METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA
Introducción
Hablar de metodología en educación supone buscar respuestas al cómo enseñar, es decir, a estructurar
las actividades de enseñanza/aprendizaje en las que van a participar los alumnos con el fin de alcanzar
los objetivos propuestos con los contenidos seleccionados, mediante una acción intencional, sistemática
y planificada.
Los métodos y técnicas de la enseñanza, independiente de la teoría que los originen deben sujetarse a
algunos principios comunes, el ejercicio práctico de cada uno de ellos conduce necesariamente a la
formación de un estilo propio de enseñanza para cada docente.
Hasta no hace mucho tiempo, en el currículum escolar se tomaban como básicas dos variables: el
alumno y el profesor. Y se hacía hincapié en la influencia de la relación entre ambos en lo que se refería
a unos contenidos de aprendizaje. El profesor era considerado como la persona encargada de transmitir
el conocimiento y el alumno como un receptor más o menos activo de esa acción transmisora del
profesor. Eso suponía infravalorar las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de
las actividades de aprendizaje y planificar un marco de trabajo individual.
Una enseñanza individualizada es aquella en la que no existe correlación alguna entre la consecución de
los objetivos de los participantes. La consecución de un objetivo por un miembro no influye en la
consecución del suyo por parte de los demás participantes. En consecuencia cada uno de ellos buscará
conseguir su objetivo, sin tener en cuenta para nada las actuaciones de los demás.
La visión constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula, donde el alumno
construye su propio conocimiento y el profesor actúa en todo momento como mediador del aprendizaje,
ha motivado que en los últimos años se busquen fórmulas donde el alumno pueda asociar lo conocido
con lo nuevo y modificar y reestructurar sus concepciones previas. Estas fórmulas están cada vez más
alejadas de la interacción profesor-alumno y se centran en encontrar situaciones que favorezcan la
construcción del conocimiento por los propios alumnos.
Tanto el aprendizaje cooperativo como el colaborativo suponen una modificación sustancial del papel a
jugar por el profesor. El cual, lejos de debilitar su posición al frente del grupo clase, la fortalece al
convertirse en el principal dinaminazor de la vida en el aula.
Los objetivos que se pretenden con el desarrollo de esta materia se encaminan a:
Realizar una aproximación al marco conceptual de la metodología de aprendizaje.
Distinguir los diferentes métodos de enseñanza.
Satisfacer el conocimiento y aprendizaje de los diferentes principios que sustentan la
metodología educativa.
Diferenciar los métodos de enseñanza individualizada y socializada.
Conocer las ventajas de los aprendizajes cooperativo y colaborativo.

Aprender las técnicas de enseñanza más conocidas existentes y reconocidas hoy en día, las
cuales persiguen unos objetivos que garantizan la eficacia del aprendizaje cooperativo: una
interdependencia entre los miembros del grupo, una responsabilidad entre los mismos, una interacción
cara a cara y un uso apropiado de aptitudes interpersonales y grupales.
Capítulo 1 .- Conceptualización y
clasificación de los métodos de aprendizaje
O B J E T I V O S
- Acercar al alumno al concepto de metodología.
- Identificar los distintos métodos de enseñanza y las distintas técnicas didácticas derivadas de cada uno de
ellos.
- Conocer qué es un principio didáctico. Diferenciarlos en función de sus implicaciones didácticas.
1.1. Introducción
En cualquier proceso de formación, es posible utilizar un gran número de métodos de
enseñanza, diferenciados entre sí fundamentalmente por el objetivo que persiguen
(desarrollar conocimientos, actitudes o habilidades) y por el grado de participación que tiene el
alumnado en su relación con el formador. Métodos y técnicas de enseñanza constituyen
recursos necesarios de la enseñanza; son los vehículos de realización ordenada, metódica y
adecuada de la misma, cuyo objetivo es hacer más eficiente la dirección del aprendizaje.
Gracias a ellos, pueden ser elaborados los conocimientos, adquiridas las habilidades e
incorporados con menor esfuerzo los ideales y actitudes que los centros educativos pretenden
proporcionar a sus alumnos.
1.2. Conceptualización
Podemos decir que el método es el camino, manera o modo más adecuado para alcanzar una
meta. En consecuencia, la metodología sería, según su valor etimológico:
a) La ciencia o tratado del método.

b) El sistema de métodos propios de una ciencia particular.
Figura 1.1: Cuadro etimológico.
Continuamos nuestro análisis fijándonos, sucesivamente, en los dos componentes de la
palabra "método": "meta" y "odos".
En cuanto meta, el método guarda relación con el objetivo y el contenido y con la especial
manera de seleccionarlos, definirlos y secuenciarlos de un modo adecuado a unos principios
previamente establecidos.
Como camino, el método reflejará el proceso regular, ordenado, definido y lógico que nos
permita avanzar hacia la referida meta de acuerdo también con unos principios aceptados.
Cuando meta y camino se funden o integran en una unidad significativa superior, constituyen
ese concepto complejo que llamamos método.
Puede observarse que, tanto al referimos a la "meta" como al "camino", ha apa-recido un
nuevo concepto: el de principio. Parece como si metas y caminos tuvieran unas fuentes
últimas, orígenes, causas o bases de sustentación. A estas causas, bases, orígenes o fuentes
últimas del método, las llamamos principios.
Los principios funcionan como "verdades", leyes o doctrinas fundamentales y por tener su
origen en la sociedad, han ido cambiando con la evolución de esta. Los principios constituyen
las fuerzas motivadoras en que se basan los métodos. Un método no puede contener todos
los principios, pero, por lo menos, no debería contradecir ninguno.
Como el método puede hacer referencia tanto a aspectos conceptuales como
procedimentales, se habla indistintamente de principios metodológicos y de principios de
procedimientos aunque, en este último caso, se hace referencia clara a los aspectos
dinámicos del "camino" más que a los elementos intencionales de la "meta". Los principios
funcionan como "políticas o directrices" generales de los proyectos educativos imponiendo a
veces ligaduras o restricciones a los mismos, sobre todo cuando se formulan estatuidos en un
cuerpo legal.
Algunas definiciones conceptuales de metodología pueden ser las siguientes:
- Es la ordenación de los recursos, técnicas y procedimientos con el propósito de dirigir el
aprendizaje del alumno.
- Un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin determinado,
especialmente para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos.
- El método de enseñanza es el medio que utiliza la didáctica para la orientación del proceso
enseñanza-aprendizaje. La característica principal del método de enseñanza consiste en que
va dirigido a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro del mismo,
como son: la planificación y sistematización adecuada de los medios, las técnicas docentes,
los objetivos...

- Método es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado y
teniendo en cuenta determinadas metas.
- Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que
tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la
materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.
El método de formación afecta a todo el curso. Es el principio ordenador de una serie de
acciones que desarrollaremos a lo largo del mismo. Marca las pautas y orientaciones para las
técnicas que utilizaremos en aspectos más concretos.
La técnica se comprende dentro del método que daremos al curso, es un recurso, una
herramienta particular que tenemos a nuestra disposición para llevar a cabo nuestros
propósitos como docentes. Se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para una
optimización del aprendizaje en el educando. Una técnica de enseñanza es un tipo de acción
concreta, planificada por el profesorado y llevada a cabo por el propio docente y/o sus
estudiantes con la finalidad de alcanzar objetivos de aprendizaje concretos.
Las estrategias de aprendizaje son el conjunto de actividades, técnicas y medios, que se
planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más
efectivo el proceso de aprendizaje. Se consideran una guía de las acciones que hay seguir y
son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el
aprendizaje. Son pues un proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los
procedimientos para conseguir un fin.
1.3. Clasificación de los métodos de
enseñanza
En la didáctica contemporánea existen distintas clasificaciones de los métodos de enseñanza
y cada una de ellas se basa en criterios diferentes. Sin embargo, al analizar cada
clasificación, no entran en contradicciones unas con otras, por el contrario, permiten al
profesor visualizar el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de sus distintas aristas.
1.3.1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento
a) Método deductivo.
Es aquel que parte de datos generales aceptados como válidos para llegar a una conclusión
de tipo particular.
El razonamiento deductivo se mueve de lo general a lo particular. Toma una premisa general
y deduce conclusiones particulares. Un argumento deductivo "válido" es aquel en el que la
conclusión necesariamente se deriva de la premisa. (Todos los españoles son europeos, Juan
es español, luego Juan es europeo).
La verdad (o veracidad) de la conclusión de un argumento deductivo depende de dos cosas:
la condición de correcta (o validez) de la forma del argumento, y la verdad (o veracidad) de la

premisa. La validez de la forma está determinada por la aplicación de las reglas establecidas.
Así que la única debilidad de un argumento deductivo es el verdadero valor (veracidad) de sus
premisas. Sus conclusiones son únicamente tan buenas como sus premisas. O, para decirlo
de otra manera, sus presuposiciones siempre determinarán sus conclusiones.
Cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo particular el profesor presenta
conceptos, principios, definiciones o afirmaciones de las que se van extrayendo conclusiones
y consecuencias, o se examinan casos particulares sobre la base de las afirmaciones
generales presentadas. Si se parte de un principio, por ejemplo el de Arquímedes, en primer
lugar se enuncia el principio y posteriormente se enumeran o exponen ejemplos de flotación...
Los métodos deductivos son los que tradicionalmente más se utilizan en la enseñanza. Sin
embargo, no se debe olvidar que para el aprendizaje de estrategias cognoscitivas, creación o
síntesis conceptual, son los menos adecuados.
El método deductivo es muy válido cuando los conceptos, definiciones, fórmulas o leyes y
principios ya están muy asimilados por el alumno, pues a partir de ellos se generan las
'deducciones'. Evita trabajo y ahorra tiempo.
La deducción generalmente está orientada al pasado o al presente. Se presume que sus
premisas ya han sido probadas. Se parte de la información general, para posteriormente
extraer una conclusión específica que prueba la verdad pasada o presente.
b) Método inductivo.
Hablamos de método inductivo si el asunto estudiado se presenta por medio de casos
particulares, para llegar a conocer el principio general que los rige. Es el método, activo por
excelencia, que ha dado lugar a la mayoría de descubrimientos científicos. Se basa en la
experiencia, en la participación, en los hechos y posibilita en gran medida la generalización y
un razonamiento globalizado.
El método inductivo es el ideal para lograr principios, y a partir de ellos utilizar el método
deductivo. Normalmente en las aulas se hace al revés.
La forma más común de razonamiento inductivo es cuando recopilamos evidencia de algún
fenómeno observado y la conclusión va más allá de lo que las premisas en realidad dicen. Por
ejemplo, si observo 10.000 perros, y todos los perros observados tienen pulgas, puede que
concluya "Todos los perros deben tener pulgas". La conclusión es una conjetura o una
predicción. La evidencia posterior puede que respalde o niegue mi conclusión. Puede que el
perro número 10.001 no tenga pulgas.
Usamos el razonamiento inductivo todo el tiempo. Es muy útil. Pero debemos reconocer sus
límites. La mayor parte del razonamiento inductivo no se basa en la evidencia exhaustiva, y
por lo tanto la forma es incompleta. (10.000 perros no son todos los perros.) A menos que la
evidencia o las observaciones sean exhaustivas (que examine todos los perros en busca de
pulgas), la conclusión es solo una suposición. La fuerza del argumento inductivo aumenta a
medida que se acerca a la condición de completo. Si la evidencia que acepto representa
todas las posibilidades en un todo, mi conclusión inductiva será correcta. Mientras más pueda
demostrar que la evidencia es verdaderamente representativa, más convincente será mi
conclusión. "10.000 perros de todas las edades y variedades escogidas al azar de entre todos
los países de la tierra fueron examinados bajo condiciones controladas, y todos ellos tenían
pulgas. Por lo tanto, parece probable que todos los perros tengan pulgas".

La inducción generalmente está orientada al futuro. Reúne información específica, luego
deriva una conclusión general que predice lo que encontrará en el futuro.
c) Método analógico o comparativo.
Cuando los datos particulares que se presentan permiten establecer comparaciones que
llevan a una solución por semejanza hemos procedido por analogía. El pensamiento va de lo
particular a lo particular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los más pequeños, sin
olvidar su importancia en todas las edades.
Los métodos analógicos consisten en emplear relaciones de semejanza entre objetos
diferentes para encontrar soluciones.
La analogía cartesiana consiste en proyectar un objeto que conoces en un campo que
desconoces, sirviéndote de todos tus recursos para encontrar todas las relaciones posibles
entre dos objetos. Es decir, hay que buscar los fundamentos de lo conocido para incluirlos en
otros ámbitos.
El método científico necesita siempre de la analogía para razonar. De hecho, así llegó
Arquímedes, por comparación, a la inducción de su famoso principio. Los adultos,
fundamentalmente utilizamos el método analógico de razonamiento, ya que es único con el
que nacemos, el que más tiempo perdura y la base de otras maneras de razonar.
1.3.2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia
a) Método lógico.
Cuando los datos o los hechos se presentan en un orden determinado obedeciendo a una
estructuración de hechos que va de lo simple a lo complejo, desde la causa al efecto, desde el
origen hasta la actualidad o siguiendo simplemente la costumbre de la ciencia o asignatura
estamos trabajando con un método lógico. Estructura los elementos según la forma de
razonar del adulto.
Es normal que así se estructuren los libros de texto. El profesor es el responsable, en caso
necesario, de cambiar la estructura tradicional con el fin de adaptarse a la lógica del
aprendizaje de los alumnos.
b) Método psicológico.
El orden seguido responde más bien a los intereses y experiencias del alumno. Se ciñe a la
motivación del momento y va de lo conocido por el alumno a lo desconocido por él. Es el
método que propician los movimientos de renovación, que intentan más la intuición que la
memorización.
Muchos profesores tienen reparo, a veces como mecanismo de defensa, de cambiar el "orden
lógico", el de siempre, por vías organizativas diferentes. Bruner le da mucha importancia a la
forma y el orden de presentar los contenidos al alumno, como elemento didáctico relativo en
relación con la motivación y por lo tanto con el aprendizaje.
1.3.3. Los métodos en cuanto a su relación con la realidad

a) Método simbólico o verbalístico.
Utilizamos este método cuando el lenguaje oral o escrito es casi el único medio de realización
de la clase. Para la mayor parte de los profesores es el método más usado. Algunos autores
lo critican cuando se usa como único método, ya que desatiende los intereses del alumno,
dificulta la motivación y olvida otras formas diferentes de presentación de los contenidos.
Implica una máxima intervención del profesor en la transmisión de los saberes con la
correlativa mínima participación investigativa por parte del alumno. El profesor imparte la
clase mientras el alumno escucha.
Esta definición no tiene en sí misma connotaciones peyorativas, toda vez que una exposición
bien organizada, con ideas claras, lingüísticamente correctas y con apoyos audiovisuales
(retroproyector, diapositivas, etc.) o demostraciones adecuadas, puede tener unos excelentes
resultados pedagógicos.
La manifestación más clara de esta actividad mental se refleja en la atención prestada por el
alumno al uso adecuado de las técnicas didácticas derivadas de este método: la exposición,
la explicación y la demostración.
b) Método intuitivo.
Parte de actividades experimentales, o de sustitutos. El principio de intuición es su
fundamento y no rechaza ninguna forma o actividad en la que predomine la actividad y
experiencia real de los alumnos. Es un método directo. El sujeto cognoscente aprende o
captura directamente el objeto a conocer. Mediante este método tenemos la primera
respuesta, la más espontanea y original ante los problemas planteados. Da como resultado
una primera aproximación a la verdad que podrá someterse a todo proceso metódico de
comprobación mediante otros métodos complementarios.
1.3.4. Los métodos en cuanto a las actividades externas del alumnado
a) Método pasivo.
No se da importancia a la participación del estudiante acentuándose la actividad del profesor
permaneciendo los alumnos en forma pasiva. Exposiciones, preguntas, dictados...
b) Método activo.
Se tiene en cuenta la participación del estudiante en las experiencias de aprendizaje y el
mismo método y sus actividades son las que logran la motivación del alumno. Todas las
técnicas de enseñanza pueden convertirse en activas mientras el profesor se convierte en el
orientador del aprendizaje.
1.3.5. Los métodos en cuanto a sistematización de conocimientos
a) Método globalizado.
Cuando a partir de un centro de interés, las clases se desarrollan abarcando un grupo de
áreas, asignaturas o temas de acuerdo con las necesidades estamos trabajando con un

método globalizado. Lo importante no son las asignaturas sino el tema que se trata. Cuando
son varios los profesores que rotan o apoyan en su especialidad se denomina interdisciplinar.
b) Método especializado.
Cuando las áreas, temas o asignaturas se tratan independientemente. Se conserva la
información en un solo terreno.
1.3.6. Los métodos en cuanto a la aceptación de lo enseñado
a) Dogmático.
Presenta los contenidos como dogmas, es decir, como algo sobre lo cual no cabe discusión,
aunque, curiosamente, la palabra dogma se deriva del griego "dogma" y significa "opinión" o
"juicio".
Impone al alumno sin discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la
verdad, y solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el
docente. Es aprender antes que comprender. El principal inconveniente de este método es la
falta de comunicación alumno-profesor que da lugar a la despersonalización del aprendizaje.
b) Métodos heurísticos o de descubrimiento.
Mediante este método el protagonista de su propia formación es el estudiante, que debe
realizar la tarea de buscar, preparar y asimilar los conocimientos. La tarea del profesor se
limita a guiarle en la consecución de su tarea.
Antes comprender que fijar de memoria, antes descubrir que aceptar como verdad. El
profesor presenta los elementos del aprendizaje para que el alumno descubra.
El método heurístico representa el mínimo grado de intervención magistral y supone una dosis
creciente de iniciativa por parte del alumno. En el caso de mayor intervención del profesor, él
plantea los problemas, ofrece el material para su solución, traza sus métodos y contrasta su
ejecución, que queda a cargo del alumno.
En ulteriores reducciones del papel del maestro, puede llegarse a atribuir al alumno hasta la
elección del problema por resolver con su técnica correspondiente, reservándose el educador
la supervisión y eventual corrección del mismo en su ejecución.
Las técnicas didácticas derivadas del método heurístico son:
- El estudio guiado.
- La resolución de problemas.
- La investigación/experimentación de laboratorio.
- La investigación sociológica.
- La resolución de procesos algorítmicos.
- La resolución creativa.

1.3.7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor
y el alumno
a) Método individual.
Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es recomendable en alumnos que por
algún motivo se hayan atrasado en sus clases.
b) Método recíproco.
Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a sus alumnos para que
enseñen a sus condiscípulos.
c) Método colectivo.
El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos alumnos. Este método no
solo es más económico, sino también más democrático.
1.3.8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno
a) Método de trabajo individual.
Se le denomina de este modo, cuando procurando conciliar principalmente las diferencias
individuales el trabajo escolar es adecuado al alumno por medio de tareas diferenciadas,
estudio dirigido o contratos de estudio, quedando el profesor con mayor libertad para
orientarlo en sus dificultades.
b) Método de trabajo colectivo.
Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un plan de estudio es
repartido entre los componentes del grupo contribuyendo cada uno con una parcela de
responsabilidad del todo. De la reunión de esfuerzos de los alumnos y de la colaboración
entre ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado también método de enseñanza
socializada.
c) Método mixto de trabajo.
Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades socializadas e individuales. Es, a
nuestro entender, el más aconsejable pues da oportunidad para una acción socializadora y, al
mismo tiempo, a otra de tipo individualizador.
1.3.9. Los métodos en cuanto al abordaje del tema en estudio
a) Método analítico.
Llamaremos método analítico al que procede descomponiendo los compuestos reales, o
racionales e ideales, en sus partes o elementos simples; es aquel método de investigación

que consiste en la desmembración de un todo, descomponiéndolo en sus partes o elementos
para observar las causas, la naturaleza y los efectos. El análisis es la observación y examen
de un hecho en particular. Es necesario conocer la naturaleza del fenómeno y objeto que se
estudia para comprender su esencia. Este método nos permite conocer más del objeto de
estudio, con lo cual se puede: explicar, hacer analogías, comprender mejor su
comportamiento y establecer nuevas teorías.
b) Método sintético.
Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto es, unión de elementos
para formar un todo. El juicio sintético consiste en unir sistemáticamente los elementos
heterogéneos de un fenómeno con el fin de reencontrar la individualidad de la cosa
observada. La síntesis significa la actividad unificadora de las partes dispersas de un
fenómeno. Sin embargo, la síntesis no es la suma de contenidos parciales de una realidad, la
síntesis añade a las partes del fenómeno algo que solo se puede adquirir en el conjunto, en la
singularidad.
Los métodos que hemos reseñado no son buenos ni malos, mejores o peores por sí mismos;
todo depende del uso que les demos.
Por otra parte, y esta consideración es fundamental, los métodos no son excluyentes; al
contrario, se complementan entre sí. Precisamente en este equilibrio de los métodos radica
buena parte del éxito (o fracaso) de un centro escolar.
1.4. Principios didácticos
La palabra principio, del latín principium, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea
rectora o regla fundamental. Los principios didácticos son aquellas regularidades esenciales
que rigen la dirección científica del proceso de aprendizaje de los estudiantes en el aula.
Konstantinov (1962) considera los principios didácticos como tesis fundamentales que sirven
de fundamento a la enseñanza en todos los grados y para todas las disciplinas escolares, son
consecuencia del reflejo de una teoría específica del conocimiento y de las particularidades
propias del proceso docente.
En realidad los principios didácticos son reglas metodológicas y recomendaciones prácticas
para dirigir el proceso de aprendizaje, educación y desarrollo de la personalidad de los
estudiantes.
Destacados pedagogos han aportado orientadoras definiciones sobre los principios
didácticos como son:
- M. A. Danilov (1980): son categorías de la dialéctica que definen los métodos de aplicación
de las leyes de la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación y la
enseñanza.
- LotharKlingberg (1985): los principios didácticos constituyen expresión de las relaciones
legítimas que existen entre educación y el desarrollo de las leyes que rigen en la enseñanza.
- N. V. Savin (1990): los principios didácticos son posiciones de partida para estructurar el
proceso de enseñanza.

- Salas Perea (1999): los principios didácticos o principios del proceso de enseñanza
aprendizaje son categorías didácticas que definen los métodos de aplicación de las leyes de
la enseñanza en correspondencia con los fines de la educación e instrucción. Ellos
determinan y definen el contenido, los métodos y la organización de la enseñanza y
representan una guía para la acción de los profesores.
- Vargas (1996): los principios didácticos son postulados generales sobre la estructuración de
los contenidos, la organización y los métodos de enseñanza - aprendizaje que se derivan de
las leyes y los objetivos del proceso docente educativo, constituyendo los fundamentos para
su conducción. En esto reside la diferencia con respecto a la regla didáctica, la cual se refiere
a una u otra faceta de la enseñanza y tiene por ello un valor más restringido.
El primero en formular un sistema de regularidades pedagógicas fue el pedagogo J. A.
Comenio (1592-1670). En su obra "Didáctica Magna" busca la sistematización de los
procesos educativos preocupándose de las diferentes etapas del desarrollo educativo y
separando por edades la educación con el fin de colocar los conocimientos en espiral. Habla
de la globalidad de las unidades, aspecto que hoy en día aún se tiene muy en cuenta. Cada
aprendizaje debe formar parte de otro o inducirlo. El autor es el primero en tener cuenta al
alumnado y sus necesidades, "además intuyó, que la única forma de que la educación
ofreciera resultados positivos era teniendo en cuenta al alumno, es decir, adaptando la
instrucción al niño y no viceversa" (Navas, 1992, p. 83).
Ushinski (1824 - 1870) queriendo establecer las diferencias entre las leyes científicas y las
reglas prácticas planteó que la educación tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo
debe conocer para realizar su actividad de manera racional, para él. Lo más importante, no es
conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos científicos de los cuales surgen las
reglas.
También vemos la preocupación por expresar los principios de la enseñanza en el pedagogo
alemán Adolfo Diesterberg, el cual enunció treinta reglas didácticas, divididas de acuerdo con
su relación con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseñanza y con el
maestro. Este pedagogo advirtió que esa división no era absoluta, que un grupo de principios
podía convertirse en otros; esta importante idea no la desarrolló, sin embargo, fue el primero
en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe
entre ellas.
Los principios de la enseñanza forman un sistema. Esta afirmación la haremos partiendo de la
consideración siguiente: cada principio cumple determinados objetivos en la enseñanza, los
objetivos de un principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de
principios y la omisión de uno de ellos afecta a todo el sistema, es decir, al buen
funcionamiento de la enseñanza.
Un profesor que al explicar el tema sobre la presión atmosférica no tiene en cuenta el principio
de la relación de la teoría con la práctica, incumple también los principios del carácter
científico y educativo de la enseñanza, el del carácter consciente y activo de los alumnos bajo
la guía del profesor, el de la asequibilidad, el de la unión de lo concreto y abstracto.
Los principios de la enseñanza forman pues un complejo sistema que debe ser observado en
su integridad. Conocemos que muchos autores formulan los principios de la enseñanza de
distintas maneras, y a veces produce cierto descontento que el número de principios en los
distintos textos no coincide. Al respecto L. Klingberg (1978) expresa que lo fundamental para
establecer un sistema de principios didácticos no es la cantidad ni la forma en que han sido
formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de
principios de la enseñanza debe atender a las leyes esenciales de la enseñanza, responder a

las necesidades de la política escolar y de la práctica docente, entre otros. De acuerdo con
esto, los distintos sistemas de principios de la enseñanza planteados en los textos de
didáctica, incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas
regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza,
la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la
formación de la personalidad dentro del colectivo, etcétera.
A continuación se analizan los diferentes principios de la enseñanza.
a.- Principio del carácter educativo de la enseñanza
El principio del carácter educativo de la enseñanza se fundamenta en la ley del proceso de
enseñanza que expresa la unidad de la instrucción y la educación. Esto quiere decir que
siempre que se instruya, se educa a la vez; ambos procesos constituyen una unidad dialéctica
en la formación de la personalidad de los escolares. Sin embargo, debemos insistir en que
estos procesos no son idénticos, por lo tanto no son sustituibles. El rasgo característico de la
instrucción es la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades, mientras que el
proceso educativo va dirigido a la formación de cualidades de la personalidad como son la
moral y la conducta. De esta manera, cada uno de ellos tiene sus métodos, contenido y
formas de organización.
No obstante, ambos procesos se unen, y esto se explica si tenemos en cuenta que el proceso
de formación de la conducta de los escolares se realiza sobre la base de los conocimientos.
Así, por ejemplo, los conocimientos que adquieren los escolares en las conferencias y
actividades de laboratorio de la asignatura Química, favorecen el desarrollo de cualidades
tales como la exactitud, la perseverancia, la observación y la objetividad.
Por último, no podemos dejar de señalar la importancia del ejemplo vivo del profesor en el
trabajo educativo. La fuerza de sus planteamientos, su emotividad, y sus firmes convicciones,
su propio ejemplo que desempeña un papel importante en las clases que diariamente imparte.
b.- Principio del carácter científico de la enseñanza
Todo proceso pedagógico debe distinguirse por un marcado enfoque científico, por un diálogo
y no por un monólogo, que combine de manera armónica la apropiación de los conocimientos
por parte del estudiante con el desarrollo de habilidades y la formación de valores. Para
cumplir con este principio el estudiante debe asimilar la cultura acumulada por la ciencia y la
humanidad a lo largo de su desarrollo y además formar una concepción sobre el mundo,
sobre la sociedad, sobre la naturaleza, sobre los demás hombres y sobre sí mismo que se
convierta en convicciones personales.
Ello implica:
- Desarrollar los contenidos a partir de datos objetivos, informaciones reales obtenidas con
rigor científico.
- Demostrar en su quehacer pedagógico una cultura general e integral, y un profundo dominio
de los contenidos pedagógicos, psicológicos, metodológicos y científicos.
- Aprovechar las experiencias de los estudiantes para vincular los contenidos con los
problemas actuales y estimular el debate y la búsqueda independiente.
Este principio se fundamenta en la demostración de que el mundo es cognoscible y que los
conocimientos humanos, comprobados por la práctica social, ofrecen una imagen

objetivamente fidedigna del desarrollo del mundo. Por ello, un proceso docente-educativo de
carácter científico se caracteriza porque se enseña sobre la base de una realidad objetiva,
verídica, real; que el modo de formación de los conceptos, las comprobaciones, las pruebas,
la aplicación de las leyes, etc. tienen un fundamento científico, que se apoya en la realidad,
basándose siempre en objetos y manifestaciones reales. Se educa al alumno en el amor a la
verdad y en su reconocimiento, se rechaza totalmente cualquier afirmación de tipo dogmática,
que conduce al alumno a la toma de partido por la verdad científica.
El principio del carácter científico expresa la necesidad de que en la selección del contenido
de enseñanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia, la técnica y por
consiguiente, no se dé cabida a conocimientos anticientíficos.
En la explicación de la esencia de este principio, no podemos dejar de abordar un aspecto
implícito en este: La revolución científico-técnica. El extraordinario aumento del volumen de
realización en la ciencia y la técnica, ocurrido en los últimos años, fenómeno que continua
produciéndose a una velocidad vertiginosa, incide directamente en la labor de la escuela,
planteándole un gran problema: ¿Cómo resolver la contradicción entre el volumen de
información y el tiempo de estudio necesario para la formación de los alumnos, el cual no
debe tender a aumentarse? La respuesta lleva a la consideración de dos aspectos: la
necesidad de la selección del contenido científico y la adopción de métodos de trabajo
independiente.
La primera cuestión a considerar en la selección del contenido científico es: qué contenido
científico es el que debemos seleccionar. Está claro que la selección debe hacerse sobre la
base de aquellos conocimientos cuya validez científica es incuestionable. Aquellos que
todavía no han sido sometidos al rigor de la comprobación y están en proceso de formación
no deben incluirse, salvo para ilustrar determinadas cuestiones.
La segunda consideración es con respecto a la actualización de los conocimientos científicos
que deben ser objetos de enseñanza. La ciencia tiene un determinado volumen de
concepciones estables que no pierden vigencia como es el caso de la determinación de las
dimensiones de la Tierra; pero, algunas concepciones pierden valor y son substituidas por
otras más avanzadas. Apreciar el objeto en sus múltiples relaciones y desde ángulos distintos.
Esta regla suscita en el profesor la necesidad de presentar el objeto del conocimiento desde
los distintos puntos de vista posibles, cuestión que evita el mecanicismo en el aprendizaje.
Además de esto, es indispensable que el profesor dirija la atención de los estudiantes de
modo que establezcan las relaciones del objeto con otros objetos y fenómenos con los cuales
se corresponden. Cuando el profesor tiene en cuenta la exigencia de esta regla, contribuye a
desarrollar en los estudiantes el pensamiento dialéctico. El éxito en la enseñanza, en gran
medida depende de la forma en que el profesor ha organizado la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, para la apropiación de los conocimientos científicos. Ante todo, es importante que
el profesor selecciones los mejores y más representativos ejemplos, hechos y fenómenos de
la realidad que permitan hacer las generalizaciones que subyacen en el concepto. El principio
del carácter científico, en síntesis, exige del profesor organizar en tránsito del fenómeno a la
esencia, de la observación de los elementos externos a la asimilación de lo interno.
c.- Principio de socialización e individualización
El hombre es un ser por naturaleza social, que debe contar con otros para sobrevivir. La
comunicación es el elemento necesario y fundamental para dicha supervivencia, por lo que
debe aprenderse.

El principio de la atención a las diferencias individuales sobre la base del carácter colectivo de
la enseñanza, tiene su fundamento en la regularidad, de la interrelación existente entre la
colectividad y las individualidades.
El principio objeto de nuestro análisis reconoce la necesidad de instruir y educar a los
estudiantes en el colectivo para el colectivo, sin perder de vista la atención a sus diferencias
individuales.
El tratamiento frontal del contenido en la clase por parte del profesor, tiene incuestionables
ventajas como son: la posibilidad de impartir el material de estudio a un determinado número
de estudiantes, la economía de tiempo y la racionalización en la utilización de los distintos
medios, entre otros. No obstante, sucede que no todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y
algunos adelantan más cuando otros se retrasan. De esto se desprende la necesidad de
atender a las características individuales de los alumnos, sin perder de vista el trabajo
colectivo.
Las diferencias individuales de los alumnos no solo aparecen en su desarrollo físico, sino
también en el nivel de desarrollo de sus capacidades, en los procesos de excitación e
inhibición, los cuales en cada individuo tienen características propias, en el temperamento, en
los procesos psíquicos como la percepción, la observación, la memoria, el pensamiento, y el
lenguaje, y en la dirección moral de la personalidad.
Estas diferencias individuales desempeñan un papel importante en el trabajo de enseñanza y
aprendizaje; sin embargo, lamentablemente algunos profesores no tienen en cuenta las
diferencias individuales de sus alumnos y por consiguiente no actúan en consecuencia.
El principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo del
proceso docente-educativo se manifiesta cuando el profesor conoce cabalmente a cada uno
de sus alumnos: sus dificultades, posibilidades, intereses, porque sin este conocimiento no es
posible ningún trabajo individual.
Si un profesor desconoce que determinado alumno tiene dificultades auditivas o visuales, no
lo podrá ayudar, y el estudiante corre el riesgo de convertirse en un retrasado escolar. De
igual manera ocurrirá si un alumno tiene problema con los procedimientos de análisis para
hallar, por ejemplo, las ideas centrales de un texto y el profesor está al margen de esta
situación.
En la formulación de preguntas en la clase, el profesor tendrá presente las diferencias
individuales de sus alumnos y a los más aventajados les hará preguntas más difíciles que a
los menos aventajados, y evitará así la formación de complejos en algunos estudiantes.
En resumen, para que tenga éxito el aprendizaje de los estudiantes, el profesor debe atender
las diferencias individuales y a la vez, aprovechar todas las posibilidades de desarrollo que
existen en el colectivo.
La educación actual encara el problema de la socialización de los individuos, adaptando la
metodología y las técnicas didácticas a las necesidades del individuo para que este pueda
adaptarse a su grupo y convivir solidariamente con él.
Pero la educación también tiene que tener en cuenta a cada individuo como persona con
características diferentes a los demás. Todos somos diferentes, en lo físico y en lo psíquico, y
por lo tanto nuestra forma de aprender tiene formas distintas de realizarse.

Desde este punto de vista la enseñanza, sobre todo la didáctica, debe estructurarse en
función de las características individuales de cada alumno, teniendo en cuenta los intereses y
motivaciones personales, los procesos individuales de aprendizaje y el seguimiento continuo e
individualizado de cada alumno.
Siempre, la educación exigirá una atención grupal y una atención individual ya que lo colectivo
y lo individual se complementan.
Lo anterior implica:
- Plantear tareas que permitan la participación de cada estudiante, propiciando la
autovaloración y la valoración de sus compañeros.
- Tener en cuenta las particularidades individuales y colectivas en cada clase, evitando la
estandarización del grupo.
- Realizar un diagnóstico de los grupos donde los estudiantes interactúan, junto con su
caracterización personal.
- Implicar al grupo en cualquier estrategia educativa dirigida a resolver problemas individuales.
- Detectar a los estudiantes aislados y rechazados en el grupo para integrarlos lo más rápido
posible.
- Utilizar los líderes espontáneos en función del cumplimiento de las actividades de carácter
grupal.
- Concienciar a todos los miembros del grupo del valor social de este y de sus posibilidades
reales de actuar unidos en la consecución de diferentes metas.
- Ofrecer oportunidades a los estudiantes de pensar, plantear dudas, criterios,
preocupaciones, inquietudes, y respetarlos en su participación.
- Propiciar el trabajo independiente donde el estudiante asuma decisiones y responsabilidades
ante los hechos, favoreciendo la plena confianza en ellos.
- Favorecer un clima de aceptación sobre la base de la comprensión empática y la autoridad.
- Emplear técnicas de dinámica de grupo donde se determinen las responsabilidades
individuales y colectivas.
d.- Principio de la asequibilidad
El principio de la asequibilidad de la enseñanza constituye uno de los principios más antiguos
al cual hicieron referencia los pedagogos J. A. Comenio, K. D. Ushinski y A. Diessterberg.
Comenio, en su Didáctica Magna (1998) escribió que el profesor debe enseñar todo conforme
a la capacidad, que aumenta con la edad y adelanto en los estudios. Al estudiante se le debe
presentar, primero lo que está más cerca de él; sucesivamente, lo que le sigue
inmediatamente, lo que está un poco más lejos, lo que está mucho más lejos y, por último, lo
más distante.
De las consideraciones anteriores se puede inferir que la esencia del principio de la
asequibilidad de la enseñanza está dada en el reconocimiento por parte del profesor, de las
particularidades de la edad de los estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y

capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organización y conducción
del proceso de enseñanza. Hay que aclarar que la asequibilidad de la enseñanza no es de
ninguna manera una enseñanza fácil que no implique dificultades, tampoco es ir más allá de
las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseñanza consiste
justamente en presentar dificultades a los escolares y enseñarlos a erradicarlas. Luego, debe
quedar claro que en las condiciones actuales este principio no se ciñe a tener en cuenta las
características de la edad de los escolares, sino además, atiende aspectos tales como la
habilidad del profesor para relacionar el nuevo conocimiento con los mecanismos del
pensamiento de los estudiantes. Aún observando esto, se puede dar la situación de que el
nuevo conocimiento no exija nuevas operaciones mentales y en este caso el estudiante no
experimenta ninguna dificultad. Pero se puede dar otra situación que sí ofrece dificultades a
los estudiantes, y es cuando el conocimiento exige poner en juego nuevos procedimientos
intelectuales, nuevos razonamientos.
La dirección acertada del proceso de enseñanza favorece la asequibilidad, y hace posible
materializar la idea de que la enseñanza se adelanta al desarrollo, preconizado por el
psicólogo soviético L. S. Vygotsky.
Como plantea M. A. Danilov (1980) la aplicación de las posibilidades de los alumnos se
produce en el proceso de complejidad paulatina de aquellas tareas docentes y prácticas que
se le dan a resolver durante el curso del proceso docente y que ponen en tensión sus fuerzas
intelectuales y físicas. La correcta determinación del grado y el carácter de las dificultades en
el proceso docente, constituye el método principal en las manos del maestro para generar la
fuerza del estudio y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los alumnos.
e.- Principio de la sistematización de la enseñanza
La enseñanza es por su esencia una actividad sistemática que se aparta de toda
improvisación, y que responde a una adecuada planificación. La esencia del principio del
carácter sistemático de la enseñanza está dada en la necesidad de que toda actividad del
profesor y de los estudiantes sea consecuencia de una planificación y de una secuencia
lógica. Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema,
de ahí que el proceso de enseñanza y aprendizaje de cada ciencia se deba realizar siguiendo
la lógica de cada una de ellas, la lógica de su sistema, de su estructuración y relaciones
internas.
La enseñanza en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada,
atendiendo a determinados presupuestos y no a su lógica, no conduce a conocimientos
sólidos, científicos, sino a llenar el cerebro de conocimientos fragmentarios, desordenados, en
el que no se puede encontrar lo que se busca.
En el desarrollo del proceso docente-educativo. La sistematicidad en la conducción del
proceso indica el modo de realizarlo para obtener resultados satisfactorios. Ya J. A. Comenio
se refiere a este principio, en su Didáctica Magna (1998) y escribió que si una cosa va
seguida de otra, se deben enlazar entre sí. El maestro debe enseñar una materia por partes
sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de ciertos límites,
para que cada una de ellas destaque sobre los demás. Al enlazar estas partes se adquiere el
conocimiento del todo y de esta forma se le puede comprender.
Así mismo orientaba la secuencia siguiente:
- Todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior.
- Todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente.

- Lo posterior se basa en lo anterior.
- Todo lo que ya está relacionado, se debe relacionar constantemente.
- Todo se ordena, según una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje.
La aplicación de este principio por parte del profesor requiere en primer lugar, dar respuesta a
la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto hay que tener en cuenta en la enseñanza, el sistema
de conocimientos de la ciencia que le sirve de base a mi asignatura? El sistema de
conocimientos de la ciencia y el de la asignatura no se corresponden por completo. El sistema
de conocimientos de la asignatura se determina también por otros factores: edad de los
estudiantes, nivel de desarrollo y exigencias sociales, entre otros.
Otra exigencia de este principio es la necesaria planificación del proceso docente-educativo, y
al mencionar este requerimiento, hacemos referencia a todos los documentos normativos,
planes de estudio, programas, indicaciones metodológicas y la programación de aula. Este
último constituye el documento básico que garantiza el trabajo sistemático del profesor, sin el
cual no es posible la realización de una enseñanza efectiva, por cuanto este le permite
ordenar por etapas o pasos el proceso docente.
Dar cumplimiento al principio de la sistematización de la enseñanza consiste en que los
estudiantes no solo se apropien de un sistema de conocimientos, sino también, en que
desarrollen un pensamiento integrado por las distintas operaciones lógicas: análisis, síntesis,
generalización, abstracción inducción y deducción.
Un aspecto importante de este principio se refiere al análisis estructural del contenido de la
enseñanza. Este análisis nos permite determinar qué conocimientos, habilidades y hábitos
son esenciales, qué conocimientos tienen el carácter propedéutico y cuáles sirven de base a
otros conocimientos.
El contenido esencial se presenta como líneas directrices del programa y por consiguiente, de
la actividad del profesor y de los estudiantes, lo que le da un carácter de obligatorio
cumplimiento. El análisis estructural del contenido de enseñanza es una consecuencia directa
del incremento del volumen de la información científica, que reclama la determinación precisa
de los conocimientos fundamentales que los alumnos deben apropiarse.
El principio de la sistematización demanda la articulación de todos los eslabones del proceso
de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, consolidación, aplicación y
evaluación. Entre las reglas para la aplicación de este principio se destacan las siguientes:
- Planificar las clases en sistema, de modo que se articulen racionalmente todos los
eslabones del proceso.
- Desarrollar el pensamiento de los alumnos teniendo en cuenta todos los procesos lógicos.
- Analizar el contenido de cada tema de manera que se manifiesten las ideas esenciales y las
que sirven solo para introducir un nuevo conocimiento.
f.- Principio de la relación entre la teoría y la práctica
Este principio está íntimamente enlazado con el anterior, pues como dijimos no se trata
solamente de que los estudiantes se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino
que puedan aplicarlos.

La esencia del principio de la unidad de teoría y la práctica ha llevado a algunos pedagogos a
denominar este principio como principio de la vinculación de la escuela con la vida. El hombre
crece con el trabajo que sale de sus manos. Esta frase nos indica que el conocimiento no solo
debe explicar el mundo sino que debe señalar las vías para su transformación y es precisa,
cada día más, la vinculación de los contenidos con su aplicación en la práctica donde los
estudiantes se enfrenten a problemas nuevos que los obliguen a pensar y crear soluciones
prácticas utilizando los conocimientos aportados por las ciencias. Siguiendo a Comenio en su
Didáctica Magna (1998), cuando se le demuestra a un alumno de qué está hecha una cosa y
para qué sirve, parece como si se le diera en la mano para que él mismo se convenza de lo
que está aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegría por lo que está haciendo.
Los contenidos del proceso pedagógico no pueden verse constreñidos a los marcos de las
propias áreas y programas de estudio porque se convierten en aspectos abstractos, muy
teóricos y desarticulados con la vida.
Los materiales objeto de conocimiento escolar no constituyen un fin en sí mismos sino un
medio para lograr la inserción creciente del estudiante en la sociedad como un participante
activo y transformador y no como un receptor pasivo.
Este principio responde directamente a la idea de hacer que la educación satisfaga las
necesidades de la sociedad, para que marche con el dinamismo de la vida social y el avance
científico-técnico, lo cual implica la vinculación de los estudiantes a la realidad de la vida,
favoreciendo la asimilación de experiencias acerca de las relaciones sociales además de
desarrollar sentimientos, valores, actitudes y normas de conducta.
Sin resentir su carácter científico, los conocimientos deben relacionarse de forma constante y
sistemática con los hechos y fenómenos de la naturaleza y de la sociedad, con los cuales los
estudiantes se enfrentan cotidianamente.
Una de las formas de manifestarse este principio es la vinculación escuela - comunidad a
través de la integración a los procesos sociales y comunitarios. La influencia conjunta de la
escuela, la familia y la comunidad constituyen un modo indispensable para unir el estudio con
el trabajo y la actividad social, en función de formar las competencias laborales y ciudadanas
de los estudiantes.
Como consecuencia, todo acto educativo debe:
- Propiciar la profesionalización de las diversas áreas del conocimiento vinculando los
contenidos científicos que se trabajan con su aplicación en la vida, con el mundo laboral y
productivo.
- Partir siempre que sea posible de los ejemplos prácticos y de las experiencias de los
estudiantes.
- Ofrecer la oportunidad de aplicar los conocimientos a la actividad práctica aprovechando las
posibilidades que la práctica ofrece como punto de partida, base y fin del conocimiento.
- Demostrar la importancia del trabajo para la vida haciendo que los estudiantes participen en
la solución de problemas socialmente útiles.
Realizar actividades de formación vocacional y orientación profesional dentro del propio
proceso pedagógico, buscando la aparición de motivos e intenciones profesionales en la
personalidad de los estudiantes.

Por último, es preciso plantear que considerar este principio constituye una de las exigencias
del principio del carácter científico y educativo de la enseñanza, ya que solo cuando los
estudiantes pueden utilizar los conocimientos para resolver los problemas de la vida, aumenta
ante ellos el valor de ciencia, y se educarán conscientemente para colaborar en la
construcción de la sociedad.
Como reglas que ilustren la aplicación del principio citamos las siguientes:
- Aplicar los conocimientos teóricos a situaciones prácticas y argumentar teóricamente las
realizaciones prácticas.
- En la explicación del contenido, ejemplificar las posiciones teóricas con situaciones.
- Vincular la enseñanza con distintas situaciones que reflejen los problemas y logros de
nuestra sociedad.
g.- Principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del profesor
Al abordar su explicación, tenemos que hacer referencia a dos elementos que constituyen a
nuestro juicio la esencia del principio: la asimilación consciente de los estudiantes en la clase
y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.
El primero de estos elementos, la asimilación consciente del contenido de la clase por los
alumnos, es condición fundamental del aprendizaje. A veces los estudiantes realizan un
aprendizaje mecánico por deficiencias en la organización y conducción del proceso de
enseñanza; por eso es importante que el profesor tenga presente que no se trata de que los
estudiantes recuerden simplemente lo que él explica, sino que reflexionen sobre lo que deben
hacer. Un medio excelente para producir esta reflexión es exponer a los estudiantes a
situaciones que presenten contradicciones. A veces los escolares no pueden apropiarse del
contenido porque no se le propone como una situación que tienen que resolver. Para
entender un tipo de tarea así, es necesario que los alumnos determinen los datos que
condicionan la solución del problema, para después hallar la forma de razonamiento
adecuada, en este proceso un lugar principal lo ocupa la correspondencia entre los hechos
concretos y la teoría, de modo que los alumnos comprendan que los hechos sin teoría en que
se fundamenten no tienen sentido, y que por el contrario, la teoría que no se apoya en los
hechos, en la vida, es limitada.
Algunas veces los estudiantes mantienen una actitud indisciplinada en la clase y no atienden,
lo cual perjudica la asimilación consciente. La indisciplina que se manifiesta en el contacto del
escolar con la escuela, con las clases, con los maestros evidencia una relación negativa de
los estudiantes con la enseñanza. El carácter consciente del aprendizaje supone, ante todo, la
formación de intereses cognoscitivos, los cuales se entrelazan con el contenido de la
enseñanza. Los alumnos participan conscientemente en clase cuando el contenido de las
asignaturas es interesante para ellos, y esto depende en gran medida del profesor y de su
estilo de trabajo.
El segundo elemento, el desarrollo de la actividad cognoscitiva, se basa en el hecho de que la
psique no es reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carácter muy
activo, por tanto, solo con la participación activa del estudiante en el proceso de enseñanza es
posible que comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente.
La actividad cognoscitiva en el proceso de enseñanza abarca distintos niveles, el más alto se
produce cuando los alumnos trabajan independientemente tanto en la actividad intelectual
como manual; en el nivel más bajo, la atención de los estudiantes no se mantiene estable, no

pueden concentrar su atención por largo rato en la explicación del profesor o en la lectura del
texto, no tienen intereses cognoscitivos desarrollados; por regla general, estos alumnos
asimilan mal. Entre uno y otro nivel existen niveles intermedios por los que deben transitar los
estudiantes hasta alcanzar el nivel considerado más alto.
La dirección acertada del proceso de enseñanza por parte del profesor, permite encontrar
medios y vías para elevar la actividad cognoscitiva de los alumnos.
Por el papel que desempeña el profesor en la asimilación consciente de los alumnos, en este
principio se entrelazan la actividad de los escolares con la dirección que el profesor realiza del
proceso de enseñanza; por tanto, podemos afirmar que la actividad consciente y viva de los
estudiantes en clase, solo es posible bajo la dirección acertada del profesor.
Entre las reglas para la aplicación del principio presentamos las siguientes:
- Propiciar la participación de los alumnos en clase.
- Emplear métodos de trabajo independiente.
- Utilizar convenientemente el aspecto interesante y útil de los conocimientos.
h.- Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y hábitos
Este principio exige, por parte del profesor, dirigir el proceso de enseñanza de manera que en
la mente de los estudiantes perduren los conocimientos. Al explicar este principio, debemos
empezar reconociendo la estrecha conexión que tiene con el principio abordado con
anterioridad, el de la asimilación consciente del contenido por parte de los alumnos bajo la
dirección del profesor, y con el principio del carácter audiovisual de la enseñanza. La relación
con el primero se explica por cuanto, mientras más consciente y viva sea la participación de
los alumnos en la apropiación de los conocimientos, más firmes y perdurables se mantendrán
estos conocimientos en los alumnos. Al explicar su relación con el principio de carácter
audiovisual de la enseñanza podemos anticiparnos y señalar que una de las aristas de la
esencia de este principio está dada en transmitir a los estudiantes ideas concretas mediante
la utilización de los distintos medios de enseñanza, por tanto, si los alumnos cuando estudian
determinado objeto y fenómeno pueden percibirlo, es lógico que el conocimiento sea más
duradero.
Generalmente el profesor relega a un segundo plano la consolidación y se preocupa más por
proporcionar nuevos conocimientos. En este tipo de profesor, la sistematización, repetición,
ejercitación y revisión, no ocupan lugar. Sin embargo, por mucho que adelante, como señala
L. Klingberg (1978), no adelantará en realidad porque en la enseñanza hay que asegurar la
"retaguardia didáctica".
La consolidación es una necesidad motivada por el proceso de olvido. Las investigaciones
realizadas en esta esfera nos proporcionan distintos resultados valiosos. Acabamos de
manifestar que la asimilación consciente permite asimilar más firmemente los conocimientos.
Sin embargo, a pesar de estos, las investigaciones demuestran que el proceso de olvido es
más rápido y fuerte inmediatamente después del proceso de asimilación, y con posterioridad
opera con más lentitud. Esta regularidad es necesario que el profesor la atienda para que
establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidación.
Por otra parte, es incuestionable que el olvido es más profundo cuando el material no es
significativo para el estudiante. Se ha probado que cuando una persona considera algo
importante no lo olvida o demora más en olvidarlo. El proceso de olvido se relaciona con el

volumen del material que se debe recordar. Como demuestran investigaciones realizadas, la
cantidad de conocimientos que se conservan después de un determinado tiempo, se
encuentra en relación inversamente proporcional al volumen del material. Se desprende que
es importante dosificar el material de estudio.
También se sabe que los diversos tipos de conocimientos se olvidan de manera distinta. Se
recuerdan mejor los principios y teorías y se recuerda menos lo singular, lo particular y menos
aún el contenido textual. Se conserva en la memoria el material que tiene un carácter más
generalizador.
Por la trascendencia de la consolidación de los conocimientos y habilidades de los alumnos,
todo profesor tendrá en cuenta lo siguiente:
- Relacionar el nuevo conocimiento con los ya asimilados, con los cuales tiene conexión.
- Activar el pensamiento de los alumnos mediante la formulación de preguntas.
- Destacar las ideas esenciales del material de estudio, así como dividir el contenido de modo
de que tenga una extensión lógicamente asimilable.
- Presentar en la clase de apropiación de nuevos conocimientos los aspectos esenciales de
manera que en las clases de ejercitación y aplicación de los conocimientos, estos puedan ser
ampliados y profundizados.
- Señalar trabajos independientes para que los alumnos apliquen sus conocimientos y
habilidades.
- Emplear distintas formas y métodos para la consolidación.
i.- Principio de intuición
La palabra intuición (del latín intueri, considerar, mirar dentro) significa la aprehensión,
conocimiento o aprendizaje de algo de un modo inmediato sin el uso consciente del
razonamiento.
El principio del carácter audiovisual de la enseñanza, denominado también de la percepción
directa, del carácter intuitivo de la enseñanza o principio de la relación de lo concreto y lo
abstracto, constituye uno de los principios tradicionales referido por los primeros pedagogos
como J. A. Comenio, J. J. Rousseau y K. D. Ushinski, entre otros. En el capítulo XX de la
Didáctica Magna, Comenio escribió que es fundamental que el conocimiento empiece por los
sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido).
¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante
la inspección de la cosa? Después, una vez presentada la cosa, que venga la narración para
explicar más profundamente lo expuesto.
Según este principio, la enseñanza ha de tener una base intuitiva, sobre todo en las primeras
edades, haciendo las ideas accesibles a través de los sentidos.
En conexión con el tema de la intuición se sitúa la problemática de la representación. En
efecto, distinguimos cuatro tipos de representación que recorren la escala desde un máximo
hasta un mínimo de intuición:
- La representación enactiva se basa en las propias experiencias psicomotrices (kinestésica,
cenestésica y de los sentidos) como fuentes de aprendizaje. Se correlacionan, pues, con el

uso de los sentidos, sensaciones y percepciones. Así adquieren los niños conceptos como los
de olor, color, sabor, forma, peso, movimiento, textura, etc. Y estos conceptos son la base
para construir otros más complejos, como por ejemplo, la descripción física de un mineral:
color, textura, peso específico, exfoliación, dureza, etc. Muchos modelos modernos de
enseñanza asistida por ordenador y por medios audiovisuales tratan de representar ideas
abstractas con rasgos intuitivos. Una forma conocida de la representación enactiva es la
imitación, la cual, a través del ensayo y error conduce a innumerables aprendizajes: gimnasia,
canto, tocar instrumentos, manejar herramientas, andar en bicicleta, nadar, articular
lingüísticamente, etc. pueden ser adquiridos por representaciones enactivas.
- En un segundo nivel de abstracción, aparece la representación icónica (imágenes, dibujos,
gráficos) muy capaces aún de suministrar ideas intuitivas.
- La representación simbólica (por ejemplo, una balanza para representar la imparcialidad de
la justicia), situada en el tercer grado de abstracción aún exhibe ciertos rasgos intuitivos.
- Por último, la representación significativa, basada en el uso de signos arbitra-rios, no
representa rasgos intuitivos; tal es el lenguaje formal y la formulación matemática o físico-
química.
Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le proporciona al
alumno un conocimiento auténtico, por eso, tradicionalmente, se ha acentuado este aspecto
que desempeña un papel preponderante en el aprendizaje, sobre todo en los escolares
pequeños, de ahí la importancia de los medios de enseñanza en la apropiación de los
conocimientos.
En la aplicación de este principio son válidas las reglas siguientes:
- Desarrollar la capacidad de observación de los alumnos.
- Utilizar en la enseñanza la experiencia de los alumnos.
- Emplear convenientemente los procesos analítico, sintético, inductivo y deductivo, realizando
una buena selección de los medios de enseñanza.
j.- Principio del carácter lúdico de la enseñanza
Los juegos, durante cientos de generaciones, han constituido la base de la educación del
hombre de manera espontánea, permitiendo la transmisión de las normas de convivencia
social, las mejores tradiciones y el desarrollo de la capacidad creadora. Esta última como
elemento básico de la personalidad del individuo que le permita aceptar los retos, en
situaciones difíciles y resolver los problemas que surgen en la vida. El juego didáctico es una
técnica participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los estudiantes métodos de
dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión
y autodeterminación; es decir, no solo propicia la adquisición de conocimientos y el desarrollo
de habilidades, sino que además contribuye al logro de la motivación por las asignaturas; o
sea, constituye una forma de trabajo docente que brinda una gran variedad de procedimientos
para el entrenamiento de los estudiantes en la toma de decisiones para la solución de
diversas problemáticas.
El juego es una actividad, naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la personalidad del
hombre y en particular su capacidad creadora. Como actividad pedagógica tiene un marcado
carácter didáctico y cumple con los elementos intelectuales, prácticos, comunicativos y
valorativos de manera lúdica.

Para tener un criterio más profundo sobre el concepto de juego tomaremos uno de sus
aspectos más importantes, su contribución al desarrollo de la capacidad creadora en los
jugadores, toda vez que este influye directamente en sus componentes estructurales:
intelectual-cognitivo, volitivo- conductual y afectivo-motivacional.
En el intelectual-cognitivo se fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas,
la fantasía, la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las
habilidades, los hábitos, el potencial creador, etc.
En el volitivo-conductual se desarrollan el espíritu crítico y autocrítico, la iniciativa, las
actitudes, la disciplina, el respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la
audacia, la puntualidad, la sistematicidad, la regularidad, el compañerismo, la cooperación, la
lealtad, la seguridad en sí mismo, estimula la emulación fraternal, etc.
En el afectivo-motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la actividad, el
colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda, etc.
Como se puede observar el juego es en sí mismo una vía para estimular y fomentar la
creatividad, si en este contexto se introduce además los elementos técnico-constructivos para
la elaboración de los juegos, la asimilación de los conocimientos técnicos y la satisfacción por
los resultados, se enriquece la capacidad técnico-creadora del individuo.
k.- Principio de unidad entre instrucción, educación y desarrollo de la personalidad
Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para la vida. Partiendo de
este principio corresponde al docente dirigir el proceso pedagógico de manera tal que junto a
lo instructivo, se garantice la formación y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Instrucción y educación no es lo mismo aunque están muy relacionadas. La instrucción tiene
que ver con el pensamiento y la educación con los sentimientos, la instrucción con la
conciencia y la educación con el corazón. La instrucción posibilita la asimilación de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, y la educación garantiza la formación de
convicciones, ideales, valores, actitudes, normas de conducta.
La unicidad del proceso pedagógico es una realidad inobjetable, sin embargo en la práctica
escolar se constata una dicotomía entre lo instructivo y lo educativo. A veces se ha producido
una confusión al identificarlos o reducir lo educativo a la enseñanza, o sea, limitar el proceso
pedagógico a la transmisión de los conocimientos, a la asimilación y a la reproducción de
estos.
El conocimiento de algo no implica obligatoriamente una influencia efectiva en la conducta si
no llega a adquirir un valor subjetivo para el estudiante, un ejemplo de ello son determinadas
normas de educación formal y de conducta, que son conocidas por todos los estudiantes pero
muy pocos las cumplen en su desempeño social.
Este principio implica:
- Tener en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por cada estudiante en particular y el grupo
en general para lograr un ritmo de trabajo creciente en el proceso.
- Garantizar la ejemplaridad del profesor en todos los aspectos de la vida.
- Eliminar aquellas cuestiones meramente reproductivas que solo ejercitan la memoria
mecánica y la lógica.

- El docente debe demostrar en su actuación que los contenidos que imparte son
personalmente significativos para él y ser fiel ejemplo de todo lo que trata de educar en sus
estudiantes.
l.- Principio de unidad entre lo cognitivo, lo afectivo-motivacional y lo comportamental
Por la propia naturaleza humana todos los elementos que se integran en la personalidad
tienen una naturaleza cognitiva y afectiva, es imposible delimitar un hecho o fenómeno
psicológico puramente afectivo o puramente cognitivo en el funcionamiento normal del
hombre.
Los conocimientos y habilidades que posean un sentido personal para el estudiante, provocan
una efectiva regulación de su conducta y viceversa, por lo que los motivos proclives a la
escuela y al aprendizaje facilitan la asimilación de los contenidos científicos, el desarrollo de
habilidades y la formación de determinados valores y normas de conducta en los estudiantes.
Ahora bien, la simple obtención del conocimiento no implica automáticamente su
manifestación conductual, sino solo cuando resulta relevante para la personalidad en su
reflejo afectivo-volitivo, por eso, las operaciones cognitivas en la escuela tienen que ser
portadoras de un contenido emocional favorable para poder alcanzar los logros educacionales
y los estándares básicos, de ahí que el docente deba imprimirle una alta carga afectiva y
motivacional a su método de dirección del aprendizaje de los estudiantes.
Como consecuencia en nuestras aulas debemos de:
- Crear un clima socio-psicológico favorable y participativo con los estudiantes, proclive al
aprendizaje activo y desarrollador, y a la interacción.
- Diagnosticar el nivel motivacional de los estudiantes para las actividades del proceso
pedagógico.
- Constatar cómo los conocimientos asimilados por parte de los estudiantes se van
personalizando progresivamente e influyen en la regulación de su conducta.
- Despertar emociones y sentimientos positivos en los estudiantes en todas las actividades
docentes.
- Tener en cuenta los gustos, intereses, motivos y necesidades de los estudiantes al planificar
y ejecutar las actividades docentes.
- Favorecer y estimular los éxitos individuales y colectivos de los estudiantes.
m.- Principio de unidad entre la actividad y la comunicación
La actividad y la comunicación son dos fenómenos psicológicos no identificables pero muy
vinculados en el desarrollo de la personalidad del estudiante. La realización de actividades
conjuntas condiciona, obligatoriamente, la necesidad de la comunicación entre las personas,
en la medida que sea mayor y más eficiente esa comunicación, mejor se cumplen los
objetivos de la actividad.
El desarrollo de la personalidad del estudiante exige una adecuada y armónica unidad entre
las actividades que realiza (relación sujeto-objeto) y la comunicación que establece con los
demás (relación sujeto-sujeto). Una de las condiciones para el éxito de la labor pedagógica
radica en la calidad de las actividades que realizan los estudiantes junto con el docente para

la apropiación del contenido y la fluida comunicación que establezcan ambos y los estudiantes
entre sí.
Recomendaciones prácticas para su aplicación en el aula:
- Estructurar la clase de tal manera que propicie la comunicación interpersonal entre los
estudiantes y con el docente.
- Garantizar que los estudiantes y el docente ocupen siempre la doble posición de emisores y
receptores de la comunicación.
- Diagnosticar las posibles barreras de la comunicación que pueden estar limitando el
aprendizaje de los estudiantes y eliminarlas.
- No evadir ningún tema de conversación y conferirle el enfoque educativo necesario.
- Propiciar la polémica en la búsqueda de soluciones a los problemas a partir de la
confrontación de diferentes puntos de vista.
- Utilizar métodos pedagógicos que estimulen la interacción grupal, su dinámica y el cambio
de roles en los estudiantes.
- No utilizar frases o palabras que lesionen la personalidad de los estudiantes.
- No perder el control emocional con los estudiantes, mantener la sinceridad y la cortesía con
estos.
- Planificar las actividades especificando las responsabilidades individuales y colectivas,
orientando con un lenguaje claro y preciso la actividad concreta por ejecutar y precisando qué
tipo de acciones incluye la actividad en cuestión y los recursos con que cuentan los
estudiantes para desarrollar dicha actividad.
- Analizar con los estudiantes las actividades desarrolladas, destacando las dificultades y
éxitos individuales y colectivos.
- Lograr que todos los estudiantes participen de manera rotativa en la planificación,
organización, ejecución, control y evaluación de las actividades.
n.- Principio de unidad de influencias educativas en el grupo escolar
El proceso pedagógico no es privativo de la escuela, aunque ella ocupe el papel rector en el
mismo. En dicho proceso interviene la familia y la comunidad donde desarrolla su vida el
estudiante, por lo que debe existir una relación complementaria entre todos estos factores de
la educación para que las influencias se correspondan con las funciones de cada uno. En este
sentido la unidad es sinónimo de integración, de unión, conformidad y unanimidad.
Por otro lado, cada docente debe tener plena conciencia y suficiente claridad en el papel y la
función que le corresponde en el proceso de educación de la personalidad del estudiante,
para que no existan diferentes niveles de exigencia y de dirección del aprendizaje en un
mismo grupo escolar.
La aplicación de este principio conlleva:

- Implicar desde el inicio a todos los actores que tienen que ver con la educación del
estudiante, con tareas específicas de valor educativo.
- Dirigir la búsqueda de dicha unidad a través de la persuasión y del esclarecimiento del rol de
cada quien.
- Cohesionar al colectivo pedagógico de un mismo grupo escolar en su labor educativa.
Tarea de reflexión 1.1.
1. Según el principio de intuición, distinguimos cuatro tipos de representaciones que recorren
la escala desde un máximo a un mínimo de intuición. ¿Cuáles son estas representaciones?
2. ¿Qué implicaciones prácticas se desprenden del principio de socialización e
individualización de la enseñanza?
Consulte en el campus virtual los comentarios que sobre esta tarea encontrará en el apartado
de "Evaluación" de la asignatura.
1.5. Conclusiones
Una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de las
regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Solo así es posible establecer el sistema de
principios de enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea.
Los principios didácticos, entendidos como normas que regulan la actividad del profesor y de
los estudiantes, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a
todos los niveles y tipos de enseñanza.
De modo que los principios didácticos se conciben como:
- Postulados generales que se derivan de las leyes que rigen la enseñanza.
- Fundamentospara la conducción de la enseñanza.
- Categoríasque definen los métodos de aplicación de las leyes de la enseñanza.
- Guíaspara la acción.
En todas estas definiciones existe un elemento común: el carácter rector de los principios en
todo el quehacer didáctico.
Lo anteriormente expuesto podemos verlo resumido en el siguiente cuadro:

Figura 1.2: El método.
1.6. Bibliografía recomendada
- Bisquerra, R. (2004). Métodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
- Novak, J. D. y Gowin, D. B. (1984). Learninghow lo learn. New York: Cambridge
UniversityPress.
- Pantoja, A. (coord.) (2009). Manual básico para la realización de tesinas, tesis y trabajos de
investigación. Madrid: EOS.
Capítulo 2.- Métodos de enseñanza
individualizada
O B J E T I V O S
- Conocer qué es la enseñanza individualizada.
- Establecer las ventajas y limitaciones para su puesta en práctica.
- Identificar los principales métodos de enseñanza individualizada.
- Diferenciar los métodos de enseñanza individualizada de aquellos que no lo son.
2.1. Introducción

Básicamente se entiende por enseñanza individualizada aquella que considera las
necesidades particulares de cada uno de los estudiantes, la que permite que cada
aprendiente trabaje para la consecución de los objetivos propuestos según su propio ritmo y
posibilidades. Por lo tanto, el proceso de enseñanza corresponde a las condiciones de
aprendizaje del individuo.
Los principales métodos de enseñanza individualizada son: la técnica Winnetka, el método de
proyectos, el plan Dalton, la enseñanza programada y la enseñanza por unidades.
2.2. Conceptualización
Podemos definir la enseñanza individualizada como un proceso interactivo entre maestros y
alumno, con la finalidad de lograr objetivos de aprendizaje.
Es un concepto que nace en el seno del conductismo. B. F. Skinner señaló que hay que
procurar que los alumnos trabajen a su ritmo por medio de programas individualizados de
aprendizaje. La enseñanza individualizada programada se desarrolló en la universidad de
Harvard (EE.UU.) a mediados del siglo XX y luego se expandió en programas de desarrollo e
investigación en EE.UU. y Europa. En la actualidad, el continuo incremento de la capacidad
de almacenamiento de datos y de textos y la posibilidad de ofrecer diversos tipos de
formación a través de la red internet ha estimulado la preparación de programas
individualizados de enseñanza.
El objetivo fundamental de la enseñanza individualizada es ofrecer oportunidades de
desenvolvimiento individual más eficientes y llevar al educando a un completo desarrollo de
sus posibilidades. Es por lo tanto un método dirigido a desarrollar habilidades de aprendizaje y
a fomentar hábitos de estudio personales, la seguridad, la autosuficiencia y la madurez propia
del individuo.
Idealmente, los estudiantes controlarían el ritmo al que ellos progresan a través de la
instrucción, y los materiales que usarían beneficiarían sus habilidades cognoscitivas y sus
estilos de aprendizaje.
En el sentido operativo, cada estudiante es el punto focal de la enseñanza, sigue su propio
rumbo preocupándose primero por sí mismo y luego por el grupo y aprende según sus
intereses, habilidades y antecedentes.
La enseñanza individualizada requiere:
- Contexto institucional flexible.
- Diversos medios para enseñar a aprender.
- Diversos patrones organizacionales.
- Diversas técnicas operacionales.
- La participación del estudiante.
- Diversas maneras de colaboración de profesores (asesoramiento).

El curriculum y la metodología deben organizarse alrededor del niño-individuo. La búsqueda
de maneras para individualizar el aprendizaje y la enseñanza es la fuerza innovadora más
importante entre las que influyen en el desarrollo de los sistemas educativos modernos.
En el modelo tradicional de enseñanza los contenidos dictan la didáctica a emplear para el estudiante.
En el modelo individualizado de enseñanza de acuerdo a las características del estudiante se determinan
métodos y contenidos, tiempo y experiencias.
Tabla 2.1. Modelos de enseñanza.
Figura 2.1: Elementos que componen la enseñanza.
2.3. Winnetka
Winnetka era una pequeña población cercana a Chicago en Estados Unidos. En 1915
iniciaron una experiencia pedagógica en una escuela pública que tuvo gran impacto en la
educación norteamericana y mundial, muy influenciada por las ideas de John Dewey. Algunos
de los aspectos innovadores de esta escuela que tienen hoy vigencia son:
- Trabajo individualizado y con guías de trabajo en algunas áreas para respetar el desarrollo
individual de cada alumno (en especial matemáticas y lengua materna).
- Producción de numeroso material de aprendizaje autodidáctico adaptado a las necesidades
de los alumnos.
- Diseño de aparatos lúdicos para la educación física.
- Una auténtica revolución en la arquitectura de la escuela primaria.
- Agrupación de varias disciplinas en áreas de trabajo para ser tratadas en forma integrada.
- Utilización de la estrategia de proyectos y otros tipos de actividades creativas, en especial
las artísticas y productivas.
- Una fuerte relación entre padres y comunidad escolar.
- La administración escolar plenamente democrática y la participación de los docentes en el
diseño de materiales e investigación.
La estrategia de trabajo por proyectos fue bastante desarrollada en la práctica por la escuela
de Winnetka, pero poco sistematizada.

CarletonWashburne, es el creador del sistema escolar de Winnetka y uno de los principales
representantes de la escuela nueva. Nacido en 1889 en Chicago (EE.UU.) en 1919 fue
nombrado director-inspector de las escuelas de Winnetka, un suburbio de Chicago, allí
comienza por cambiar el programa oficial, porque entiende que los contenidos no deben estar
sujetos a una autoridad exterior, sino que deben amoldarse a las posibilidades de cada niño.
Se eliminan, por tanto, los que son superfluos e inútiles distribuyéndose la materia según su
funcionalidad. La reforma, no consiste en algo cerrado sino en una serie de experiencias
modificables, encaminadas a realizar la educación del mundo más satisfactorio posible para el
niño y la comunidad. Washburne, como la mayoría de los innovadores de la educación, ha
partido de su propia experiencia educativa más que de una teoría.
El método pretende que el trabajo de la escuela se organice en función de las diferencias
individuales, psicológicas, pedagógicas, didácticas y socioeconómicas de los escolares y se
oriente a su formación personal y al desarrollo del espíritu comunitario. Intenta resolver el
problema del desigual nivel de conocimientos entre los alumnos. Con este criterio organiza la
clase según los intereses y las capacidades diversas.
Respeta al máximo los derechos del niño en el aula y la planificación del trabajo parte de las
motivaciones de los educandos. Se realizan actividades colectivas e individuales y contiene
medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo. Al finalizar la unidad
el alumno es sometido a un test de control y de acuerdo a los resultados continuará
adelantando en los estudios o hará estudios suplementarios para vencer las deficiencias
comprobadas.
2.3.1. Características
Podemos señalar como principales características de Winnetka las siguientes:
- Se debe formar al alumno en sentimientos, habilidades y actitudes. Se debe de desenvolver
en el educando el espíritu de solidaridad y el interés por el bienestar común.
- Se basa en el desarrollo personal y social y en la búsqueda de la felicidad. El método incluye
un programa mínimo, formado por materias instrumentales y sociales, y otro adaptado a la
madurez y capacidad de los escolares.
- Los objetivos o metas se establecen muy específicamente y son acordados con la mayor
precisión posible tras una investigación de las genuinas necesidades sociales.
- Procura conjugar las ventajas del trabajo individualizado con las del trabajo colectivo, sin
perder de vista las diferencias individuales. En cuanto a las actividades grupales, unas son
elegidas por los alumnos otras las prepara el docente.
- Los alumnos marchan a su propio paso, sin someterse a un ritmo colectivo, pero también
tienen la responsabilidad de su trabajo.
- No hay tareas diarias, no hay recitación de lecciones.
- Trabajo por unidades, no hay grados; si no niveles de progreso. Al final de cada unidad, se
administra el test de diagnóstico, para conocer las posibilidades de cada alumno; y el test de
verificación, para apreciar sus adelantos. En realidad se dispone de un colección completa de
tests de diversos tipos y con distintas funcionalidades.

- El profesor es solo el guía.
- Contiene medidas que permiten al alumno estudiar solo y controlarse a sí mismo.
- Las partes del programa de actividades comprenden nociones comunes y esenciales:
historia, geografía, matemáticas.
- Se emplean fichas y materiales didácticos auto-instructivos y auto-correctivos para precisar
los aspectos en el que el aprendiz requiere ayuda especial. El niño, mediante ellos, puede
conquistar por su propio esfuerzo nuevas posiciones en cada proceso. Corrige su trabajo
diario y sus test prácticos.
2.3.2. Desarrollo del trabajo en la escuela de Winnetka
El trabajo en la escuela de Winnetka se desarrollaba del siguiente modo:
a) Escuela elemental (5 -11 años).
En el kindergaten (5 años). El alumnado se mueven libremente en un amplio espacio
escogiendo los motivos de su actividad. El kindergaten no tiene ninguna finalidad académica.
Solo se busca conseguir una formación en las actividades sociales y una aptitud que
proporcione a la larga, hábitos saludables.
A partir del primer grado (6 años). Cada niño está ocupado en una tarea individual. El plan
es tal, que cada niño se enseña a sí mismo y corrige su propio trabajo. La atmósfera de la
sala es placentera. El alumnado al entrar a su salón lo hace con naturalidad y sin ningún tipo
de formalismos; coge algún material de determinada materia y se pone a trabajar. Después de
haber hecho los ocho o diez ejemplos que constituyen la asignación, lee al final de la pagina
esta nota: "para soluciones véase la pagina 9". Allí encuentra los mismos ejemplos resueltos y
los compara con los suyos, trabajando despreocupado de la campanilla y de los quehaceres
de los demás niños. Está absorto en su tarea porque ha partido de un proceso libre. Los niños
hacen confrontaciones entre los ejercicios realizados por ellos y los ejercicios resueltos de sus
libros. Hay niños que están atrasados en unas materias, y adelantados en otros, los niveles
de ellos son diferentes, cada uno camina a su propio paso. Cuando el alumno completa una
suma de prácticas toma un test de calificación que le da el maestro. Los test han sido hechos
para descubrir dónde necesitan ayuda los niños, no para clasificarlos de acuerdo a lo que
saben; por eso no asustan a nadie, como lo hacen los exámenes. A la hora del juego los
niños también aprenden; a través de las actividades; como valores del compañerismos,
nobleza y de juego limpio. Los libros de lectura son asignados de acuerdo al estado de
competencia de cada niño. Ninguno puede tener dificultades desproporcionadas. En la hora
de ortografía los niños se enseñan y corrigen mutuamente.
b) Escuela primaria superior (12-13 años).
Se parece en mucho a la escuela elemental, los niños tienen periodos de trabajo individual,
donde cada uno puede investigar un conjunto de conocimientos y experiencias, donde
ninguno deja un tema mientras no lo ha completado. También aquí vemos test de calificación
cuidadosamente preparados. Siguen imperando la espontaneidad y naturalidad. La diferencia
radica en que el trabajo es departamentalizado. Los niños tienen un maestro para cada
materia. Los niños cambian de área de acuerdo a sus horario; sin embargo hay algunos
(confiados a sí mismos) que permanecen en el lugar en que se hallan sin interrumpir su
trabajo porque pueden presuponer su tiempo como se hace en el plan Dalton. Los otros

(vigilados y supervisados) deben seguir el horario escolar, a no ser que el profesor les de
autorización. Para que un niño pertenezca a la primera categoría, se somete a votación de
todos los profesores, compañeros y el consejo de estudiantes.
En Winnetka, aproximadamente media mañana y media tarde se consumen en trabajo
individual sobre instrucción de las materias. Las otras dos mitades quedan libres para trabajo
en común o actividades recreativas.
Estas actividades están generalmente centralizadas en torno al trabajo en ciencias sociales y
en literatura. También contienen ejercicios de música, arte, juegos y deportes, trabajos de
almacén, escritura, ilustración e impresión de un periódico escolar y gran variedad de otros
medios de estímulo de trabajo creador en que el niño es el agente o el beneficiario en la
formación de una conciencia social.
En Winnetka las recitaciones y explicaciones a una masa de alumno han cedido el puesto a
los materiales autoinstructivos, las lecciones recitadas por los niños han sido sustituidas, de
una lado por los tests de calificación, y de otro por las actividades creadoras.
Las escuelas de Winnetka no son un producto acabado. Son más bien un laboratorio de
educación en donde se ensayan nuevos métodos y se miden escrupulosamente los
resultados. Una investigación científica es aplicada constantemente para comprobar si el
trabajo de los niños llena los fines para que se ejecute. El detalle del procedimiento varía de
año a año, hasta de mes a mes, a medida que crece nuestro saber científico en educación.
A modo de síntesis podemos decir que los principios que inspiran la labor en las escuelas de
Winnetka son:
- Todo niño tiene derecho a adquirir la cultura y habilidades que necesitara en la vida.
- Todo niño tiene derecho a vivir su natural y plena vida.
- El progreso humano depende del desarrollo completo de las capacidades individuales, y el
bienestar de la humanidad exige el desenvolvimiento de una conciencia social en cada
individuo.
El trabajo de organiza de tal forma que el alumno dispone de:
- Tiempo adaptado a su capacidad para alcanzar los objetivos del programa.
- Medios de trabajo suficientes y adecuados entre los que puede elegir.
- Un maestro que le oriente en sus actividades.
- Flexibilidad en los horarios para que el alumnado pueda asistir a las clases colectivas y
realizar el trabajo individual.
2.4. El método de proyectos
El método de proyectos se inscribe en un movimiento renovador de la escuela o, mejor, en un
universo de movimientos que tomaron fuerza desde finales del siglo XIX y que se ha
denominado Escuela Nueva. Tiene una relación evidente con otras modalidades y propuestas
de trabajo surgidas en diferentes latitudes como los complejos de la pedagogía rusa
(concentración en torno al trabajo en la propuesta de Makarenko), la "Escuela del trabajo" de

Georg Kerschensteiner, los "Centros de interés" de Decroly, la "Escuela popular" de
CélestinFreinet.
El trabajo por proyectos fue inspirado especialmente por el filósofo y pedagogo
norteamericano John Dewey como una reacción de tipo pragmático frente al excesivo
intelectualismo de la enseñanza tradicional, y fue sistematizado como método por su discípulo
William Heard Kilpatrick y colaborador de la experiencia de Winnetka, quien lo definió
claramente en su trabajo "Desarrollo de proyectos" en 1918, en el cual, más que hablar de
una técnica didáctica, expuso las principales características de la organización de un plan de
estudios de nivel profesional basado en una visión global del conocimiento que abarcara el
proceso completo del pensamiento, empezando con el esfuerzo de la idea inicial hasta la
solución del problema.
2.4.1. Conceptualización
Kilpatrick define el método de proyectos como un acto complejo que el agente proyecta,
persigue y, dentro de sus límites, aspira a realizar (Citado en Moreno y Marrón, 1995:87).
También lo caracterizó como una actividad entusiasta con sentido, que se realiza en un
ambiente social (Moreno y Marrón: 1995: 88).
El método de proyectos emerge de una visión de la educación en la cual los estudiantes
toman una mayor responsabilidad de su propio aprendizaje y en donde aplican, en proyectos
reales, las habilidades y conocimientos adquiridos en el salón de clase. Este método busca
enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello
que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las
comunidades en donde se desenvuelven.
Cuando se utiliza el método de proyectos como estrategia, los estudiantes estimulan sus
habilidades más fuertes y desarrollan algunas nuevas. Se motiva en ellos el amor por el
aprendizaje, un sentimiento de responsabilidad y esfuerzo y un entendimiento del rol tan
importante que tienen en sus comunidades.
Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triviales al:
- Hacer y depurar preguntas.
- Debatir ideas.
- Hacer predicciones.
- Diseñar planes y/o experimentos.
- Recolectar y analizar datos.
- Establecer conclusiones.
- Comunicar sus ideas y descubrimientos a otros.
- Hacer nuevas preguntas.
Otras conceptualizaciones del método de proyectos son las siguientes:

- Un conjunto de atractivas experiencias de aprendizaje que involucran a los estudiantes en
proyectos complejos y del mundo real a través de los cuales desarrollan y aplican habilidades
y conocimientos.
- Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un
proceso inherente de aprendizaje, a una capacidad de hacer trabajo relevante y a una
necesidad de ser tomados seriamente.
- Un proceso en el cual los resultados del programa de estudios pueden ser identificados
fácilmente, pero en el cual los resultados del proceso de aprendizaje de los estudiantes no
son predeterminados o completamente predecibles. Este aprendizaje requiere el manejo, por
parte de los estudiantes, de muchas fuentes de información y disciplinas que son necesarias
para resolver problemas o contestar preguntas que sean realmente relevantes. Estas
experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los
recursos de los que disponen, como el tiempo y los materiales, además de que desarrollen y
pulan habilidades académicas, sociales y de tipo personal a través del trabajo escolar y que
están situadas en un contexto que es significativo para ellos. Muchas veces sus proyectos se
llevan a cabo fuera del salón de clase donde pueden interactuar con sus comunidades,
enriqueciéndose todos por dicha relación.
- El método de proyectos es una estrategia de aprendizaje que se enfoca a los conceptos
centrales y principios de una disciplina, involucra a los estudiantes en la solución de
problemas y otras tareas significativas, les permite trabajar de manera autónoma para
construir su propio aprendizaje y culmina en resultados reales generados por ellos mismos.
El trabajar con proyectos puede cambiar las relaciones entre los maestros y los estudiantes.
Puede también reducir la competencia entre los alumnos y permitir a los estudiantes
colaborar, más que trabajar unos contra otros. Además, los proyectos pueden cambiar el
enfoque del aprendizaje, lo que puede llevar de la simple memorización de hechos a la
exploración de ideas. El método de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y
principios de la disciplina del conocimiento y no a temas seleccionados con base en el interés
del estudiante o en la facilidad en que se traducirían a actividades o resultados.
En esta estrategia se pueden involucrar algunas presentaciones por parte del maestro y
trabajos conducidos por el alumno; sin embargo, estas actividades no son fines en sí, sino
que son generadas y completadas con el fin de alcanzar algún objetivo o para solucionar
algún problema. El contexto en el que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una
simulación de investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por
enfrentar y con una retroalimentación real.
Según Hernández (1998) los proyectos de trabajo suponen una manera de entender el
sentido de la escolaridad basado en la enseñanza para la comprensión, lo que implica que los
alumnos participen en un proceso de investigación que tiene sentido para ellos y en el que
utilizan diferentes estrategias de estudio; pueden participar en el proceso de planificación del
propio aprendizaje, y les ayuda a ser flexibles, a reconocer al "otro" y comprender su propio
entorno personal y cultural. Esta actitud favorece la interpretación de la realidad y el
antidogmatismo. Los proyectos así entendidos, apuntan hacia otra manera de representar el
conocimiento escolar basado en el aprendizaje de la interpretación de la realidad, orientada
hacia el establecimiento de relaciones entre la vida de los alumnos y profesores y el
conocimiento que las disciplinas y otros saberes no disciplinares, van elaborando. Todo ello
para favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del
proceso seguido al estudiar un tema o un problema, que por su complejidad favorece el mejor
conocimiento de los alumnos y los docentes de sí mismo y del mundo en el que viven.

METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

Recommandé

Recommandé

Contenu connexe

Tendances

Tendances (20)

En vedette

En vedette (20)

Similaire à METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA

Similaire à METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA (20)

Dernier

Dernier (20)

METODOLOGÍAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA