¿Qué saben los jóvenes de 15 años ……y qué pueden hacer con lo que saben?

1. Fortalezas y debilidades de
la educación en España
Lecciones de PISA
OCDE EMPLOYER
BRAND
Playbook
Andreas Schleicher
Madrid, Febrero 2014
1

2. 2
PISA en resumen
• Más de medio millón de alumnos…
– lo que representa 28 millones de jóvenes de 15 años en 65
países/economías
… realizaron una prueba de 2 horas consensuada
internacionalmente …
– Va más allá de evaluar si los alumnos pueden
reproducir lo que se les ha enseñado …
… para evaluar la capacidad de los alumnos de extrapolar de lo que saben y
aplicar su conocimiento de forma creativa a situaciones novedosas
– Matemáticas, lectura, ciencias, resolución de problemas, competencia
financiera
– Un total de 390 minutos de material de evaluación
… y respondieron a preguntas sobre …
– sus orígenes, sus centros escolares y su compromiso con el aprendizaje y el
centro escolar
• Los padres, directores y líderes de los sistemas proporcionaron
datos sobre…
– políticas educativas, prácticas, recursos y factores institucionales que sirven
para explicar las diferencias de rendimiento.

3. 4
¿Qué saben los jóvenes de 15 años …
…y qué pueden hacer con lo que saben?

4. Alto rendimiento en matemáticas
Puntuación media … Shanghái-China rinde por encima de esta línea (613)
580
Singapur
570
560
Taipéi chino
Corea
550
540
Macao-China
Japón Liechtenstein
Suiza
530
520
510
500
490
480
470
Hong Kong-China
Países Bajos
Estonia Finlandia
Polonia
Canadá
Bélgica
Alemania Vietnam
Austria
Australia
Irlanda
Eslovenia
Dinamarca Reino Unido
Nueva Zelanda
Francia Islandia
República Checa Letonia
Noruega
Luxemburgo
Portugal España Italia
Federación Rusa
República Eslovaca
Estados Unidos
Lituania Suecia
Hungría
Croacia
Israel
460
450
Grecia
Serbia Turquía
Rumanía
440
430
420
410
Rendimiento medio
de los jóvenes de 15 años en
Matemáticas
Chile
Bulgaria
EAU
Kazajistán
Tailandia
Malasia
México
… 12 países rinden por debajo de esta línea
Bajo rendimiento en matemáticas
Fig I.2.13

5. Alto rendimiento en matemáticas
Singapur
Taipéi chino
Hong KongChina
Corea
Rendimiento medio
de los jóvenes de 15
años en
matemáticas
Macao-China
JapónLiechtenstein
Suiza
Fuerte impacto socioeconómico sobre el
rendimiento de los alumnos
Países Bajos
Estonia
Finlandia
Polonia
Canadá
Bélgica
Alemania Vietnam
Austria
Australia
Irlanda
Eslovenia
Dinamarca
Nueva Zelanda
Reino Unido
República ChecaFrancia Islandia
Letonia
Noruega
Luxemburgo
Portugal
España Italia
República
Federación Rusa
Estados Unidos
Eslovaca
LituaniaSuecia
Hungría
Croacia
Israel
Grecia
Serbia
Turquía
Rumanía
Chile
Bulgaria
EAU
Kazajistán
Tailandia
Malasia
México
Bajo rendimiento en matemáticas
Distribución socialmente
equitativa de las
oportunidades de
aprendizaje

6. 2012
Shanghái-China
Singapur
Hong Kong-China
Taipéi chino
Corea
Japón
Suiza
Macao-China
Liechtenstein
Estonia
Países Bajos
Polonia
Canadá
Bélgica
Finlandia
Vietnam
Alemania
Fuerte impacto socioDistribución socialmente
Austria
Australia
Nueva Zelanda Dinamarca
económico sobre el
Eslovenia Irlanda
equitativa de las
Islandia
República Checa.
rendimiento de los alumnos 22Francia
26
24
20
18
16
14
12
10
8
6 oportunidades de 0
4
2
Reino Unido
Letonia
Luxemburgo
Noruegaaprendizaje
Portugal
Italia
Federación Rusa
EE UU
España
Lituania
Suecia
República Eslovaca.
Hungría
Croacia
Israel
Rumanía
Bulgaria
Grecia
Turquía
Serbia
Emiratos Árabes
Unidos
Kazajistán
Tailandia
Chile
Malasia
México

7. Australia
2012
Austria
Bélgica
Canadá
Chile
República
Checa.
Dinamarca
Corea
Estonia
Finlandia
Francia
Japón
Alemania
Suiza
Grecia
Estonia
Hungría
Países Bajos
Polonia
Islandia
Canadá
Bélgica
Irlanda
Finlandia
Alemania
Israel
Fuerte impacto
Distribución socialmente
Austria
Australia
Italia
Nueva ZelandaDinamarca
socioeconómico
Irlanda
Eslovenia
equitativa de las
Japón
Islandia
República Checa.
sobre el rendimiento de
oportunidades de
Francia
Corea
Reino Unido
los alumnos
Luxemburgo
Noruega aprendizaje
Luxemburgo
Portugal
Italia
México
EE UU
España
Suecia
República Eslovaca.
Países Bajos
Hungría
Nueva
Zelanda
Israel
Noruega
Polonia
Portugal
Grecia
República
Turquía
Eslovaca.
Eslovenia
España
Suecia
Suiza
Turquía
Chile
Reino Unido
México
EE UU

8. Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Chile
República
Checa.
Dinamarca
Corea
Estonia
Finlandia
Francia
Japón
Alemania
Suiza
Grecia
Estonia
Hungría
Países Bajos
Polonia
Islandia
Canadá
Bélgica
Irlanda
Finlandia
Alemania
Israel
Austria
Australia
Italia
Nueva ZelandaDinamarca
Irlanda
Eslovenia
Japón
Islandia
República Checa.
Francia
Corea
Reino Unido
Luxemburgo
Noruega
Luxemburgo
Portugal
Italia
México
EE UU
España
Suecia
República Eslovaca.
Países Bajos
Hungría
Nueva
Zelanda
Israel
Noruega
Polonia
Portugal
Grecia
República
Turquía
Eslovaca.
Eslovenia
España
Suecia
Suiza
Turquía
Chile
Reino Unido
México
EE UU

9. 10
10
Cost of instruction at upper secondary level (2010)
In USD
Contribution of estimated class size
US$
Contribution of teaching time
Contribution of instruction time
Contribution of teachers' salary
4 000
3 000
2 000
1 000
0
-1 000
-2 000
Estonia
Slovak Republic
Chile
Hungary
Turkey
Poland
Czech Republic
Israel
Slovenia
Iceland
Finland
Korea
England
Italy
United States
Canada
France
Ireland
Netherlands
Australia
Norway
Austria
Germany
Spain
Portugal
Belgium (Fl.)
-3 000

10. Contribution of various factors
to salary cost of teachers per student
at the upper secondary level of education (2010)
11
11
In USD
Contribution of teachers' salary
Contribution of instruction time
Contribution of teaching time
Contribution of estimated class size
Change in salary cost between 2000 and 2010
In equivalent USD using PPPs
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
-500
Mexico
Czech Republic
Hungary
Korea
Iceland
France
Ireland
United States
Portugal
Japan
Spain
Italy
Australia
Finland
Denmark
Austria
-1000

11. Australia
Austria
Bélgica
Canadá
Chile
República
Checa.
Dinamarca
Corea
Estonia
Finlandia
Francia
Japón
Alemania
Suiza
Grecia
Estonia
Hungría
Países Bajos
Polonia
Islandia
Canadá
Bélgica
Irlanda
Finlandia
Alemania
Israel
Austria
Australia
Italia
Nueva ZelandaDinamarca
Irlanda
Eslovenia
Japón
Islandia
República Checa.
Francia
Corea
Reino Unido
Luxemburgo
Noruega
Luxemburgo
Portugal
Italia
México
EE UU
España
Suecia
República Eslovaca.
Países Bajos
Hungría
Nueva
Zelanda
Israel
Noruega
Polonia
Portugal
Grecia
República
Turquía
Eslovaca.
Eslovenia
España
Suecia
Suiza
Turquía
Chile
Reino Unido
México
EE UU

12. Australia
Austria
Belgium
Canada
Chile
Czech Rep.
Denmark
Estonia
Finland
France
Germany
Greece
Hungary
Iceland
Ireland
Israel
Italy
Japan
Korea
Luxembourg
Mexico
Slovak Rep.
Netherlands
New Zealand
Norway
Poland
Portugal
Slovak Rep.
Slovenia
Spain
Sweden
Switzerland
Turkey
UK
US
Shanghai
2003 - 2012
Singapore
Singapore
Korea
Japan
Switzerland
Netherlands
Poland
Belgium
Germany
Estonia
Canada
Finland
Austria
Australia
New Zealand Denmark
Ireland
Slovenia
Iceland
Czech Rep.
France
UK
Luxembourg
Norway
Portugal
Italy
US
Spain
Sweden
Hungary
Israel
Greece
Turkey
Chile
Mexico

13. 14
Rendimiento de los países
en un terreno de juego equitativo
Cómo sería el mundo si los alumnos de todo el planeta vivieran en
condiciones socioeconómicas similares

14. Puntuación media en matemáticas
340
Shanghái-China
Singapur
Hong Kong-China
Taiwan
Vietnam
Macao-China
Corea
Japón
Liechtenstein
Polonia
Suiza
Estonia
Países Bajos
Alemania
Bélgica
Finlandia
Canadá
Portugal
Austria
República Checa
Nueva Zelanda
Letonia
Francia
Eslovenia
Irlanda
Australia
media OCDE
Turquía
República Eslovaca
España
Hungría
Luxemburgo
Italia
Federación Rusa
Reino Unido
Dinamarca
Lituania
Croacia
Estados Unidos
Noruega
Suecia
Islandia
Rumanía
Israel
Serbia
Tailandia
Grecia
Bulgaria
Chile
Uruguay
Malasia
Kazajistán
Chipre5, 6
México
Costa Rica
Emiratos Árabes…
Brasil
Montenegro
Túnez
Indonesia
Perú
Argentina
Colombia
Jordania
Qatar
15
Rendimiento en matemáticas en condiciones equitativas
Puntuación media en matemáticas después de considerar la posición socioeconómica
Fig II.3.3
Puntuación media del país antes de considerar la posición socioeconómica
Puntuación media del país después de considerar la posición socioeconómica
600
580
560
540
520
500
480
460
440
420
400
380
360

15. 16
El sueño de la movilidad social
En algunos países es casi una realidad

16. Porcentaje de alumnos resilientes
17
Fig II.2.4
20
Un alumno resiliente se encuentra en el cuartil inferior
del índice PISA de posición económica, social y cultural
(ESCS) en el país de evaluación y rinde en el cuartil
superior de alumnos de todos los países, después de
considerar la posición socioeconómica.
18
16
14
12
Los alumnos desfavorecidos socioeconómicamente
no solo puntúan menos en matemáticas, también
registran niveles inferiores de
compromiso, iniciativa, motivación y autoconfianza.
Los alumnos resilientes rompen esta relación y
comparten muchas de las características de los
alumnos de alto rendimiento aventajados.
% 10
8
6
4
2
Más del 10%
resilientes
Entre el 5%-10% de alumnos resilientes
Menos del 5%
Shanghái-China
Hong Kong-China
Macao-China
Vietnam
Singapur
Corea
Taiwan
Japón
Liechtenstein
Suiza
Estonia
Países Bajos
Polonia
Canadá
Finlandia
Bélgica
Portugal
Alemania
Turquía
media OCDE
Italia
España
Letonia
Irlanda
Australia
Tailandia
Austria
Luxemburgo
República Checa
Eslovenia
Reino Unido
Lituania
Francia
Noruega
Islandia
Nueva Zelanda
Fed. Rusa
Estados Unidos
Croacia
Dinamarca
Suecia
Hungría
República Eslovaca
México
Serbia
Grecia
Israel
Túnez
Rumanía
Malasia
Indonesia
Bulgaria
Kazajistán
Uruguay
Brasil
Costa Rica
Chile
Colombia
Montenegro
Emiratos Árabes Unidos
Argentina
Jordania
Perú
Qatar
0

17. 18
No se trata solo de niños pobres
en barrios pobres …
…sino de muchos chavales en muchos barrios

18. Rendimiento escolar y contexto socioeconómico
España
Rendimiento del alumno
700
494
Centro privado
Centro público en zona rural
Centro público en zona urbana
200
-2
Desventaja
-1
0
1
Índice PISA para contexto socioeconómico
2
Ventaja

19. Resultados y contexto socioeconómico
Por Comunidades Autónomas
525
Navarra
Castilla y León
Rendimiento del alumno
505
País Vasco
La Rioja
Madrid
Asturias
Aragón
Cataluña
Cantabria
Galicia
485
Baleares
Andalucía
465 Murcia
Extremadura
España :
y = 83x + 504
R² = 0.67
445
425
-0.5
-0.4
Desventaja
-0.3
-0.2
-0.1
0
0.1
Índice PISA para contexto socioeconómico
0.2
0.3
Ventaja

20. 80
Albania
Finland
Iceland
Sweden
Norway
Denmark
Estonia
Ireland
Spain
Canada
Poland
Latvia
Kazakhstan
United States
Mexico
Colombia
Costa Rica
Russian Fed.
Malaysia
Jordan
New Zealand
Lithuania
Greece
Montenegro
United Kingdom
Argentina
Australia
Brazil
Portugal
Indonesia
Chile
Thailand
Romania
Tunisia
Switzerland
Peru
Uruguay
Croatia
U.A.E.
Macao-China
Serbia
Viet Nam
Korea
ong Kong-China
Singapore
Austria
Italy
Luxembourg
Czech Republic
Japan
Bulgaria
Israel
Qatar
Shanghai-China
Germany
Slovenia
Slovak Republic
Turkey
Belgium
Hungary
Liechtenstein
Netherlands
Chinese Taipei
Variación en el rendimiento como % de la media OCDE
22
Variación en el rendimiento de los alumnos entre
y dentro de los centros educativos
Fig II.2.7
100
80
60
40
Media OCDE
20
0
Diferencias entre centros
Diferencias dentro del centro
20
40
60
Media OCDE
100

21. Reino Unido
Shanghái-China
Singapur
Taiwan
Hong Kong-China
Corea
Liechtenstein
Macao-China
Japón
Suiza
Bélgica
Países Bajos
Alemania
Polonia
Canadá
Finlandia
Nueva Zelanda
Australia
Estonia
Austria
Eslovenia
Vietnam
Francia
República Checa
media OCDE
Reino Unido
Luxemburgo
Islandia
República Eslovaca
Irlanda
Portugal
Dinamarca
Italia
Noruega
Israel
Hungría
Estados Unidos
Lituania
Suecia
España
Letonia
Federación Rusa
Croacia
Turquía
Serbia
Bulgaria
Grecia
Emiratos Árabes Unidos
Rumanía
Tailandia
Qatar
Chile
Uruguay
Malasia
Montenegro
Kazajistán
Albania
Túnez
Brasil
México
Perú
Costa Rica
Jordania
Colombia
Indonesia
Argentina
23
Porcentaje de alumnos de alto rendimiento en
matemáticas
50
40
30
Tab I.2.1a
%
60
En toda la OCDE, el 13% de los alumnos son
de alto rendimiento (Nivel 5 o 6). Pueden
desarrollar y trabajar con modelos en
situaciones complejas y trabajar
estratégicamente con competencias
avanzadas de pensamiento y razonamiento
20
10
0

22. 24
La enseñanza de las matemáticas ≠ la
enseñanza de las matemáticas
PISA = razonar matemáticamente y comprender, formular, emplear e
interpretar conceptos, datos y procedimientos matemáticos

23. 1.50
1.00
Vietnam
Macao-China
Shanghái-China
Turquía
Uruguay
Grecia
Hong Kong-China
Taiwan
Portugal
Brasil
Serbia
Bulgaria
Singapur
Países Bajos
Japón
Argentina
Costa Rica
Lituania
Túnez
Nueva Zelanda
República Checa
Israel
Corea
Letonia
Qatar
Italia
Estados Unidos
Estonia
Irlanda
Australia
México
Emiratos Árabes Unidos
Noruega
Malasia
Kazajistán
Reino Unido
Rumanía
media OCDE
Albania
Colombia
Indonesia
Suecia
Bélgica
Perú
Tailandia
Dinamarca
Federación Rusa
Canadá
República Eslovaca
Hungría
Alemania
Croacia
Luxemburgo
Montenegro
Chile
Polonia
Finlandia
Austria
Eslovenia
Francia
Suiza
Jordania
Liechtenstein
España
Islandia
índice de exposición a problemas de texto
25
Exposición de los alumnos a problemas de texto
Fig I.3.1a
2.50
2.00
Matemáticas formales situadas en
un problema de texto, donde es
evidente para los alumnos qué
conocimientos y competencias de
matemáticas son necesarias
0.50
0.00

24. Suecia
Islandia
Túnez
Argentina
Suiza
Brasil
Luxemburgo
Irlanda
Países Bajos
Nueva Zelanda
Costa Rica
Austria
Liechtenstein
Malasia
Indonesia
Dinamarca
Reino Unido
Uruguay
Lituania
Alemania
Australia
Chile
media OCDE
República Eslovaca
Tailandia
Qatar
Finlandia
Portugal
Colombia
México
Perú
República Checa
Israel
Italia
Bélgica
Hong Kong-China
Polonia
Francia
España
Montenegro
Grecia
Turquía
Eslovenia
Vietnam
Hungría
Bulgaria
Kazajistán
Taiwan
Canadá
Estados Unidos
Estonia
Rumanía
Letonia
Serbia
Japón
Corea
Croacia
Albania
Federación Rusa
Emiratos Árabes Unidos
Jordania
Macao-China
Singapur
Shanghái-China
Islandia
índice de exposición a las matemáticas formales
26
Enfoque en la comprensión conceptual
Fig I.3.1b
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

25. República Checa
Macao-China
Shanghái-China
Vietnam
Uruguay
Finlandia
Costa Rica
Suecia
Japón
Taiwan
Italia
Israel
Noruega
Estonia
Hong Kong-China
Austria
Serbia
Corea
Croacia
Letonia
República Eslovaca
Grecia
Reino Unido
Irlanda
Luxemburgo
Bélgica
Montenegro
Argentina
Eslovenia
Bulgaria
media OCDE
Lituania
Hungría
Suiza
Nueva Zelanda
Alemania
Turquía
Dinamarca
Federación Rusa
Singapur
Islandia
Estados Unidos
España
Qatar
Liechtenstein
Polonia
Australia
Francia
Brasil
Malasia
Perú
Canadá
Chile
Emiratos Árabes Unidos
Rumanía
Túnez
Países Bajos
Portugal
Colombia
Albania
Kazajistán
Jordania
México
Indonesia
Tailandia
índice de exposición a las matemáticas aplicadas
27
Exposición de los alumnos a las matemáticas
aplicadas
Fig I.3.1c
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00

26. Relación entre rendimiento en matemáticas y
exposición de los alumnos a las matemáticas aplicadas
28
Fig I.3.2
Puntuación media en matemáticas
510
490
470
450
430
0.0
nunca
0.5
1.0
raramente
1.5
2.0
a veces
Índice de exposición a las matemáticas aplicadas
2.5
3.0
frecuentemente

27. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
Lecciones de los de alto rendimiento
29
29
Beneficios rápidos
Obligatorio
Alcanzando a los de alto rendimiento
Baja viabilidad
Alta viabilidad
Trampas económicas
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

28. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
Lecciones de los de alto rendimiento
30
30
Beneficios rápidos
Obligatorio
Compromiso con el logro universal
Capacidad
en el punto de entrega
Recursos
allí donde aportan más
Accesos, sistemas de
instrucción
Coherencia
Un sistema de
aprendizaje
Baja viabilidad
Alta viabilidad
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Trampas económicas
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

29. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
Lecciones de los de alto rendimiento
31
31

Beneficios rápidos
Obligatorio
Un compromiso con la educación y la creencia de
Compromiso con el
que las competencias pueden logro universaly por
aprenderse
tanto todos los niños pueden lograrlo
Capacidad
Recursos
en elEstándares educativos universales y personalización
punto de entrega

Recursos allí donde
como forma de abordar la heterogeneidad del
aportan más
alumnado …
Accesos, sistemas de
… frente a la creencia de que los alumnos tienen distintos
instrucción
destinos con distintas expectativas, y abordar la
Coherencia
heterogeneidad con selección/estratificación de
Un sistema
aprendizaje

Clara articulación de quién es responsable de
Baja viabilidad
Alta viabilidad
garantizar el éxito del alumno y ante quién
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Trampas económicas
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

30. 32
Los países en los que los alumnos creen más en sus
habilidades rinden mejor en matemáticas
Fig III.4.5
Media OCDE
650
Rendimiento medio en matemáticas
600
550
500
450
400
350
300
-0.60
Shanghái-China
Singapur
Hong Kong-China
Corea
R² = 0.36
Taiwan
Macao-China
Japón
Suiza
Estonia
Países Bajos
Liechtenstein
Canadá
Finlandia
Alemania
Polonia
Bélgica
Vietnam
Eslovenia
Dinamarca
Nueva Zelanda
Letonia
Portugal
Italia
Austria
Australia
Federación Rusa
Hungría
Luxemburgo España
Croacia
República Eslovaca
Grecia
Noruega
Turquía Israel
Suecia
Serbia
República Checa
Lituania
EAU
Islandia
Rumanía
Reino Unido
Malasia
Tailandia
Estados Unidos
Irlanda
Bulgaria Kazajistán
Chile
Montenegro
Francia
Costa Rica
México
Uruguay
Albania
Brasil
Argentina
Túnez
Colombia
Qatar
Jordania
Indonesia
Perú
-0.40
-0.20
0.00
0.20
0.40
0.60
Índice medio de autoeficacia en matemáticas
0.80
1.00
1.20

31. 33
Autorresponsabilidad percibida del fracaso en
matemáticas
Fig III.3.6
Porcentaje de alumnos que refieren estar “de acuerdo" o “muy de acuerdo" con lo siguiente:
España
Shanghái-China
Media OCDE
A veces no tengo suerte
El profesor no supo captar el interés de los
alumnos
A veces la materia es demasiado difícil
Esta semana no elegí bien las respuestas del
examen
Esta semana el profesor no explicó bien los
conceptos
No se me da bien resolver problemas
matemáticas
B
0
20
40
60
80
100

32. 34
El factor de los padres
Los alumnos cuyos padres tienen elevadas expectativas educativas
para ellos tienden a referir más perseverancia, mayor motivación
intrínseca para aprender matemáticas, y más confianza en su propia
habilidad para resolver problemas de matemáticas que los alumnos de
origen y rendimiento académico similar, cuyos padres tienen unas
expectativas menos ambiciosas para ellos.

33. Las altas expectativas de los padres pueden fomentar el
disfrute de los alumnos de aprender matemáticas
35
Fig III.6.11
Cambio en el índice de motivación intrínseca para aprender matemáticas asociado
a que los padres esperen que sus hijos consigan una titulación universitaria
0.50
0.45
0.35
0.30
0.25
0.20
0.15
0.10
0.05
Alemania
México
Macao-China
Croacia
Hungría
Portugal
Chile
Hong Kong-China
Italia
Corea
0.00
Bélgica (Fl.)
Cambio medio del índice
0.40

34. Las altas expectativas de los padres pueden fomentar la
perseverancia en sus hijos
36
Fig III.6.11
Cambio en el índice de perseverancia asociado a la expectativa de los padres de
que sus hijos consigan una titulación universitaria
0.35
0.25
0.20
0.15
0.10
0.05
Macao-China
Corea
Croacia
Alemania
Hong Kong-China
Chile
Hungría
México
Bélgica (Fl.)
Italia
0.00
Portugal
Cambio medio del índice
0.30

35. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
37
37
Beneficios rápidos
Obligatorio
Compromiso con el logro universal

Metas claras y ambiciosas compartidas por todo el
Capacidad
sistema y alineadas con accesos selectivos y
Recursos
en el punto de entrega
Recursos
sistemas de instrucción allí donde

Cadena de entregaaportan más
bien establecida a través de de cual
Accesos, sistemas la
las metas curriculares se traduceninstrucción de
en sistemas
instrucción, prácticas de instrucción y aprendizaje del
Coherencia
alumno (intencionado, implantado y alcanzado)
Un sistema de
aprendizaje

Alto nivel de contenido metacognitivo de la instrucción
Baja viabilidad
Alta viabilidad
…
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Trampas económicas
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

36. La repetición de cursos tiene una relación negativa
con la equidad
Fig IV.1.4
Adjusted by per capita GDP
Ajustado PIB per cápita
Mayor equidad
Variación en el rendimiento en matemáticas basado en posición
socioeconómica (%)
2
4
Macao-China
6
8
10
12
14
16
18
20
Kazakhstan
Hong Kong-China
Estonia Jordan
Indonesia
Norway
Qatar
Thailand
Iceland
Mexico
Finland
Canada
Tunisia
Japan
Korea
Italy
UAE
Serbia
Croatia
Russian Fed. Sweden
Montenegro Lithuania
Viet Nam
Australia
Turkey
Argentina
Latvia
Switzerland
Netherlands
UK
Brazil
Greece
Colombia
Belgium
Slovenia
Ireland USA
Shanghai-China
Poland Czech Rep.
R2=0.05
Spain
Singapore
Israel
Austria
Denmark
Costa Rica
Romania
R2=0.07
New Zealand
Germany
Chinese Taipei
Portugal
Bulgaria
22
Chile Peru Luxembourg
Hungary
France
Slovak Rep.
24
Uruguay
26
-5
Menor equidad
0
5
10
15
20
25
30
Porcentaje de alumnos que han repetido al menos un curso
35
40
45

37. A más repetidores peores resultados
39
520
Navarra
510
Castilla y León
Resultado medio en matemáticas
País Vasco
Madrid
La Rioja
500
Asturias
Aragón
Cantabria
Cataluna
490
Galicia
480
Andalucía
470
Baleares
Murcia
y = -1.750x + 548.4
R² = 0.506
460
Extremadura
450
20
25
30
35
Porcentaje de alumnos repetidores
40
45

38. 0
Bélgica
Países Bajos
Francia
España
Alemania
Portugal
Italia
Austria
Estados Unidos
Irlanda
Canadá
Australia
República…
Nueva Zelanda
Dinamarca
Finlandia
Suecia
Corea
República…
Polonia
Eslovenia
Reino Unido
Israel
Islandia
Estonia
Noruega
Japón
$US, PPPs
La repetición de curso es una política cara
Fig IV.1.5
Coste total por repetidor (un curso)
Coste total anual, comparado con gasto total en educación primaria y secundaria (%)
60000
14
50000
12
10
40000
8
30000
%
6
20000
4
10000
2
0

39. Alto impacto sobre los resultados
41
Lecciones de los de alto rendimiento
41
 Capacidad en




el punto de entrega
Obligatorio
Beneficios rápidos
Atraer, desarrollar y retener a profesores y líderes
Compromiso con el logro universal
escolares de alta calidad y una organización de trabajo
en la que puedan utilizar su potencial
Capacidad
Liderazgo en la instrucción y gestión de recursos
Recursos
en el punto de entrega
humanos en los centros escolares
Recursos allí donde
Mantener la enseñanza como una profesión atractiva
aportan más
Accesos, sistemas de
Desarrollo profesional en todo el sistema …
instrucción
Coherencia
Un sistema de
aprendizaje
Baja viabilidad
Alta viabilidad
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Trampas económicas
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

40. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
42
42

Obligatorio
Beneficios rápidos
Incentivos, rendición de cuentas, gestión del conocimiento
Compromiso con el logro universal

Estructuras de incentivos alineadas
Para los
Capacidad alumnos
Recursos

en el puntoCómo las vías de acceso afectan a la fortaleza, dirección, claridad y naturaleza
de entrega
de los incentivos para los alumnos en cada etapa de su educación
Recursos allí donde

Grado al cual los alumnos tienen incentivos para realizar cursos difíciles y
aportan más
estudiar mucho
Accesos, sistemas de

Costes de oportunidad de permanecer en la escuela y rendir bien
instrucción
Para los
Coherencia profesores

Realizar innovaciones pedagógicasUn sistema de
y/u organizativas
aprendizaje

Mejorar su propio rendimiento y el rendimiento de sus colegas
Baja viabilidad




Alta viabilidad
Aprovechar oportunidades de desarrollo profesional que conducen a unas
prácticas pedagógicas más robustas
Estructuras de incentivos
Equilibrio entre rendición de cuentas vertical y lateral de cuentas
y de rendición
Instrumentos efectivos para gestionar y compartir los
conocimientos y difundir la innovación – comunicación dentro del
sistema y con los partícipes que lo rodean
Trampas
Beneficios accesibles
Un centroeconómicas autoridad y legitimidad para actuar
capaz con
Bajo impacto sobre los resultados

41. Los países que otorgan a los centros escolares autonomía sobre
sus currículos y evaluaciones tienden a rendir mejor en
matemáticas
650
Fig IV.1.15
Shanghai-China
Rendimiento en matemáticas (puntos)
600
Chinese Taipei
Viet Nam
550
500
450
400
Korea
Estonia
Singapore
Hong Kong-China
Japan
Poland
Latvia
Slovenia Belgium
Czech Rep.
Switzerland Canada Germany
Finland New Zealand
Lithuania Netherlands
Portugal
Hungary
Austria
Croatia
Italy
Spain France Australia
Serbia
UK
Macao-China
Turkey
Norway
Iceland
Denmark
R² = 0.13
Slovak Rep.
Bulgaria
Thailand
Greece
Romania
Kazakhstan
Israel
Malaysia
Chile
Uruguay
USA Sweden
Jordan
Costa Rica
Indonesia
Brazil Albania
Luxembourg
Tunisia
Colombia
UAE Argentina
Peru
350
Qatar
300
-1.5
-1
-0.5
0
0.5
1
Índice de responsabilidad de los centros escolares del currículo y las evaluaciones
(puntos del índice)
1.5

42. Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que
los centros escolares con menos autonomía en los sistemas
con más colaboración
Fig IV.1.17
La autonomía del centro escolar para la adjudicación de recursos x el nivel del sist
ema de participación del profesorado en la gestión del centro en todos los países y
economías participantes
puntos
485
480
475
470
465
460
Los profesores participan
en la gestión
455
Menor autonomía del centro
Mayor autonomía del centro
Los profesores no
participan en la gestión

43. Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros
escolares con menos autonomía en los sistemas con más planes de
rendición de cuentas
Fig IV.1.16
Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones
por nivel del sistema de mostrar datos de logros públicamente
puntos
478
476
474
472
470
468
466
Los datos del centro son
públicos
464
Menor autonomía del centro
Mayor autonomía del centro
Los datos del centro no
son públicos

44. Los centros escolares con más autonomía rinden mejor que los centros
escolares con menos autonomía en los sistemas con políticas de
matemáticas estandarizadas
Fig IV.1.16
Autonomía del centro escolar en el currículo y evaluaciones
por grado de implantación del sistema de una política global de matemáticas (p.ej.
currículo y materiales docentes)
puntos
485
480
475
470
465
460
Existe una política
global de matemáticas
455
Menor autonomía del centro
Mayor autonomía del centro
No existe una política
global de matemáticas

45. %
0
Finlandia
Bélgica
Shanghái-China
Japón
Austria
Suiza
Argentina
Macao-China
Uruguay
Perú
Alemania
Costa Rica
España
Luxemburgo
Taiwan
Túnez
Irlanda
Jordania
Indonesia
Albania
Croacia
Grecia
Islandia
Lituania
Letonia
Hong Kong-…
Liechtenstein
Estonia
Malasia
Dinamarca
Italia
Brasil
México
República Checa
media OCDE
Francia
Emiratos…
Polonia
Israel
Hungría
Qatar
Singapur
Colombia
Portugal
Eslovenia
Noruega
Bulgaria
Serbia
Canadá
Chile
Turquía
Rumanía
Australia
Corea
Vietnam
Tailandia
República…
Fed. Rusa
Kazajistán
Montenegro
Nueva Zelanda
Suecia
Reino Unido
Países Bajos
Estados Unidos
Uso de los datos de los logros para la
rendición de cuentas
Fig IV.4.13
Porcentaje de alumnos en los centros escolares que utilizan los datos de los logros de las sigui
entes maneras:
Hacer público
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10

46. %
Finlandia
Uruguay
Grecia +
Suiza +
Irlanda +
Bélgica +
Suecia +
Japón +
Alemania +
Noruega +
Italia +
Hungría +
República Eslovaca
Túnez
Dinamarca +
Media OCDE 2003 +
España
Australia +
Luxemburgo +
Liechtenstein +
Países Bajos +
Letonia Corea +
Nueva Zelanda +
Islandia +
Brasil +
Estados Unidos
Macao-China +
Austria +
Indonesia
Turquía +
República Checa +
México
Hong Kong-China +
Tailandia +
Portugal +
Federación Rusa +
Polonia
Cambio de 2003 a 2012 en el uso de las evaluaciones de
los alumnos para seguir a los profesores
2012
Fig IV.4.19
Porcentaje de alumnos en centros escolares que utilizan los datos de las
evaluaciones para seguir a los profesores:
2003
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

47. 50
Garantía de calidad y mejora del centro escolar
Fig IV.4.14
Porcentaje de alumnos en centros escolares cuyo director refiere que su centro cuenta
con lo siguiente para la garantía de calidad y mejora:
Spain
Singapur
Media OCDE
Implementar una política global para las matemáticas
Consultas periódicas con expertos durante un periodo de por
lo menos seis meses para mejorar el centro
Profesores dan apoyo como mentores
Opinión por escrito de los alumnos (sobre clases, profesores o
recursos)
Evaluación externa
Evaluación interna / auto-evaluación
Recogida sistemática de datos: asistencia de profesores y
alumnos, tasas de finalización, resultados de exámenes y
desarrollo profesional de profesores
Estandares de rendimiento de los alumnos por escrito
Programa y metas educativas por escrito
0
20
40
%
60
80
100

48. 51
La cuestión no es cuántos colegios
concertados tiene un país …
…sino cuántos países permiten a cada centro escolar
asumir la autonomía de un centro concertado

49. Las diferencias en el rendimiento en matemáticas entre los centros
escolares públicos y privados disminuyen considerablemente después
de tener en cuenta la posición socioeconómica
Fig IV.1.19
Diferencia observada en el rendimiento
100
Después de tener en cuenta la posición socioeconómica de los alumnos y los centros escolares
75
Diferencia de puntos
50
Ventaja de rendimiento de los centros públicos
25
0
-25
-50
Ventaja de rendimiento de los centros
Ventaja de rendimiento de los centros privados
-75
-100
Chinese Taipei
Hong Kong-China
Thailand
Viet Nam
Luxembourg
Switzerland
Indonesia
Italy
Kazakhstan
Japan
Czech Republic
Netherlands
Estonia
Albania
Ireland
United States
Hungary
Sweden
Korea
United Kingdom
Finland
Denmark
OECD average
France
Shanghai-China
Australia
Spain
Slovak Republic
Mexico
Germany
Austria
Colombia
Chile
Canada
Poland
Jordan
Argentina
United Arab Emirates
Portugal
Peru
Costa Rica
Brazil
New Zealand
Malaysia
Slovenia
Uruguay
Qatar
-125

50. La filosofía religiosa de un centro escolar no es un
factor determinante cuando los padres eligen un
centro para sus hijos
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que el que el centro escolar sigua una filosofía
religiosa concreta es un criterio muy importante al elegir un centro para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
% 40
30
20
10
B
Macao-China
Bélgica (Fl.)
Alemania
Hungría
Italia
México
Portugal
Corea
Hong Kong-China
Croacia
Chile
0

51. El enfoque particular de un centro escolar hacia la enseñanza no
es un factor determinante cuando los padres eligen un centro
escolar para sus hijos
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que un enfoque particular hacia la pedagogía es un
criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
% 40
30
20
10
Hungría
Bélgica (Fl.)
Alemania
Italia
Portugal
Hong Kong-China
Corea
Chile
Macao-China
México
0

52. Los gastos asociados a la escolarización preocupan a las
familias desfavorecidas
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que los gastos como las tasas de matriculación, los
libros y el alojamiento y la manutención son criterios muy importantes en la elección de
un centro escolar para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
% 40
30
20
10
Bélgica (Fl.)
Alemania
Hong Kong-China
Italia
Hungría
Macao-China
Corea
Croacia
Portugal
México
Chile
0

53. Para las familias desfavorecidas, el acceso físico al centro
escolar es una preocupación significativa
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que la distancia del centro escolar a su hogar es un
criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
% 40
30
20
10
Italia
Hong Kong-China
Macao-China
Bélgica (Fl.)
Croacia
Hungría
Alemania
Corea
Chile
México
Portugal
0

54. Las familias aventajadas tienden a buscar centros escolares
cuyos alumnos sean de alto rendimiento
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que el alto rendimiento académico de los alumnos es
un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
% 40
30
20
10
Bélgica (Fl.)
Hungría
Italia
Alemania
Hong Kong-China
Croacia
Macao-China
México
Portugal
Chile
Corea
0

55. La reputación de un centro escolar es una consideración
muy importante entre las familias aventajadas
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que la buena reputación de un centro escolar
es un criterio muy importante en la elección de un centro escolar para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
40
30
20
10
Croacia
Hungría
Macao-China
Italia
Corea
Alemania
Bélgica (Fl.)
Hong Kong-China
México
Chile
0
Portugal
%

56. Los padres aventajados tienden a buscar centros escolares con
un clima activo y agradable
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que un clima activo y agradable es un criterio muy
importante en la elección de un centro escolar para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
% 40
30
20
10
Hungría
Bélgica (Fl.)
Croacia
Italia
Macao-China
Hong Kong-China
México
Alemania
Portugal
Corea
Chile
0

57. Los padres en todas partes buscan un entorno escolar
seguro para sus hijos
Fig IV.4.5
Porcentaje de padres que refieren que un entorno escolar seguro es un criterio muy
importante en la elección de un centro escolar para sus hijos
Todos los padres
Padres en el cuartíl inferior de posición socioeconómica
Padres en el cuartíl superior de posición socioeconómica
80
70
60
50
% 40
30
20
10
Bélgica (Fl.)
Hungría
Alemania
Italia
Croacia
México
Macao-China
Hong Kong-China
Chile
Corea
Portugal
0

58. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
61
61
Beneficios rápidos
Obligatorio

Compromiso con donde tengan
Invertir recursos el logro universalmayor impacto
Capacidad Alinear los recursos con los retos clave (p.ej. atraer a
los
Recursos
en el punto de entregaprofesores de mayor talento a las clases más
difíciles)
Recursos allí donde
aportan que

Decisiones efectivas de gasto más prioricen a los
Accesos, clases más
profesores de alta calidad por encima desistemas de
instrucción
pequeñas
Coherencia
Un sistema de
aprendizaje
Baja viabilidad
Alta viabilidad
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Trampas económicas
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

59. 62
El dinero cambia las cosas…
…pero solo hasta cierto punto

60. Gasto por alumno de los 6 a los 15 años y
rendimiento en matemáticas en PISA 2012
Fig IV.1.8
650
Gasto acumulado por alumno inferior a $US 50 000
Rendimiento en matemáticas (puntos)
Shanghai-China
Gasto acumulado por alumno de $US 50 000 o más
600
Singapore
Korea
550
Japan
Switzerland
PolandCanada
Finland Netherlands
Viet Nam
Estonia
Belgium
Germany
Czech Republic
Australia Austria
New Zealand
Slovenia Ireland
Denmark
Latvia
France
Reino Unido
Norway
Portugal
Iceland
Lithuania
Slovak Republic
Croatia
Italy Sweden United States
Israel
Hungary
Spain
Turkey
500
R² = 0.01
Luxembourg
450
Bulgaria
Thailand
Chile
Mexico
Montenegro
Uruguay
Malaysia
400
Tunisia Brazil
Jordan
Colombia
Peru
350
R² = 0.37
300
0
20 000
40 000
60 000
80 000
100 000
120 000
140 000
Gasto medio por alumno de los 6 a los 15 años ($US, PPPs)
160 000
180 000
200 000

61. 120
Shanghai-China
Hong Kong-China
France
Slovak Republic
Macao-China
Italy
Switzerland
Qatar
Czech Republic
Israel
Thailand
Argentina
Denmark
Belgium
Viet Nam
Germany
U.A.E.
United Kingdom
Greece
Indonesia
Spain
Chinese Taipei
Singapore
Japan
Finland
Uruguay
Poland
Sweden
Australia
New Zealand
OECD average
Netherlands
Malaysia
Austria
Luxembourg
Bulgaria
Mexico
Jordan
Peru
Iceland
Portugal
Brazil
Turkey
Romania
Canada
Norway
Tunisia
Lithuania
Chile
Serbia
Korea
United States
Russian Fed.
Costa Rica
Kazakhstan
Montenegro
Colombia
Croatia
Slovenia
Ireland
Latvia
Estonia
Diferencia de puntos
64
Diferencia en el rendimiento en matemáticas, por
asistencia a un centro de educación infantil
antes de tener en cuenta la posición socioeconómica
Fig III.4.12
después de tener en cuenta la posición socioeconómica
140
Los alumnos que han asistido a un centro
de educación infantil rinden más
100
80
60
40
20
0
-20

62. 65
Los de alto rendimiento invierten los
recursos allí donde más se necesitan

63. Los países con un mejor rendimiento en matemáticas
tienden a adjudicar los recursos educativos más
equitativamente
700
Ajustado por PIB per cápita
650
Rendimiento en matemáticas (puntos)
Fig IV.1.11
Shanghai-China
600
550
500
450
Mexico
Costa Rica
400
Chinese Taipei
Korea
R² = 0.19
Viet Nam Singapore
Hong Kong-China
Estonia
Japan Poland
Slovenia
Switzerland
Latvia
Finland
Canada
Belgium
Germany
Macao-China
Slovak Rep.
New Zealand
UK
IrelandIceland France
DenmarkSpain Austria
Australia
Croatia
Hungary
Israel
Romania Portugal
Sweden
Bulgaria
Turkey
USA
Greece
Norway
Italy
Serbia
Thailand
Malaysia
Chile
Kazakhstan
Uruguay
Jordan
Brazil
Indonesia UAE
Montenegro
Colombia
Tunisia
Argentina
Luxembourg
Peru
350
Qatar
300
1.5
1
Menor equidad
SHA
0.5
Equidad en la adjudicación de recursos
(puntos del índice)
0
-0.5
Mayor equidad

64. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
67
67
Beneficios rápidos
Obligatorio
Compromiso con el logro universal
Capacidad
en el punto de entrega
Recursos
Recursos allí donde
 Coherencia de las políticas y las prácticas
aportan más

Alineación de las políticas en todos los aspectos Accesos, sistemas de
instrucción
del sistema
Coherencia

Coherencia de las políticas durante periodos de de
Un sistema
tiempo prolongados
aprendizaje
BajaConsistencia en la implantación
viabilidad
Alta viabilidad


Fidelidad de la implantación
Estructuras de incentivos
(sin control excesivo)
y de rendición de cuentas
Trampas económicas
CAN
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

65. Alto impacto sobre los resultados
Lecciones de los de alto rendimiento
68
68
Beneficios rápidos
Obligatorio
Compromiso con el logro universal
Capacidad
en el punto de entrega
Recursos allí donde
aportan más
Accesos, sistemas de
instrucción
Coherencia
Un sistema de
aprendizaje
Baja viabilidad
Alta viabilidad
Estructuras de incentivos
y de rendición de cuentas
Trampas económicas
Beneficios accesibles
Bajo impacto sobre los resultados

66. Lo que significa todo esto
Lecciones de los de alto rendimiento
69
69
Antiguo sistema burocrático
Moderno sistema de capacitación
Inclusión de los alumnos
Algunos alumnos aprenden en niveles elevados
Todos los alumnos deben aprender en niveles
elevados
Currículo, instrucción y evaluación
Competencias cognitivas rutinarias, aprendizaje
de memoria
Aprender a aprender, maneras complejas de
pensar y de trabajar
Calidad del profesorado
Pocos años más que secundaria
Trabajadores de alto nivel de conocimiento
profesional
Organización de trabajo
‘Taylorístico’, jerárquico
Horizontal, entre colegas
Rendición de cuentas
Principalmente hacia las autoridades
Principalmente hacia los pares y partícipes

67. Consulte más detalles sobre PISA en www.pisa.oecd.org
• Todas las publicaciones nacionales e internacionales
• La base de datos completa de micro-nivel
¡Gracias !
Email: Andreas.Schleicher@OECD.org
Twitter: SchleicherEDU
y recuerde:
sin datos, se es solo otra persona más con una opinión

68. ¿Tiene alguna idea sobre cómo utilizar estos
datos para mejorar la educación en su país?
¿Le gustaría trabajar con
nosotros para desarrollar dicha
idea?
Presente su solicitud al programa de
becas de
Thomas J. Alexander
http://www.oecd.org/edu/thomasjalexanderfellowship.htm