988;
Aliaga, Giove y Rojas, 1995; cit. por Aliaga y Cols., 2001). Los
resultados señalan consistentemente correlaciones positivas
moderadas del rendimiento con la inteligencia y correlaciones
negativas pequeñas pero significativas con la ansiedad. La
correlación con otros rasgos de personalidad como la
introversión-extroversión es cercana a cero o no significativa.
b. MOTIVACIÓN
Desde los primeros estudios sobre motivación se ha insistido en
la complejidad del constructo y en la necesidad de medir los
diversos subcomponentes que lo constituyen.
Brengelmann (1975) señala que la alta ambición de rendimiento,
la evaluación positiva del propio rendimiento y otras actitudes
intensivas positivas correlacionan con un buen rendimiento.
Por su parte Tyler (1965) y Gough (1957) informan de
correlaciones de .40 y .50, respectivamente, entre motivación y
rendimiento escolar.
Diversas investigaciones españolas también están en esta línea,
tal es el caso de Pelechano (1977) y Lera (1975).
Valle, González, Rodríguez, Piñeiro y Suárez (1999), en un
estudio para probar las diferencias entre alumnos universitarios
de alto y bajo rendimiento en atribuciones causales, metas
académicas y autoconcepto académico, concluyen que existen
diferencias significativas en las atribuciones de éxito a la
capacidad, al esfuerzo y al contexto, en atribuciones de
éxito/fracaso a la suerte, en atribuciones de fracaso a la
capacidad y al esfuerzo, en metas de aprendizaje, en metas de
logro y en autoconcepto académico.
Por el contrario, el estudio de Rodríguez Espinar (1982) arroja
resultados muy diferentes y concluye que los aspectos

23.
motivacionales no se relacionan significativamente con el
rendimiento en la segunda etapa de EGB (actualmente
correspondería a la primera etapa de la ESO).
De entre las dimensiones de motivación que más se han
relacionado con el rendimiento podemos destacar tres:
− La percepción que los alumnos tienen de sus éxitos o
fracasos escolares. Marsh (1984) destaca que el modo en
que los alumnos atribuyen sus resultados a causas como
habilidad, esfuerzo y suerte se asocia con la ejecución
escolar y las conductas académicas.
− La percepción que los alumnos tienen de sus propias
capacidades incide en sus rendimientos posteriores
(Schunk, 1981).
− El interés del alumno y el nivel de aspiraciones inciden en
el aprovechamiento escolar, es decir, un alumno que
muestra interés por lo que realiza y ajusta su nivel de
aspiraciones a su nivel de posibilidades obtendrá mejores
rendimientos.
Alvaro et al (1990) se cuestionan cuál es la razón por la que no
se refleja una relación significativa de forma generalizada en
todos los estudios sobre motivación y rendimiento académico.
Destacan tres motivos fundamentales:
− La multidimensionalidad del concepto y la confusión
terminológica referida al mismo significado.
− La baja fiabilidad de los instrumentos utilizados para medir
motivación, ya que la definición varía mucho y por lo tanto
las dimensiones que se miden también.
− La gratuita asunción que muchos investigadores han
tenido al usar directamente las puntuaciones de
motivación, ya que otras variables pueden estar influyendo
en lo que aparentemente es una relación entre motivación
y rendimiento exclusivamente.
c. INTELIGENCIA
La inteligencia y las aptitudes son las variables que con mayor
frecuencia son consideradas como predictoras del rendimiento
académico, ya que las tareas y actividades académicas exigen la

24.
utilización de procesos cognitivos. La mayoría de los estudios
sobre inteligencia y rendimiento escolar confirman que las
relaciones oscilan entre 40 y 60; en menor medida, sin embargo,
parecen relacionarse las aptitudes mentales con el rendimiento.
En conjunto, en palabras de González (1996), los datos
disponibles sólo permiten asegurar que la inteligencia explica no
más del 33% de la varianza del rendimiento. De las
investigaciones clásicas en este campo, cabe destacar los
hallazgos de Vernon (1957) quien obtiene correlaciones de .40
y .50 entre inteligencia general y resultados académicos de los
alumnos empleando el instrumento GCE. En esta misma línea,
podríamos citar a múltiples autores tales como Tyler (1965),
Lavin (1965) o Brengelman (1975), cuyas aportaciones arrojan
correlaciones similares.
En España, también son muchas las investigaciones que
corroboran esta relación, como pueden ser las de Rodríguez
(1982) o Secadas (1952). Avia y Morales (1975) obtienen un
coeficiente de correlación de 45 entre el OTIS y el rendimiento en
lengua, Pelechano (1977) relacionó las calificaciones de ciencias
y letras con la inteligencia obteniendo cifras de 28 y 34,
respectivamente.
De la revisión de todos estos estudios cabe destacar que los
coeficientes de correlación entre las variables difieren en función
del instrumento utilizado para medir el rendimiento. Puesto que
cuando se mide con pruebas objetivas o de rendimiento la
correlación es mayor que si se toman las calificaciones
escolares.
Alvaro et al (1990) afirman que la relación entre aptitudes
intelectuales y rendimiento escolar es, al contrario de lo que
ocurre con la inteligencia, variable y menos intensa de lo que
cabría esperar. El factor verbal parece ser el más estable puesto
que, en la mayoría de las investigaciones, sobresale por su
incidencia directa en el rendimiento del alumno en todas las
áreas del saber. Las investigaciones de Ramírez (1974),
Pelechano (1977) y Pérez (1978) corroboran esta afirmación.
El resto de aptitudes intelectuales, excepto el factor verbal y el
pensamiento abstracto, apenas logran correlaciones, tanto con
las asignaturas específicas afines como con las disciplinas

25.
generales. En los estudios de Pacheco y Caballero (1972), Rivas
(1977), Palomino (1970) y López (1970), entre otros, puede
apreciarse cómo las aptitudes mentales no se relacionan o lo
hacen de forma poco significativa con el rendimiento.
Siguiendo a Rodríguez Espinar (1982), podemos concluir que la
contribución de los factores intelectuales a la predicción del
rendimiento reside más en su relativa constancia que en su
eficacia al explicar la varianza del criterio.
De este breve análisis de la bibliografía sobre rendimiento e
inteligencia y aptitudes se desprende que, si bien la inteligencia
general explica una parte importante del rendimiento escolar de
los alumnos, deben buscarse otras variables que sean capaces
de explicar el resto de la varianza de la variable criterio.
Por otra parte, no podemos olvidar que la inteligencia es una
potencialidad que puede cristalizar o no en el rendimiento,
dependiendo de múltiples condiciones (Álvaro et al, 1990).
Beltrán y otros (1995) destacan el aprendizaje en la temprana
infancia, el medio ambiente verbal, las actitudes y el estilo de
control de los padres, el clima escolar y el carácter personal,
como algunos de los factores que más influencia ejercen en el
desarrollo de la inteligencia y, en consecuencia, en mayor o
menor medida, en el rendimiento académico de los alumnos.
d. AUTOCONCEPTO
Los resultados de numerosas investigaciones sobre la influencia
del autoconcepto en el rendimiento académico muestran la
existencia de una persistente y significativa relación entre ambas
variables. Una cuestión no tan clara de dicha relación es la
direccionalidad de ésta. Actualmente, parece claro que la
relación es, sin lugar a dudas, bidireccional. A este respecto,
Gonzalez (1996) afirma que la influencia del autoconcepto sobre
el rendimiento puede ser inmediata, mientras que la incidencia
del logro académico sobre el autoconcepto se encontraría
mediatizada por la elaboración cognitivo-afectiva del propio
concepto.
Desde el punto de vista educativo, Beltrán (1995) destaca dos
tendencias distintas en la investigación actual. Una de ellas
argumenta que el autoconcepto actúa causalmente sobre el
rendimiento académico y, por tanto, es preciso trabajar en la

26.
escuela para mejorar la imagen que los estudiantes tienen de sí
mismos dentro de los programas educativos (corresponde con la
tradicional educación compensatoria). La otra defiende que el
autoconcepto es una consecuencia del rendimiento académico,
por lo que aboga por el desarrollo de las capacidades
intelectuales mediante métodos de instrucción individualizada.
Son muchas las revisiones que se han realizado sobre el
autoconcepto en el ámbito educativo y no parece existir una
relación muy alta entre ambas variables. Así, Burns (1979)
señala que la relación es significativa y positiva pero que no
supera el 16% de la explicación de la varianza del rendimiento
por el autoconcepto (la relación oscila entre 30 y 40).
Wylie (1979), en su revisión de dos décadas de estudios,
concluye que la relación entre autoconcepto general y
rendimiento académico no supera el coeficiente de correlación de
30.
Hansford y Hattie (1982) realizaron un meta-análisis de 128
estudios que trabajaban esta relación. Los resultados indican que
las relaciones entre el autoconcepto en general y rendimiento
varían entre 21 y 26 o, lo que es lo mismo, sólo se explica de un
4% a un 7% de la varianza del rendimiento a partir del
autoconcepto.
Otros muchos estudios destacan similares resultados, entre
otros, Marsh (1986), Shavelson y Bolus (1982), Byrne y
Shavelson (1986), Hart (1985) y Zarb (1981).
Para concluir, debemos destacar que todos estos estudios,
atribuyen las bajas correlaciones a la poca validez y fiabilidad de
los instrumentos de medida, así como a la utilización
indiscriminada de medidas de autoconcepto general en lugar de
medir aspectos más específicos del autoconcepto.
e. FAMILIA
A menudo, cuando se intenta explicar el rendimiento de los
alumnos se hace teniendo en cuenta la influencia directa de
variables individuales (cognitivas, afectivas, etc.) y variables
escolares (actuación del profesor, relaciones interpersonales,
etc.), sin asumir que estas variables están enormemente influidas

27.
por factores sociofamiliares y que, por tanto, estos últimos
contribuyen de forma indirecta en la explicación del rendimiento
académico.
En esta línea, Pasarella, Walberg, Haertel y Junker (1981),
realizan uno estudio para detectar qué factores influyen en las
aspiraciones académicas de los alumnos, los cuales, a su vez,
influyen en el rendimiento. Los autores concluyen que:
− La formación de los padres repercute significativamente
en las aspiraciones de sus hijos, y por tanto en la
productividad discente.
− Las aspiraciones también están explicadas, en menor
medida, por los rasgos personales del alumno y por el
nivel instructivo y moral de la clase.
Marjoribanks (1977) realizó una importante investigación en
relación a este tema de la que pueden extraerse dos
conclusiones principales:
− En cada nivel del entorno familiar, el rendimiento
académico se incrementa al mismo tiempo que las
actitudes del alumno hacia la escuela y el locus de control
se hacen más positivos.
− En cada nivel de actitudes hacia la escuela y locus de
control, el rendimiento académico se hace mayor a
medida que el entorno familiar es más favorable.
No obstante, los factores socio - familiares no afectan
únicamente a variables personales del alumno sino también, a
variables escolares (métodos, programas, comportamientos del
profesor, etc.).
2.8.1.4. DIMENSIONES DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO
a. SOCIOECONÓMICO
El rendimiento académico es un claro indicador de que tan
exitosa es llevada a cabo la carrera de estudios de algún alumno
en un momento particular, y a su vez también es un
pronosticador de la posibilidad de completar exitosamente los
estudios con la obtención del título. Muchos son los estudios que

28.
han focalizado la atención en la búsqueda de diferentes variables
que tengan que ver con el rendimiento académico. A través de
las investigaciones, uno de los principales factores que se han
indagado ha sido el nivel socioeconómico del alumno y su
relación con el desempeño económico de los alumnos. Muchos
de estos estudios evidencian una clara asociación entre el
rendimiento académico y el nivel socioeconómico, es decir a
mayor nivel socioeconómico, mayor tiende a ser el rendimiento
académico de los alumnos.
Los estudios indagan sobre la incidencia entre diferentes
indicadores del nivel socioeconómico de los alumnos con su
respectivo desempeño académico durante el transcurso de sus
estudios.
Los resultados encontrados por las investigaciones demuestran
una falta de asociación entre el nivel socioeconómico y el
rendimiento académico de los alumnos, diferentemente a lo
encontrado en otros, especialmente con respecto a estudios
anteriores al mismo problema, desde luego, son innumerables los
hallazgos de una clara tendencia de los indicadores
socioeconómicos sobre el rendimiento académico de los
estudiantes.
Estas afirmaciones pueden deberse a los tiempos en los cuáles
fueron realizadas las observaciones, ya que investigaciones
anteriores en muestras de alumnos evaluó el rendimiento
académico de estudiantes. De este modo, parece ser que el
efecto del nivel socioeconómico sobre el rendimiento académico
de los estudiantes depende de variables y de contextos.
Llamativamente se observa que en muchos casos el grupo de
nivel intermedio en cuanto a los diferentes indicadores
socioeconómicos muestra mejor rendimiento académico, aunque
las diferencias con otros grupos no fueron significativas. Esta
observación modificaría las tendencias anteriormente
encontradas con respecto al nivel socioeconómico y el
rendimiento académico de los alumnos. En posteriores estudios
podría investigarse sobre la cuestión por la cual los alumnos con
niveles socioeconómicos bajos y altos quedarían relegados en
cuanto a su desempeño académico en una institución.
b. PROGRAMAS DE ESTUDIO

29.
La programación se refiere a una forma de enfocar y expresar la
prescripción de la enseñanza lo cual es sólo parte de la teoría del
currículum o como mucho una forma de entender el currículum”,
la prescripción de la enseñanza nos refiere a la auténtica
intencionalidad de la enseñanza, lo que se pretende y realmente
se consigue. Aunque en sus orígenes el término currículum venía
asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, esto es, el
contenido de las disciplinas, la conceptualización curricular
enfoca el problema sobre el qué y cómo se enseña.
La concepción originaria lo definía como “conjunto de saberes
que había que transmitir a los alumnos, la materia que había que
enseñar”. Se puede decir que currículum tiene que ver con la
proposición de la enseñanza. De su naturaleza prescriptiva
deriva el problema de delimitar el significado, ya que
pretendemos definir algo que se caracteriza por ser una
pretensión de realidad un “querer ser”. Por consiguiente todo
concepto de currículum nos remite a la intencionalidad. Aunque
en sus orígenes el termino venía asociado a lo que debía
enseñarse en las escuelas, esto es, el contenido de las
disciplinas que había que transmitir, sin embargo los problemas
prácticos que esta forma de entenderlo suscitaba ha ido
generando diferentes concepciones. Destacan las siguientes:
− Frente a la concepción originaria de transmisión de
saberes se plantea la disyuntiva de definir al currículum
tomando en cuenta también lo que los alumnos deben
aprender de la escuela. Se llama la atención sobre la
adquisición de destrezas de los alumnos y no sólo de
disciplinas. Lo que abre la disyuntiva es la definición, como
los resultados pretendidos del aprendizaje. Concepción
eficientista.
− Lo que se cuestiona esta segunda concepción es cuál
debe ser el grado de cumplimiento en la práctica que debe
tener un currículum para ser considerado como tal, es
decir, la relación entre la intención y los logros. Algunos
teóricos empezaron a llamar currículum a lo que realmente
experimentaban los alumnos en las aulas.
c. METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

30.
El éxito del proceso de enseñanza - aprendizaje depende tanto
de la correcta definición y determinación de sus objetivos y
contenidos, como de los métodos que se aplican para alcanzar
dichos objetivos.
En el lenguaje filosófico, el método es un “sistema de reglas que
determina las clases de los posibles sistemas de operaciones
que, partiendo de ciertas condiciones iniciales, conducen a un
objetivo determinado”. La característica esencial del método es
que va dirigido a un objetivo. Los métodos son reglas utilizadas
por los hombres para lograr los objetivos que tienen trazados. La
categoría método tiene, pues, a) la función de servir como medio
y b) carácter final. Método significa, primeramente, reflexionar
acerca de la vía que se tiene que emprender para lograr un
objetivo.
Los objetivos que se ha trazado el hombre se alcanzan por medio
de acciones u operaciones sistemáticas.
La realización de estas acciones u operaciones presupone
siempre reflexiones sobre su secuencia. Habitualmente, el
objetivo propuesto no se logra mediante una sola operación, sino
con un sistema de operaciones aún más complicado.
Esta apreciación es importante, porque señala otras dos
características del método: el momento de la sistemática y el de
la estructura de la acción.
La existencia de un método permite la confección de un plan que
establezca el sistema de las operaciones a realizar. El método
como serie sistemática de acciones indica, la estructura de lo
metódico. Método significa proceder gradual, escalonado. Un
método es, pues, una serie de pasos u operaciones
estructuradas lógicamente, con las que se ejecutan distintas
acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado.
La estructura de acciones del método, del proceder metódico
está determinada por:
− El objetivo de la acción;
− La lógica (de la estructura) de la tarea que hay que
realizar;

31.
− Las condiciones en las cuales se realiza la acción.
Estas determinantes nos hacen ver, que el método, que hemos
conocido para lograr un objetivo, está vinculado a un objeto. La
vinculación con un objeto se expresa, generalmente, mediante la
fórmula. El contenido determina el método.
En este trabajo se toma la definición de método brindada por el
doctor Carlos Álvarez de Zayas en su libro de didáctica y que
dice:
El método es el componente del proceso docente-educativo que
expresa la configuración interna del proceso, para que
transformando el contenido se alcance el objetivo, que se
manifiesta a través de la vía, el camino que escoge el sujeto para
desarrollarlo”.
Existen múltiples clasificaciones de los métodos de enseñanza -
aprendizaje. De todas se toma la sexta clasificación dada por el
doctor Carlos Álvarez de Zayas en su libro de didáctica, que
coincide, a juicio del autor de este trabajo, con la brindada por
Danilov y Skatkin en su libro Didáctica de la Escuela Media. Esta
clasificación se efectúa en función del grado de actividad del
profesor y de la independencia de los estudiantes.
d. CONOCIMIENTOS PREVIOS
El interés de la concepción constructiva por las cuestiones
relativas al estado inicial de los alumnos (y en este caso por los
esquemas en que se hallan organizados sus conocimientos), no
es tanto un interés por estudiar y analizar estas cuestiones en si
misma, sino en tanto que repercuten e inciden directamente en
los procesos de enseñanza y aprendizaje que se llevan a cabo
en el aula. A es respecto, una de las afirmaciones más
contundentes acerca del papel del conocimiento previo del
alumno en los procesos educativos es la sentencia -“el factor
más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto y enséñele en consecuencia. Aún
estando básicamente de acuerdo con esta sentencia.
Suponemos que cualquier profesor, y probablemente hasta los
mismos Ausubel, Noevak y Hanesian, estará de acuerdo en que

32.
concretar esta afirmación no es ni mucho menos una tarea clara
y sencilla.
Para empezar, parece sensato suponer que, al iniciar un
determinado proceso educativo, no es necesario conocer todo lo
que sabe el alumno. El primer criterio lógico de selección
respecto a los conocimientos del alumno que es necesario
explorar es el contenido básico sobre el que se centrará el
proceso de enseñanza y aprendizaje. Si, por ejemplo, nos
proponemos trabajar con nuestros alumnos el tema de los
cambios en la vivienda a los largo de nuestro siglo, tendrá
sentido que exploremos qué entienden ellos por vivienda, qué
elementos internos y externos de la vivienda son capaces de
diferenciar, que imágenes o referencias y actitudes tienen
respecto a su propia vivienda etc.
Aunque los contenidos de aprendizaje son un criterio necesario
para determinar cuáles son los conocimientos previos que es
necesario explorar en los alumnos, no puede considerarse como
un criterio suficiente. Un segundo criterio que cabe considerar
son los objetivos concretos que perseguimos en relación a dichos
contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen
los alumnos. La enseñanza de un mismo contenido de
aprendizaje puede ser abordado con objetivos distintos por
distintos profesores o por un mismo profesor en función de las
circunstancias en las que lleva a cabo la enseñanza. Siguiendo
con nuestro ejemplo, podemos plantearnos como objetivo que
nuestros alumnos lleguen a establecer una relación entre los
cambios en la vivienda y los cambios externos que han sufrido
las viviendas durante este período. Al tener en cuenta estos
objetivos concretos podemos considerar en el primer caso, que
es necesario explorar otros aspectos adicionales en relación a los
conocimientos iniciales de nuestro alumnos (su conocimiento
respecto a los cambios habidos en el núcleo familiar) o en el
segundo caso, decidir que determinados conocimientos iniciales
respecto al contenido son irrelevantes en relación a los objetivos
que perseguimos (su conocimiento respecto a los elementos
internos que configuran una vivienda). En definitiva, al tener en
cuenta nuestros objetivos podemos seleccionar de manera más
precisa en cada caso concreto cuáles son los conocimientos
previos realmente pertinentes y necesarios para llevar a cabo un
determinado proceso de enseñanza y aprendizaje.

33.
2.8.1.5. MEDICIÓN DEL RENDIMIENTO ACADÉMICO (MATRICES
PROGRESIVAS DE RAVEN)
Las Matrices Progresivas de Raven tienen como función la medición
de la capacidad intelectual para comparar formas y razonar por
analogía, con independencia de los conocimientos adquiridos de
acuerdo al contexto cultural en que se halle el individuo. De esta
forma nos da una idea de la capacidad presente del examinado en lo
referente a su funcionamiento intelectual en el sentido de “su más
alta claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo
ilimitado. El test expone al sujeto a que halle (eduzca) determinadas
relaciones entre ciertos ítems (series A, B) y de correlaciones entre
ítems y relaciones (series C, D, E). Se trata de un test factorial que
busca medir el factor general, y “suministra información de las
funciones de observación y razonamiento (Bernstein, 1968:17). Fue
diseñado para ser utilizado en la investigación de los orígenes
genéticos y ambientales de la deficiencia mental. Intenta medir dos
componentes de g (factor general de la inteligencia): la capacidad
eductiva y la reproductiva. La capacidad eductiva supone una actitud
para dar sentido a lo confuso, para forjar constructos no verbales
que faciliten el manejo de la complejidad. La aptitud reproductiva
atañe a la familiaridad con el acervo de información explícita, en
gran medida verbal, de una cultura. La capacidad eductiva envuelve
una variedad de procesos perceptuales y conceptuales que se
apoyan unos contra otros y suponen tanto procesos afectivos como
conativos. A través del proceso deductivo el sujeto extrae nuevas
comprensiones e informaciones partiendo de lo que se percibe o ya
es bien conocido.
2.8.2. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
ELABORAR LA ESTRUCTURA DE SU MARCO TEORICO
2.8.2.1. DEFICNICONES, CATRACTERISTICAS E IMPORTANCIA
A. DEFINICIONES
B. CARACTERISTICAS
C. IMPORTANCIA
2.8.2.2. MODELOS
a. modelo kolb : Sus generalidades, fases, características de cada
estilo (revisar httt://www.galeon.com/aprenderaprender/genera/índice.html
facilidades y obstáculos para aprender según cada estilo
deben profundizar en es este ya que es el mas re`presentativo y con el
cual deben trabajar
b. modelo cuadrantes cerebrales
c. modelo de los hemisferios cerebrales

34.
d.
2.8.2.3.estilosd e enseñanza y estilos de aprendizaje
Mirando a la gente que hay a nuestro alrededor podemos observar como
no todo el mundo ve las cosas de la misma manera en la que nosotros lo
hacemos. La gente tiene formas muy diferentes de ver la misma situación
(la forma en la que se percibe) y, por lo tanto, su respuesta puede ser
diferente (la forma en la que se toman decisiones y se emiten opiniones). A
pesar de estas diferencias, todo el mundo puede estar en lo cierto a su
manera.
Si nos fijamos en el campo educativo, nos damos cuenta de que los
estudiantes varían enormemente en la velocidad y manera en la que
asimilan nueva información y conceptos, y en aplicar este nuevo
conocimiento a situaciones nuevas. Los estudiantes aprenden de formas
muy diferentes. Por ejemplo, si nos fijamos en la forma en la que la gente
aprende segundas lenguas, algunos prevén escuchar la lengua o verla
escrita, otros leer un comic, otros prefieren aprenderla poco a poco en
lecciones diferenciadas, otros se encuentran mas cómodos a través del
aprendizaje en grandes bloques, y muchos prefieren utilizarla en entornos
reales.
Otro ejemplo es la forma en que los estudiantes aprenden un nuevo
lenguaje de programación. Algunos estudiantes empiezan escribiendo
código inmediatamente después de aprender lo mas básico del lenguaje,
mientras que otros necesitan leerse un manual y mirar un buen numero de
ejemplos antes de escribir alguna línea.
Probablemente existen tantas formas de enseñar como las hay de
aprender. Algunos profesores solo dan lecciones magistrales, otros
involucran a los estudiantes en discusiones, otros se centran en los
axiomas, otros proporcionan mas ejemplos, algunos priman el que los
estudiantes memoricen información, y otros la comprensión de los
conceptos (Felder y Henriques, 1995).
Podemos ver estas diferencias individuales en muchos aspectos de la vida
cotidiana. La psicología cognitiva trata de dar respuesta a cuales son los
mecanismos psicológicos que subyacen en estas diferencias individuales.
Los estudios en el área de los estilos de aprendizaje (EA) o estilos
cognitivos (EC) empiezan a mediados del siglo XX. La teoría y la práctica
de EA/EC han generado un gran interés y gran controversia. Uno de los

35.
principales problemas es la falta de una definición única para los términos
EA/EC. Los investigadores en el campo de los EA tienden a interpretar las
teorías en sus propios términos y no existe una teoría ni un vocabulario
aceptado en la comunidad científica. La terminología varia de autor en
autor y, a través de términos diferentes puede estar haciendo referencia a
la misma característica o concepto. Además, existe controversia también
en cuanto al grado de estabilidad de los EA, la posibilidad de identificarlos
con habilidad y su impacto en el proceso de enseñanza - aprendizaje.
2.8.2.1. DEFINICIÓN
a. DEFINICIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
La psicología cognitiva estudia la naturaleza de los Estilos de
Aprendizaje. Existen varias definiciones del termino estilos de
aprendizaje" proporcionadas por varios autores.
En este trabajo se hace referencia al termino estilos de
aprendizaje, aceptado por la mayoría de los investigadores,
como las preferencias características en la forma en que un
estudiante percibe y procesa la información (Felder, 1996).
Los Estilos de Aprendizaje indican las preferencias de los
estudiantes por diferentes tipos de información, diferentes formas
de navegación, o diferentes formas de interactuar con esa
información. Por ejemplo, algunos estudiantes tienden a
aprender a través de un proceso lineal, paso a paso, lo que
implica una estructuración lógica y sistemática, mientras que
otros prefieren ver la materia de una forma global antes de entrar
en los detalles. Estas formas de aprender se corresponden con
estilos de aprendizaje secuencial y global respectivamente.
Muchos investigadores en el campo de la educación consideran
los estilos de aprendizaje como un factor importante en el
proceso de aprendizaje y están de acuerdo en que
incorporándolos a la educación se puede facilitar el aprendizaje a
los estudiantes (Hong y Kinshuk, 2004). Felder, por ejemplo,
argumenta que los estudiantes con una preferencia fuerte por un
estilo de aprendizaje pueden tener dificultades en el proceso si el
entorno de enseñanza no se adapta a su estilo de aprendizaje
(Felder y Silverman, 1988). Desde un punto de vista teórico, se
puede defender que incorporar los estilos de aprendizaje hace
que el proceso de aprendizaje sea más fácil para los estudiantes

36.
y aumente la conciencia. Algunos experimentos demuestran que
proporcionar aprendizaje que se adecue al Estilo de Aprendizaje
del estudiante puede ser un factor importante en el resultado del
aprendizaje (Chen y Macredie, 2002).
Algunas de las definiciones de EA mas significativas que se
pueden encontrar son las siguientes:
− Comportamientos distintivos que sirven como indicadores
de como una persona aprende de su entorno y se adapta
a el (Gregorc, 1979).
− Preferencias de un modo de adaptación sobre otros; pero
estas preferencias no excluyen otros modos de adaptación
y pueden variar de tanto en tanto y de situación en
situación (Kolb, 1981).
− Compuesto de características cognitivas, afectivas y
psicológicas que sirven como indicadores relativamente
estables de como un estudiante percibe, interacciona y
responde al entorno de aprendizaje (Keefe, 1979).
− Descripción de las actitudes y comportamiento que
determina las preferencias individuales en la forma de
aprender (Honey y Mumford, 1992).
− Preferencias características en la forma en que un
estudiante percibe y procesa la información (Felder, 1996).
2.8.2.2. REVISIÓN DE MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
En esta sección describiremos algunos de los modelos de EA mas
usados. La seleccion de estos modelos se basa en el informe de
Coffield (Coffield et al., 2004), y en una revisión de la literatura
posterior, y tiene en cuenta criterios como la importancia teórica del
modelo en el campo, su uso, y su influencia en otros modelos de EA.
a. MODELO DE MYERS - BRIGGS
Myers - Briggs Type Indicator (MBTI) (Briggs y Myers, 1977) es
un test de personalidad desarrollado en 1977, que no esta
específicamente diseñado para el aprendizaje. Sin embargo la
personalidad del estudiante afecta su forma de aprender y, por lo
tanto, MBTI incluye aspectos importantes del aprendizaje. Este
modelo se incluye no solo por su interés, sino también porque

37.
otros modelos de estilos de aprendizaje están basados en
algunas consideraciones del MBTI.
Basado en la teoría de Jung de los tipos psicológicos (Jung,
1976), el MBTI clasifica a una persona de acuerdo con cuatro
dicotomías: extrovertido/introvertido, sensorial/intuitivo,
racional/emocional y calificador/perceptivo. Todas las
combinaciones son posibles, lo que hace un total de 16 tipos.
El indicador de MBTI se utiliza frecuentemente en campos tales
como la pedagogía, dinámica de grupos, capacitación de
personal, desarrollo de capacidades de liderazgo, asesoramiento
matrimonial y desarrollo personal.
La dimensión extrovertido/introvertido se refiere a la orientación
de la energía de una persona. El extrovertido proyecta esa
energía hacia afuera, hacia otra gente o cosas, mientras que el
introvertido la proyecta hacia adentro, se centra en sus propios
pensamientos. Sensorial/intuitivo tiene que ver con la forma en
que la gente prefiere percibir los datos. Mientras que los
sensoriales prefieren percibir los datos a través de sus cinco
sentidos, los intuitivos prefieren percibirlos a través de su
intuición, de una forma inconsciente. Los juicios basados en los
datos percibidos pueden distinguir a los racionales/emocionales.
Los racionales juzgan en base a conexiones lógicas
comoverdadero o falso y si - entonces mientras que los
emocionales prefieren evaluaciones del tipo mejor-peor y mas o
menos. Sin embargo, esas decisiones se toman en ambos casos
basándose en consideraciones racionales. La _ultima dicotomía
describe si una persona es más extrovertida juzgando (racional o
emocional) o percibiendo (sensorial o intuitivo). Los calificadores
prefieren aproximaciones paso a paso y estructuradas, mientras
que los perceptivos prefieren mantener todas las opciones
abiertas y tienden a ser más flexibles y espontáneos.
Las preferencias en las cuatro dimensiones no son
independientes, sino que interactúan entre ellas, y para la
descripción del tipo de una persona es necesario conocer las
cuatro.
La versión estándar del MBTI es el Formulario M de 93 ítems
(Myers y McCaulley, 1998). La versión anterior es el Formulario
G (Myers y McCaulley, 1985), que incluye 126 ítems, y existe una
versión reducida con 50 ítems. El cuestionario incluye una serie

38.
de cuestiones con respuesta obligatoria, relacionadas con las
cuatro dimensiones bipolares, y calcula el tipo basándose en las
respuestas.
b. MODELO DE PASK
Durante el desarrollo de su teoría de la conversación en torno a
la mitad de la década de los 70 (Pask, 1972) (Pask, 1976), Pask
estudió patrones de conversaciones entre individuos para
identificar varios estilos de aprendizaje y pensamiento. Un
método fundamental, de acuerdo con la teoría de la
conversación, es el que los estudiantes enseñen lo aprendido a
sus compañeros. Se investigaron diferentes patrones para
diseñar, planear y organizar el pensamiento, así como para
seleccionar y representar información, y se identificaron tres tipos
de estudiantes (Pask, 1976).
Los estudiantes serialistas utilizan una estrategia de aprendizaje
en serie. Estos estudiantes tienden a concentrarse más en los
detalles y procedimientos antes de conceptualizar una imagen
global. Trabajan habitualmente de abajo hacia arriba (de lo
especifico a lo general), aprendiendo paso a paso en secuencias
lineales y centrándose en fragmentos de información bien
definidos y ordenados de forma secuencial. Según Pask, los
estudiantes serialistas tienden a ignorar conexiones relevantes
entre temas, lo que puede verse como un déficit en su
aprendizaje.
Por el contrario los estudiantes holísticos o globalizadores
tienden a concentrarse en construir descripciones extensas y
usar una aproximación de arriba hacia abajo. Se fijan en distintos
aspectos de la misma materia al mismo tiempo y los enlazan de
forma compleja para relacionarlos. Mientras que son buenos
interconectando aspectos teóricos, prácticos y personales de una
materia, los estudiantes holísticos no prestan suficiente atención
a los detalles, lo que puede convertirse en su principal defecto.
Los estudiantes versátiles utilizan estrategias de los tipos
anteriores. Prestan atención a los detalles y a la visión global,
consiguiendo un completo y profundo entendimiento de la
materia.

39.
Pask desarrolló algunos tests, como el Spy Ring History Test
(Pask, 1973) y el Clobbits Test (Pask, 1975) para medir el
pensamiento serialista, holístico y versátil. Algunos años despues
Entwistle (Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998) y Ford (Ford, 1985)
construyeron autoinformes para identificar las preferencias de los
estilos de aprendizaje serialistas, holísticos y versátiles.
El Study Preference Questionnaire desarrollado por Ford (Ford,
1985) constaba de un par de afirmaciones (una al lado derecho y
otra al izquierdo) y preguntaba a los estudiantes con cual de ellas
estaban de acuerdo, o que indicaran su preferencia usando una
escala de 5 puntos. El enfoque de Entwistle (descrito en la
siguiente sección) se basa en el trabajo de Pask. Entwistle
diseño inventarios para pulsar un número de dimensiones de
actitudes y comportamientos de estudio, incluyendo la dimensión
serialistas, holística y versátil (Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998).
c. ENFOQUES Y TÉCNICAS DE ESTUDIO DE ENTWISTLE
La investigación llevada a cabo por Entwistle y sus colaboradores
(Entwistle, 1981) (Entwistle, 1998) (Entwistle et al., 2001) trata de
encontrar la influencia de las intenciones, metas y motivaciones
de los estudiantes en su aprendizaje. Entwistle argumenta que
las orientaciones de los estudiantes y su concepción de
aprendizaje les llevan a aprender de una determinada manera.
El modelo esta basado en los trabajos de Pask (Pask, 1976),
Marton (Marton, 1976) y Biggs (Biggs, 1979) y distingue entre
tres enfoques y técnicas de estudio (Entwistle et al., 2001):
− Los estudiantes que aplican un aprendizaje - profundo
están intrínsecamente motivados y tienen la intención de
aprender las ideas por ellos mismos. Aprenden
relacionando nuevas ideas con conocimiento y
experiencias previas, buscando patrones y principios
subyacentes, y buscando evidencias para relacionarlas
con las conclusiones. Examinan lógicamente y
argumentan de forma cauta y critica, consiguiendo
entender el tema y estar interesados activamente en los
contenidos del curso.
− Los estudiantes que aplican un aprendizaje - superficial
están extrínsecamente motivados y su objetivo es cumplir
con los requisitos del curso. Manejan los contenidos del

40.
curso como fragmentos de conocimiento sin relación
alguna, tratando de identificar aquellos elementos del
curso que van a ser evaluados y centrándose en
memorizar esos detalles. Llevan a cabo procedimientos
rutinarios y tienen dificultades para entender las nuevas
ideas que se les presentan. Para ellos no tiene sentido
estudiar sin reflejar la intención o la estrategia, y sienten
una presión excesiva acerca de su trabajo.
− Los estudiantes que aplican un aprendizaje - estratégico
combinan el aprendizaje profundo y superficial para
alcanzar los mejores resultados. Los estudiantes que
adoptan el método estratégico ponen todo su esfuerzo en
estudiar, controlar el tiempo y el esfuerzo de forma
eficiente, encontrando las condiciones y los materiales
idóneos para estudiar y monitorizar la efectividad de su
estudio. Están pendientes de los requisitos y criterios para
el examen y enfocan su trabajo en satisfacer las
preferencias de los profesores.
Para medir estos enfoques y técnicas de estudio de los
estudiantes se han desarrollado diferentes cuestionarios, tales
como el Approaches to Studying Inventory (ASI) (Ramsden y
Entwistle, 1981), el Course Perception Questionnaire (CPQ)
(Ramsden y Entwistle, 1981), el Revised Approaches to Studying
Inventory (RASI) (Entwistle y Tait, 1995), el Approaches and
Study Skills Inventory for Students (ASSIST) (Entwistle y Tait,
1996), o el Approaches to Learning and Studying Inventory
(ALSI) (Tyler y Entwistle, 2003). Como el modelo de Entwistle
esta basado en las estrategias serialistas y holísticas de Pask,
este concepto esta incluido también en sus cuestionarios, Por
ejemplo, en el ASSIST, el cuestionario mas usado actualmente
de este modelo, la estrategia serialista y holística esta incluida
como una subcategoriza del aprendizaje profundo.
d. ESTILOS DE APRENDIZAJE DE DUNN Y DUNN
El modelo de estilos de aprendizaje de Dunn y Dunn (Dunn y
Dunn, 1974) se propuso en 1974 y ha sido refinado con el paso
de los años (Dunn y Griggs, 2003). El modelo distingue entre
adultos y niños e incluye cinco variables, donde cada variable
esta formada por varios factores.

41.
− La variable ambiental incluye el ruido, la temperatura, la
luz y el mobiliario.
− La variable sociológica incorpora factores que tienen que
ver con la preferencia para el aprendizaje individual, en
parejas, en grupos pequeños, como parte de un equipo,
con un experto o en entornos variados. Para los niños se
incluye, como factor, también la motivación por parte de
los padres/ profesores.
− La variable emocional consiste en los factores de
motivación, conformidad/ responsabilidad, persistencia, y
necesidad de una estructura.
− La variable física esta compuesta por factores
relacionados con las preferencias en la percepción (visual,
auditiva, táctil/kinestésica externa, kinestésica interna),
consumo de comida y bebida, hora del día y movilidad.
− La variable psicológica fue añadida mas tarde al modelo, e
incluye factores que hacen referencia a la preferencia
global/analítica, hemisferio cerebral derecho o izquierdo e
impulsivo/reflexivo.
Para detectar las preferencias de estilos de aprendizaje de
acuerdo con Dunn y Dunn se desarrollaron diferentes versiones
de un cuestionario. El Learning Styles Inventory (Dunn et al.,
1996) fue creado para niños y existen tres versiones para
diferentes edades. Este cuestionario consta de 104 cuestiones y
emplea una escala de 3 _o 5 elecciones. El Building Excellence
Inventory (Rundle y Dunn, 2000) es la versión actual para
adultos. Incluye 118 cuestiones y emplea una escala de
conformidad de 5 puntos. Como resultado, se identifica una
preferencia alta o baja para cada factor.
e. ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB
La teoría de estilos de aprendizaje de Kolb se basa en la teoría
del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) que modela el proceso
de aprendizaje e incorpora la función primordial de la experiencia
en este proceso. Siguiendo esta teoría, el aprendizaje se concibe
como un ciclo de cuatro etapas.
La experiencia concreta es la base para las observaciones y las
reflexiones. Estas observaciones se usan para formar conceptos
abstractos y generalizaciones que, de nuevo, son la base para

42.
probar las implicaciones de esos conceptos en situaciones
nuevas. Estas pruebas dan lugar a experiencias concretas y con
ello se cierra el ciclo. De acuerdo con esta teoría, los estudiantes
necesitan cuatro habilidades para que el aprendizaje sea
efectivo, cada una relacionada con una fase del ciclo. Kolb
identifico cuatro tipos de estilos de aprendizaje basándose en
estas habilidades.
− Las habilidades dominantes de los estudiantes
convergentes son la conceptualización abstracta y la
experimentación activa. Por lo tanto, sus puntos fuertes
son las aplicaciones prácticas de las ideas, y la
acumulación de información y hechos para unirlos y
encontrar la mejor solución a un problema especifico.
− En los estudiantes divergentes resaltan los polos
contrarios de esas dimensiones, es decir, la
experimentación concreta y la observación reflexiva. Son
buenos analizando situaciones concretas desde distintos
puntos de vista y organizando relaciones para buscarles
un significado, así como generando nuevas ideas. Son
estudiantes que tienden a ser mas creativos que los
anteriores.
− Los asimiladores sobresalen en la conceptualización
abstracta y la observación reflexiva. Destacan en la
creación de modelos teóricos, en el razonamiento
inductivo y en la asimilación de observaciones dispares
para generar una explicación que las integre.
− Los acomodadores tienen su punto fuerte en la
experiencia concreta y experimentación activa. Están por
encima de los demás en hacer cosas de forma activa,
llevar a cabo planes y experimentos e involucrarse en
nuevas experiencias. Son considerados estudiantes que
se arriesgan y que se adaptan fácilmente a nuevas
situaciones.
Para identificar los estilos de aprendizaje del modelo de Kolb, se
desarrollo el Learning Style Inventory (LSI) (Kolb, 1976), que ha
sido revisado en varias ocasiones. El resultado del LSI indica la
preferencia individual para los cuatro tipos.
f. MODELO DE HONEY Y MUMFORD

43.
El modelo de EA de Honey y Mumford (Honey y Mumford, 1982)
se basa en la teoría del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) y
desarrollo en profundidad los cuatro tipos de EA del modelo de
Kolb (Kolb, 1984). Las dimensiones activo/reflexivo y
concreto/abstracto se tienen en cuenta también en este modelo.
Además, Honey y Mumford plantearon que las similitudes entre
su modelo (el de Kolb) y el nuestro son mayores que las
diferencias (Honey y Mumford, 1992).
En el modelo de Honey y Mumford los tipos de EA se llaman:
Activo (similar a Acomodador), Teórico (similar a Asimilador),
Pragmático (similar a Convergente), y Reflexivo (similar a
Divergente). Los estudiantes Activos se implican plenamente y
sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta,
nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas,
les encanta vivir nuevas experiencias. Los estudiantes Teóricos
adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma escalonada, por
etapas lógicas. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en
su forma de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad
huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Los Pragmáticos
descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan
la primera oportunidad para experimentarlas. El punto fuerte de
las personas con predominancia en estilo pragmático es la
aplicación práctica de las ideas. Por _ultimo, a los Reflexivos les
gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes
perspectivas. Reúnen datos, los analizan con detenimiento, antes
de llegar a una conclusión.
El Learning Style Questionnaire (LSQ), es un cuestionario para
identificar los estilos de aprendizaje basándose en el modelo de
Honey y Mumford. En la actualidad existen dos versiones del
LSQ, una con 80 ítems y otra con 40.
g. MODELO DE LOS CUADRANTES CEREBRALES DE
HERRMANN
El modelo de los Cuadrante Cerebrales de Herrmann (Herrmann,
1990) esta basado en la investigacion llevada a cabo por Roger
Sperry (Sperry, 1964), que diferenciaba en el cerebro los dos
hemisferios cerebrales. Además, considera el sistema límbico
siguiendo a MacLean (MacLean, 1952). De acuerdo con estas
dos teorías, los individuos se clasifican con respecto a como

44.
procesan la información, usando un modo cerebral (pensando
acerca del problema) o un modo límbico (una aproximación mas
activa basada en la experimentación).
El modelo de Herrmann distingue entre cuatro cuadrantes. Los
estudiantes que tienen preferencia por el cuadrante A (hemisferio
izquierdo, cerebrales) prefieren el pensamiento lógico, analítico,
matemático y técnico, y pueden ser considerados como
cuantitativos, críticos, y se basan en los hechos. Los que tienen
preferencia por el cuadrante B (hemisferio izquierdo, límbicos)
tienden a ser secuenciales y organizados, les gustan los detalles,
y tienen un estilo de pensamiento estructurado y organizado. Los
individuos con preferencia por el cuadrante C (hemisferio
derecho, límbicos) son emocionales, interpersonales,
sensoriales, kinestésico y musicales. Mientras que los
estudiantes que tienen preferencia por el cuadrante D (hemisferio
derecho, cerebrales) son visuales, holísticos e innovadores, y
prefieren el pensamiento conceptual, sintético e imaginativo.
Para identificar el cuadrante dominante se desarrollo el Herrmann
Brain Dominance Instrument (HBDI) (Herrmann, 1990). El HBDI
es un cuestionario que contiene 120 preguntas. Como resultado
se muestran las preferencias primaria, secundaria y terciaria en
cuanto a las dominancias cerebrales.
h. MODELO DE FELDER - SILVERMAN
En el modelo de Felder - Silverman (Felder y Silverman, 1988)
los estudiantes están representados por su clasificación en cinco
dimensiones. Estas dimensiones están basadas en las
consideradas más importantes dentro del campo de los estilos de
aprendizaje, y son independientes unas de otras. Muestran como
los estudiantes prefieren organizar (inductivo/deductivo),
procesar (activo/reflexivo), percibir (sensorial/intuitivo), recibir
(verbal/visual), y entender (secuencial/global) nueva información.
A pesar de que estas dimensiones no son nuevas en el campo
de los estilos de aprendizaje, la forma en la que Felder -
Silverman las describen sí lo es. Mientras que la mayoría de los
modelos de estilos de aprendizaje que incluyen dos o más
dimensiones obtienen tipos de estudiantes para estas
dimensiones, como los modelos de Myers - Briggs (Briggs y
Myers, 1977) o Kolb (Kolb, 1984), Felder y Silverman describen

45.
los estilos de aprendizaje usando escalas que van de 11 a -11
para cada dimensión (incluyendo solo valores impares). Los
autores justifican la eliminación de la dimensión
inductivo/deductivo desde un punto de vista estrictamente
pedagógico, ya que no desean proporcionar a profesores y
alumnos una herramienta que justifique unos hábitos que no
consideran positivos. En concreto, no desean que esa dimensión
sirva para potenciar la enseñanza y el aprendizaje deductivos,
claramente preferidos tanto por profesores como por alumnos: la
mayoría de los alumnos conscientemente prefiere una
enseñanza deductiva, en el sentido de que solo tienen interés en
aprender aquello de lo que van a ser examinados y también para
la mayoría de los profesores este estilo de enseñanza es más
sencillo que su opuesto. Por lo tanto, el estilo de aprendizaje de
cada estudiante está representado por cuatro valores entre 11 y
11, uno por cada dimensión. Felder y Silverman consideran las
preferencias como tendencias, esto es, que incluso un estudiante
con una fuerte preferencia por un estilo de aprendizaje particular
puede actuar algunas veces de forma diferente.
2.8.2.3. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
a. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Los estilos de aprendizaje pueden tener importancia en diversos
aspectos de la educación. En primer lugar, para hacer
conscientes a los estudiantes de su estilo de aprendizaje y
ensenarles cuales son sus puntos fuertes y cuales los más
débiles. El conocimiento de su estilo de aprendizaje les puede
ayudar a entender por que el aprendizaje es a veces difícil para
ellos. En segundo lugar, para hacer conscientes a los profesores
de que proporcionar a los estudiantes material y actividades que
satisfagan sus preferencias puede mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje. En la enseñanza presencial es una tarea
complicada pretender que el profesor adapte su estilo de
enseñanza a los estilos de aprendizaje de muchos estudiantes,
para ello, lo mejor seria proporcionar material y actividades lo
suficientemente variados como para que todos los estudiantes se

46.
encuentren satisfechos con, al menos, algunos de ellos. Sin
embargo, la enseñanza a través de Internet nos permite adaptar
los contenidos y la estructura del curso de una forma
individualizada.
El campo de estudio de los EA es complejo y, a pesar de que se
ha investigado mucho, están sin responder un gran número de
preguntas que se están discutiendo en la actualidad. Hoy en día,
hay una gran cantidad de modelos de EA, cada uno integrando
algunos aspectos del aprendizaje y solapándose unos con otros.
Este gran número de modelos provoca críticas y genera la duda
de como incorporar todas las dimensiones de los EA en la
educación o, desde un punto de vista más práctico, que modelo
de EA es más relevante y debe ser usado. En este trabajo se
utiliza el modelo de Felder - Silverman porque el uso de escalas
facilita la descripción de las preferencias de estilo de aprendizaje
con más detalle, mientras que construir tipos de estudiantes no
permite distinguir la intensidad de estas preferencias. Además, el
uso de escalas permite expresar las preferencias equilibradas
indicando que el estudiante no tiene una preferencia específica
por ninguno de los dos extremos de la dimensión.
Otro aspecto crucial es el método para identificar esos EA. La
mayoría de los modelos proporcionan un cuestionario, donde los
estudiantes responden acerca de sus preferencias con respecto
a las dimensiones o tipos del modelo. El uso de estos
cuestionarios supone aceptar varias premisas:
− Los estudiantes están motivados para rellenar el
cuestionario.
− Los estudiantes son conscientes de que tienen
preferencias acerca de la forma en la que aprenden.
− Los estudiantes no se ven afectados por aspectos sociales
y psicológicos sobre como se deberían comportar a la
hora de contestar.
Si estas premisas no se cumplieran, habría que complementar
esta primera clasificación a través de un sistema de inferencia.
Por ultimo, un tema importante es la habilidad y validación de los
cuestionarios usados. Varios investigadores (Livesay et al., 2002)

47.
(Seery et al., 2003) (Zywno, 2003) han comprobado la habilidad y
han validado el cuestionario ILS usado en este trabajo.
2.8.2.4. DIMENSIONES DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
SEGÚN VAK
a. VISUAL
Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en
nuestra mente la página del libro de texto con la información que
necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la
vez, por eso la gente que utiliza el sistema de representación
visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de
información con rapidez. Visualizar nos ayuda además, a
establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando
un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas
veces se debe a que está procesando la información de forma
auditiva o kinestésica. La capacidad de abstracción está
directamente relacionada con la capacidad de visualizar.
También la capacidad de planificar. Esas dos características
explican que la gran mayoría de los alumnos universitarios (y por
ende, de los profesores) sean visuales. Los alumnos visuales
aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna
manera.
b. AUDITIVO
Cuando recordamos utilizando el sistema de representación
auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. En un
examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la página
del libro podrá pasar de un punto a otro sin perder tiempo, porqué
está viendo toda la información a la vez. Sin embargo, el alumno
auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los
alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse
ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta
de una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida
de una palabra no tiene mayores problemas, porqué sigue viendo
el resto del texto o de la información. El sistema auditivo no
permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos
con la misma facilidad que el sistema visual y además no es tan
rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los
idiomas, y naturalmente, de la música. Los alumnos auditivos