Ce diaporama a bien été signalé.
Le téléchargement de votre SlideShare est en cours. ×

Yhteisöllinen oppiminen taloushallinnon alan pienyrityksessä

Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Yhteiskuntatieteiden ja
kauppatieteiden tiedekunta
Kauppatieteiden laitos




YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN...
TIIVISTELMÄ

ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta
Kauppatieteiden laitos
Pk-yritysten j...
ESIPUHE


Tämä pro gradu -tutkimus on tehty Itä-Suomen yliopiston kauppatieteiden laitokselle osana
kauppatieteiden maiste...
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Publicité
Chargement dans…3
×

Consultez-les par la suite

1 sur 81 Publicité
Publicité

Plus De Contenu Connexe

Similaire à Yhteisöllinen oppiminen taloushallinnon alan pienyrityksessä (20)

Publicité

Yhteisöllinen oppiminen taloushallinnon alan pienyrityksessä

  1. 1. ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Kauppatieteiden laitos YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN TALOUSHALLINNON ALAN PIENYRITYKSESSÄ Pk-yritysten johtamisen pro gradu -tutkielma Oskari Uotinen Ohjaaja: Saija Katila Maaliskuu 2011
  2. 2. TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Yhteiskuntatieteiden ja kauppatieteiden tiedekunta Kauppatieteiden laitos Pk-yritysten johtamisen pääaine Työn nimi: Yhteisöllinen oppimisen taloushallinnon alan pienyrityksessä Title: Communal learning in a small Finnish accounting company Tekijä: UOTINEN, J. A. OSKARI Pro gradu -tutkielma, 79 sivua, 1 liite (2 sivua) Tutkielman ohjaaja: Professori, KTT Saija Katila Maaliskuu 2011 Avainsanat: oppiva organisaatio, taloushallinto, laskentatoimi, oppiminen Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella, kuinka yhteisöllinen oppiminen ilmenee taloushallinnon alan pienyrityksessä. Tarkemmin ottaen pyrin selvittämään, mitä keinoja, tie- dostettuja tai tiedostamattomia, organisaatiossa käytettiin yksilötason oppimisen yleistämisek- si laajemmalle, ryhmän ja koko organisaation tasolle. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys rakentui aikaisemman tutkimuksen varaan oppivasta organisaatiosta, organisatorisesta oppimisesta ja yhteisöllisestä oppimisesta. Yhteisöllistä op- pimista tarkasteltiin tutkimuksessa yksilön, ryhmän ja organisaation tasojen sekä neljän yhtei- söllistä oppimista edistävän tai estävän keinon (tiedonkulku, johtaminen, kollegiaalinen kult- tuuri sekä fyysinen rakenne ja hierarkia) kautta peilaten niitä Pedlerin, Burgoynen ja Boydel- lin oppivan yrityksen 11 ominaispiirteeseen ja energian virta -malliin. Empiirisen tutkimuksen toteutin laadullisena tapaustutkimuksena. Tutkimuksen kohdeorgani- saationa toimi jyväskyläläinen taloushallinnon alan asiantuntijayritys Keski-Suomen Liike- palvelu Oy. Aineiston keräsin haastattelujen ja osallistuvan havainnoinnin avulla. Haastattelut toteutin pohjautuen kriittisten tapausten menetelmään (critical incident method), jolla pyrin saamaan esille myös niitä seikkoja, joita haastateltavat eivät välttämättä olisi muutoin mieltä- neet relevanteiksi tuoda esille. Analyysissä sovelsin teoriasidonnaista analyysia, jossa päätte- lyssä vaihtelivat sekä aineisto- että teorialähtöisyys. Analyysitapoina käytin koodausta ja tee- moittelua. Tutkimustulosten mukaan kohdeorganisaatiossa tiedon jakaminen tapahtui pääasiallisesti va- paamuotoisesti ad hoc -periaatteella, vaikka myös muodollisempia tietojärjestelmiä oli ole- massa. Työntekijöiden välinen luottamus lienee ollut yksi syy, miksi työyhteisössä keskustel- tiin ja jaettiin tietoa jatkuvasti. Tällöin, erityisesti juuri tiedon leviämisen myötä, mahdollistui tiedon ja opitun tehokas hyödyntäminen.
  3. 3. ESIPUHE Tämä pro gradu -tutkimus on tehty Itä-Suomen yliopiston kauppatieteiden laitokselle osana kauppatieteiden maisterin tutkintoon johtavaa koulutusohjelmaa. Kiinnostukseni oppimisen tutkimiseen on virinnyt vähitellen omien opintojeni edetessä. Jatkuva muutos ja toimintaym- päristön dynaamisuus tekevät oppimisesta organisaatiokontekstissa kiinnostavan ja ajankoh- taisen tutkimuskohteen. Tutkimuksen tekemisen prosessi oli pitkä ja monivaiheinen. Oma palkkatyöni ja erityisesti oman yrityksen perustaminen hidastivat tutkimuksen valmistumista, mutta eivät vähentäneet kiinnostustani aiheeseen. Nyt noin kahden vuoden urakan jälkeen oloni on joka tapauksessa helpottunut. Tutkimuksen valmistumisesta haluan esittää lämpimät kiitokseni työni ohjaajalle kauppatie- teiden tohtori, professori Saija Katilalle ja koko pro gradu -seminaariryhmälle, jossa kannus- tava ja yhdessä tekemisen ilmapiiri loivat uskoa tulevaan. Suuret kiitokset ansaitsee luonnollisesti myös tutkimukseni kohdeorganisaation koko henki- löstö. Kiitos vieraanvaraisuudestanne ja panoksestanne tutkimukseni eteen. Te teitte tutki- mukseni mahdolliseksi. Lopuksi haluan kiittää puolisoani ja muuta perhettäni ymmärryksestä ja tuesta koko tämän matkan aikana. Teiltä olen saanut arvokkaita kommentteja työhöni, puhumattakaan siitä hen- kisestä tuesta, jota olen teiltä saanut. Kukaan ei voi tehdä kaikkea, mutta jokainen voi tehdä jotakin; ja jos jokainen tekee jotakin, tulee kaikki tehdyksi. Kiitos kaikille prosessissa mukana olleille. Kuopiossa uudenvuoden aattona 2010 Oskari Uotinen
  4. 4. SISÄLLYSLUETTELO SISÄLLYSLUETTELO ....................................................................................................... 4   1.   JOHDANTO......................................................................................................................... 5   1.1.   Tutkimuksen taustaa ................................................................................................ 5   1.2.   Tutkimuksen ongelmanasettelu ja tavoitteet ............................................................ 7   1.3.   Tutkimuksen rakenne ............................................................................................... 8   2.   OPPIVA ORGANISAATIO JA YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN ................................. 10   2.1.   Oppiva organisaatio ............................................................................................... 10   2.2.   Oppivan organisaation teorioita ............................................................................. 12   2.3.   Oppiminen pk-yrityksissä ...................................................................................... 19   2.4.   Yhteisöllinen oppiminen ........................................................................................ 20   2.5.   Yhteisöllisen oppimisen edistäminen..................................................................... 25   2.5.1.   Oppiminen yksilön ja yhteisön tasoilla ..................................................... 29   2.5.2.   Yhteisöllisen oppimisen edistämisen keinot ............................................. 31   2.6.   Tutkimuksen näkökulma ........................................................................................ 37   3.   EMPIIRISEN TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN..................................................... 41   3.1.   Tutkimuksellinen lähestymistapa ........................................................................... 41   3.2.   Aineisto ja sen kerääminen .................................................................................... 42   3.3.   Aineiston käsittely ja analyysi ............................................................................... 47   4.   YHTEISÖLLISEN OPPIMISEN ILMENEMINEN TALOUSHALLINNON ALAN PK-YRITYKSESSÄ .................................................................................................................... 50   4.1.   Keski-Suomen Liikepalvelu Oy taloushallinnon toimialalla ................................. 50   4.2.   Kollegiaalinen kulttuuri ......................................................................................... 54   4.3.   Tiedonkulku ........................................................................................................... 55   4.4.   Johtaminen ............................................................................................................. 62   4.5.   Fyysinen rakenne ja hierarkia ................................................................................ 65   5.   JOHTOPÄÄTÖKSET ........................................................................................................ 68   5.1.   Yhteenveto tutkimuksesta ...................................................................................... 68   5.2.   Tutkimuksen tulosten arviointi ja jatkotutkimusmahdollisuudet ........................... 71   LÄHTEET .......................................................................................................................... 74   LIITTEET........................................................................................................................... 80  
  5. 5. 5 1. JOHDANTO 1.1. Tutkimuksen taustaa Ympäröivän maailman muutokset heijastuvat aina myös yhteiskunnan toimijoihin, yksilöihin ja organisaatioihin. Vakaus ja ennustettavuus ovat harhaa nykypäivän organisaatiossa. Liike- toimintaympäristöä muokkaavat muiden muassa kiristyvä kansainvälinen kilpailu, teknologi- an kehitys ja erilaistuvat asiakkaiden tarpeet. Muutokset koskevat myös taloushallinnon alaa, jota perinteisesti on pidetty varsin vakaana toimialana. Voidaan todeta, ettei yksikään organi- saatio kykene selviämään reagoimatta kohtaamiinsa muutospaineisiin. Toimintaympäristön dynaamisuus edellyttää uusia toimintatapoja ja ajattelutapojen muutosta. Bontisin (1999) mukaan tiedon määrän arvioidaan tuplautuvan kolmen vuoden välein tai use- ammin. Nafukho, Grahami ja Muyia (2008) toteavatkin oppimisen olevan avain uusiin toi- minnan sääntöihin sopeutumiseen. Oppimisella on Lopezin, Peonin ja Ordasin (2005) mukaan selvä yhteys kehittymiseen siten, että kehittyminen ja organisaation suorituskyvyn parantumi- nen tapahtuvat juuri oppimisprosessin tuloksena. Michna (2009) sitä vastoin toteaa, että kai- kenkokoisten organisaatioiden tulee hallita oppimisprosessiaan proaktiivisesti ja koor- dinoidusti voidakseen menestyä tulevaisuudessa. Oppiva organisaatio on yksi kiivaimmista meneillään olevista puheenaiheista tämän päivän johtamiskirjallisuudessa. Se on hyvin mielenkiintoinen aihealue, sillä siinä ihmisten osaami- sen kehittäminen linkittyy organisaation oppimiseen ja sitä kautta toimintojen kehittämiseen ja tehostamiseen. Tarkastelun on tällöin keskityttävä toisaalta yksilön ja toisaalta organisaati- on oppimiseen, sekä lisäksi näiden väliseen yhteyteen. Joka tapauksessa oppiva organisaatio ei käsitteenä ole aivan yksioikoinen. Se pitää sisällään useita hajanaisia teorioita ja oppeja, jotka tosin kytkeytyvät usein vahvasti toisiinsa. Kaikille yhteistä on joka tapauksessa suuntaus jatkuvaan kehittymiseen. Moilasen (1999) mukaan op- piva organisaatio voi omasta näkökulmastaan olla mikä tahansa organisaatio: riittää, että yri- tys esimerkiksi vain kouluttaa työntekijöitään. Voidaankin todeta, että jokainen organisaatio on perusedellytyksiltään oppiva organisaatio – toiset vain ovat tehokkaampia oppimisessaan kuin toiset.
  6. 6. 6 Sengen (1997, 3) määritelmän mukaan oppiva organisaatio lisää jatkuvasti kykyään luoda omaa tulevaisuuttaan. Tässähän on lopulta kyse organisaation elämästä ja kuolemasta. Yksi- kään organisaatio ei kykene menestymään ilman kyseistä ominaisuutta. Hannah ja Lester (2009) olettavatkin, että epäonnistuneen yritystoiminnan syynä on usein kyvyttömyys oppia ja mukautua muuttuneeseen tilanteeseen. Kaiken kaikkiaan oppivassa organisaatiossa on kyse ihmisten toiminnasta. Oppivaa organi- saatiota on mahdotonta tarkastella ilman siinä toimivia yksilöitä (Moilanen 1998, 5). Henki- löstön osaaminen on se ydinalue, jonka varassa koko organisaatio toimii. Oppiva organisaatio osaa käyttää kaikkien yksilöiden ja ryhmän oppimista yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Lisäksi sen tulee luoda jatkuvaan oppimiseen kannustava ilmapiiri ja edellytykset oppimisen toteutumiselle (Hannah & Lester 2009). Kuitenkin Fingerin ja Brandin (1999) mukaan oppiva organisaatio on vain ihanne, ideaali. Täydellistä oppivaa organisaatiota ei ole olemassakaan, mutta siihen voidaan pyrkiä. Pienten yritysten kohdalla oppivan organisaation ja yhteisöllisen oppimisen tutkimus on ver- rattain vähäistä. Useimmat empiiriset tutkimukset keskittyvät suuriin ja monikansallisiin yri- tyksiin. Pk-sektorin yrityksissä oppivaa organisaatiota ovat tutkineet muun muassa Michna (2009) ja Higgins (2009). Michnan tutkimus osoitti, että eri yrityksissä oppiminen ja oppimis- ta edistävät tekijät poikkeavat suurestikin toisistaan. Kuitenkin tarkastellut oppivan organisaa- tion eri osa-alueet olivat pikemmin komplementaarisia kuin substituutteja toisilleen. Michan (2009) ja Tannenbaumin (1997) mukaan voidaankin todeta, että oppivan organisaation osa- alueet ja määritelmät eivät ole toisiaan poissulkevia, vaan voivat toimia joissakin organisaati- oissa, vaikka eivät kaikissa toimisikaan. Suurissa yrityksissä organisaation tehokkuuden ja oppimisen välisen kytköksen ovat toden- neet muun muassa Lopez, Peon ja Ordas (2005) sekä Sinkula (2002). Vaikka on selvää, että myös pienissä organisaatioissa oppimista tapahtuu, ei niissä Nafukhon, Grahamin ja Muyian (2008) mukaan usein tiedosteta oppimista haittaavia puutteita, mikä johtaa keskinkertaiseen suoriutumiseen ja vanhoihin toimintatapoihin tukeutumiseen. Toisaalta myös yhteisöllisen oppimisen edellytyksiä sekä yksilön ja organisaation oppimisen välisiä kytköksiä tarkastelevat tutkimukset ovat vähäisiä, minkä lisäksi empiirisistä tutkimuk- sista vain todella harva käsittelee yhteisöllisen oppimisen edistämistä pienissä ja keskisuurissa
  7. 7. 7 organisaatioissa. Kelliher ja Henderson (2006) toteavat asiaan liittyen, ettei suurissa yrityksis- sä tehtyjä oppivan organisaation tutkimuksia voida suoraan yleistää koskemaan pieniä yrityk- siä, joiden piirteet poikkeavat usein suurista. Tämä ilmenee kirjoittajien mukaan ennen kaik- kea vähäisempinä käytettävissä olevina resursseina, mikä taas johtaa siihen, että oppiminen voi olla pienen yrityksen tapauksessa problemaattisempaa kuin suurissa yrityksissä. Taloushallinnon toimialalla dynaamisuutta lisäävät muutokset lainsäädännössä, kuten vero- tuksessa ja osakeyhtiölainsäädännössä. Myös asiakasyrityksen toiminnassa tapahtuvat muu- tokset tulee huomioida, jotta asiakasta pystytään palvelemaan ajantasaisesti ja mahdollisim- man laaja-alaisesti. Asiakasyritykset vaihtelevat kooltaan, minkä lisäksi ne toimivat useilla eri toimialoilla. Tämän vuoksi taloushallinnon alan yrityksessä, kuten missä tahansa asiantuntija- organisaatiossa, on erityisen tärkeää huomioida henkilöstön jatkuvan koulutuksen ja oppimi- sen merkitys kilpailuetua lisäävänä ja ylläpitävänä mahdollisuutena. Kleinman, Siegel ja Eck- stein (2001) jopa toteavat, että pienet taloushallinnon alan yritykset ovat esimerkkinä suurille yrityksille, kuinka muuntautua pärjätäkseen paremmin kilpailussa. 1.2. Tutkimuksen ongelmanasettelu ja tavoitteet Tämän tutkimuksen laajempana aihealueena on oppiva organisaatio ja yhteisöllinen oppimi- nen. Tutkimuksessa paneudun niihin keinoihin, joilla voidaan edistää yhteisöllisen oppimisen toteutumista ja yksilöllisen tiedon laajempaa hyödyntämistä ryhmän ja koko organisaation tasolla. Tutkimuksen lähtökohtana on ajatus, että oppiva organisaatio on enemmän kuin yksi- löiden oppimisen summa, jolloin yhteisöllistä oppimista tukemalla voidaan saavuttaa merkit- tävää kilpailuetua. Yhteisöllisen oppimisen näkökulma on muiden muassa Lähteenmäen, Toi- vosen ja Mattilan (2001) mukaan jäänyt usein oppivaa organisaatiota koskevissa tutkimuksis- sa liian vähälle huomiolle. Tutkimuksen empiirinen osuus toteutettiin Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:ssä, joka on pk- sektorilla toimiva taloushallinnon alan asiantuntijayritys. Empiirisen tutkimuksen tavoitteena oli paikallistaa niitä keinoja, joilla yhteisöllisen oppimisen edellytyksiä tuetaan, tiedostetusti tai tiedostamatta, kohdeorganisaatiossa.
  8. 8. 8 Tutkimuksen avulla pyrin löytämään vastauksen seuraavaan tutkimusongelmaan: Kuinka yhteisöllistä oppimista edistetään taloushallinnon alan pk-yrityksessä? Keskeistä tutkimusongelmaa lähestyn seuraavan alaongelman kautta: Kuinka yksilön oppimista hyödynnetään koko kohdeorganisaation tasolla? Merkittäväksi haasteeksi oppivan organisaation tutkimuksessa muodostuu tiedon kompleksi- nen luonne. Lähteenmäen, Toivosen ja Mattilan (2001) mukaan on vaikea havaita, missä op- pimista tapahtuu. Toisaalta, vaikka oppimista tapahtuisikin, on reaalimaailmassa oppimisen vaikutukset likipitäen mahdotonta erottaa muiden muuttuvien tekijöiden vaikutuksista. Myös- kään oppimisen subjekti ei ole selvä ja yleisesti hyväksytty, vaan yksilölliset näkökulmat eroavat tässä suhteessa sosiologisemmista suuntauksista. Viimeiseksi, keinot oppimisen edis- tämiseen eivät ole suoraviivaisia, sillä oppimaan ei voida pakottaa. 1.3. Tutkimuksen rakenne Seuraavassa luvussa (luku 2) pyrin luomaan lukijalle selkeän kokonaiskuvan oppivan organi- saation ja yhteisöllisen oppimisen kirjallisuudesta ja aiemmasta tutkimuksesta. Ensimmäiseksi määrittelen oppivan organisaation käsitteen paneutuen siihen mitä kaikkea käsite pitää sisäl- lään sekä sen historialliseen kehittymiseen kolmen klassikon avulla. On tärkeää ymmärtää, mitä oppivalla organisaatiolla tarkoitetaan ja mikä on sen suhde muihin organisaation kehit- tämisen teorioihin. Oppivaa organisaatiota ei voida käsitellä kovinkaan syvällisesti ennen kuin ymmärretään, mistä lähtökohdista sitä on alun perin alettu kehittämään. Oppivan organisaation käsitteen määrittelyn jälkeen tarkastelen, mitä erityispiirteitä oppimi- sessa tulee huomioida pienten ja keskisuurten yritysten osalta, millainen on tiedon luonne tässä kontekstissa ja kuinka tämä kaikki tulee huomioida tutkittaessa oppimista juuri pk- yrityksessä. Tätä kontekstisidonnaisen oppivan organisaation tarkastelua seuraa paneutuminen kirjallisuudessa yleisesti julki tuotuun ongelmaan: siihen kuinka yksilön oppimista pystytään organisaatiossa hyödyntämään laajemmalla, ryhmän ja organisaation, tasolla; sekä siihen, mitä edellytyksiä vaaditaan, jotta yhteisöllinen oppiminen voi mahdollistua. Tämän tarkaste-
  9. 9. 9 lun teen nojautumalla kirjallisuudessa esiintyviin organisaation tasoihin ja yleisiin yhteisölli- sen oppimisen ja oppivan organisaation edistämisen keinoihin sekä siihen kuinka näitä eri keinoja voidaan soveltaa kulloisellakin organisaation tasolla. Taustateoriana tutkimuksessa toimii Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) 11 ominaispiirteen oppiva yritys ja siihen liittyvä energian virta -malli. Empiirisen tutkimuksen suorittaminen tapahtui kvalitatiivisesti. Ennen kuin luvussa 3 esitte- len tutkimuksen metodologiset valinnat, selkeytän vielä alaluvussa 2.6 empiirisen tutkimuk- sen taustalle valitsemaani teoreettista viitekehystä ja taustaoletuksia. Luvussa 4 tarkastelen empiirisen aineiston pohjalta yhteisöllisen oppimisen edistämistä kohdeyrityksessä teoreetti- seen viitekehykseen tukeutuen. Huomiota tässä kiinnitän erityisesti tiedonkulkuun, johtami- seen, kollegiaaliseen kulttuuriin sekä organisaation fyysiseen rakenteeseen ja hierarkiaan yhteisöllistä oppimista edistävinä keinoina. Luvussa 5 esitän yhteenvetona tutkimuksen johto- päätökset, sen rajoitukset ja mahdollisia jatkotutkimushaasteita.
  10. 10. 10 2. OPPIVA ORGANISAATIO JA YHTEISÖLLINEN OPPIMINEN Oppiva organisaatio on vaikeaselkoinen käsite. Siihen liittyvät teoriat ovat hajanaisia, huoli- matta niiden vahvoistakin yhteyksistä toisiinsa. Aiheen tutkimusta vaikeuttaa myös se, että oppivan organisaation kenttä on monitieteinen ja jatkuvassa muutoksessa. Tässä luvussa tar- kastelen oppivaa organisaatiota ja yhteisöllistä oppimista. Aluksi esittelen taustaa oppivan organisaation tutkimuksesta, minkä jälkeen tarkastelen oppivan organisaation ominaisuuksia kolmen klassikkotutkimuksen avulla. Seuraavaksi paneudun yhteisöllisen oppimisen tema- tiikkaan yksilön ja organisaation oppimisen välisen problematiikan kautta. Luvun lopuksi tarkastelen niitä keinoja, oppimisen mahdollistavia käytänteitä ja rakenteellisia tekijöitä, joi- den avulla yksilön oppimista voidaan hyödyntää koko organisaation tasolla. 2.1. Oppiva organisaatio Oppivan organisaation tarvetta on ollut tapana perustella pääasiallisesti tuotantotavan muu- toksella. Massatuotannosta siirryttiin joustavuutta ja hajautettua tuotantojärjestelmää suosiviin tuotantotapoihin. Myös useat muut organisaation kehittämisen mallit pohjautuvat perinteisesti tähän ajatukseen. Muutos pakottaa organisaatiot uudistuksiin, jotka ovat nähtävissä myös op- pivaa organisaatiota edistävinä tekijöinä. Näitä muutoksia ovat päätöksenteon hajauttaminen, valtaistaminen, eriytettyjen toimintojen yhdistäminen, hierarkian madaltaminen ja verkosto- mainen toimintatapa (Sarala & Sarala 1996, 51). Oppivalle organisaatiolle on esitetty lukuisia määritelmiä. Määritelmiin vaikuttaa se, mistä lähtökohdista oppivaa organisaatiota tarkastellaan. Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 3) määrittelevät oppivan organisaation seuraavasti: ”Oppiva organisaatio on organisaatio, joka edistää jokaisen jäsenensä oppi- mista ja muuttaa tietoisesti itseään ja ympäristöään.” Oppivaa organisaatiota edelsi oppivan yrityksen (learning company) käsite. Sillä tarkoitettiin pääasiallisesti kaupallisia yrityksiä, jotka tukeutuivat muutoksessa henkilöstöresurssien kehit- tämisen (Human Resource Development) ja henkilöstöresurssien johtamisen (Human Resour- ce Management) oppeihin pyrkimyksenään hyödyntää ihmisten osaaminen mahdollisimman
  11. 11. 11 tehokkaasti. Henkilöstöjohtaminen, henkilöstöresurssien kehittäminen, organisaation kehittä- minen (Organizational Development) sekä oppiva organisaatio ja organisatorinen oppiminen kehittyivät termeinä kaikki 1960-luvulta lähtien pohjautuen samaan henkilöstön kehittämisen näkökulmaan (Saru 2007, Sarala & Sarala 1996, 51–52). 1960- ja 1970-luvuilla Argyris ja Schön (ks. mm. Argyris & Schön 1978) tutkivat laajalti op- pimisen olemusta. Alettiin kiinnittää huomiota entistä enemmän koulutuksen, oppimisen ja organisaation suorituskyvyn välisiin yhteyksiin. 1980- ja 1990-lukujen vaihteessa havaittiin empiirisesti yhä selvemmin koulutuksen ja organisaation kehittämisen vaikuttavan ratkaise- vasti yrityksen tehokkuuteen ja kilpailukykyyn. Tällä perusteella organisaatioiden uudeksi tarpeeksi tuli koulutuksen ja oppimisen edistäminen vastaamaan muuttuvan liiketoimintaym- päristön haasteisiin (Ruokoja 2002, 8; Sarala & Sarala 1996, 51–52). Oppimista tutkittaessa taustalla vaikuttaa eri tieteenaloja ja niissäkin usein eri lähtökohtia. Näkökulmia oppimiseen antavat Otalan (2000) mukaan (ks. Ruokoja 2002, 9) oppimisteoriat, johtamis- ja organisaatioteoriat, systeemioppi, luonnontieteet ja ihmisten käyttäytymistieteet. On huomattava, että useiden oppivaa organisaatiota tarkastelleiden tutkijoiden näkökulmat eivät tule organisaatiotieteistä vaan käyttäytymistieteistä ja psykologiasta (Moilanen 1998, 25). Muun muassa Schön (ks. mm. Argyris & Schön 1978) ja Sinkula (ks. mm. Sinkula 2002) tulevat käyttäytymistieteiden ja organisaatiopsykologian tutkimustraditiosta. Useat kirjoittajat (ks. mm. Marshall, Smith & Buxton 2009; Franklin, Hodgkinson & Stewart 1998) ovat todenneet, että oppivaa organisaatiota käsittelevä kirjallisuus on pääosin idealisaa- tio organisaatioiden todellisuudesta. Lisäksi esimerkiksi Sengen (1997) oppivan organisaation määritelmää ja myöhemmin tässä luvussa esittämiäni Sengen oppivan organisaation viittä periaatetta (discipline) on arvosteltu liian yleistäviksi ja abstrakteiksi, jotta ne olisivat käytän- nössä organisaatioille käyttökelpoisia (ks. mm Schianetz, Kavanagh & Lockington 2007). Sarun (2007) mukaan organisaation oppimisen tutkiminen on erittäin haastavaa. Ihmiset op- pivat eri tavoin, ja toisaalta kytkökset yksilöiden oppimisen ja organisaation oppimisen välillä ovat hämärät eikä konsensusta tutkimuksesta tämän suhteen ole olemassa. Lisäksi vaikka yk- silöt oppivatkin uutta tietoa, eivät he välttämättä saman tien kykene ottamaan sitä käyttöön päivittäisessä toiminnassaan. Kimin (1995) mukaan (ks. Saru 2007) tiedon siirtäminen yksilön tasolta organisaation tasolle tapahtuu, kun yksilön oppiminen juurtuu osaksi organisaation
  12. 12. 12 muistia ja rakennetta. Yksilön oppimisen ja organisaation oppimisen suhdetta tarkastelen enemmän jäljempänä. 2.2. Oppivan organisaation teorioita Seuraavassa esitän kolme tunnettua oppivan organisaation teoriaa. Ensimmäiseksi tarkastelen Argyrisin (1977) sekä Argyrisin ja Schönin (1978) yksilön ajattelumallien muuttumista pai- nottavaa teoriaa, minkä jälkeen otan tarkasteluun Sengen (1997) viiden periaatteen (discipli- ne) oppivan organisaation mallin. Nämä kaksi näkökulmaa ovat vaikuttaneet suoraan tai epä- suoraan usean myöhemmin julkaistun tutkimuksen taustalla, minkä vuoksi niihin tutustumi- nen on välttämätöntä tarkasteltaessa kokonaisvaltaisesti oppivan organisaation hajanaista teo- reettista kenttää. Lisäksi otan tarkasteluun Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) 11 omi- naispiirteen oppivan yrityksen ja energian virta -mallin, jotka ovat myös laajasti referoituja, ja mielestäni erittäin kattavat pitäen sisällään monet tärkeistä oppivan organisaation piirteistä ja kuvaten niiden välisiä suhteita ja vuorovaikutusta. Argyris ja Schön Chris Argyrisia ja Donald Schöniä pidetään oppivan organisaation eräinä tärkeimmistä vai- kuttajista eikä heidän panostaan käsitteen määrittelyn ja tunnetuksi tekemisen osalta voi kiis- tää (Rashman, Withers & Hartley 2009; Moilanen 1998, 174−175). Argyris ja Schön (1978) yhdistivät kokemuksensa vallalla olevaan ja jatkuvasti kasvavaan tarpeeseen oppia ja kehit- tyä. Yhteistyön tärkeimpiä tuloksia ovat heidän mallinsa yksi- ja kaksikehäisestä oppimisesta sekä oppimaan oppimisesta, joissa he keskittyvät tarkastelemaan oppimista prosessina yksilön näkökulmasta. Yksikehäisellä oppimisella Argyris ja Schön (1978, 18–29) tarkoittavat organisaation kykyä korjata virheitään ja ottaa oppia havaituista poikkeamista. Poikkeamat asetetuissa tavoitteissa analysoidaan, minkä perusteella muutetaan toimintaa. Tässä prosessissa tukeudutaan yksilön toimintaa ohjaaviin malleihin, kuten myös vastaaviin organisaatiotason malleihin, arvoihin ja toimintastrategiaan. Yksikehäinen oppiminen ei kuitenkaan ole tavoiteltava tilanne, sillä yksi- kehäisen oppimisen mallissa uutta tietoa ei oteta huomioon vaan tukeudutaan siis pikemmin- kin olemassa oleviin valmiisiin menettelytapoihin. Kaksikehäinen oppiminen menee tätä sy-
  13. 13. 13 vemmälle. Siinä vallitsevat normit kyseenalaistetaan, minkä perusteella sopeudutaan muutos- vaatimuksiin. Tässä toimintamallissa siis muutetaan toiminnan ehtoja ja sääntöjä sen sijaan, että tyydyttäisiin vain korjaamaan havaittuja poikkeamia. Kolmantena Schön ja Argyris esit- tävät mallin oppimaan oppimisesta. Tämän mallin mukaan henkilöstö oppii itsearviointia, ja näin vähennetään ilmeneviä defensiivisiä, muutosta estäviä rutiineja ja toimintatapoja. Edelly- tyksenä oppimaan oppimiselle on runsas tiedon tuottaminen, vuorovaikutus, kommunikointi ja henkilöstön sitoutuminen kehittämiseen. Argyriaanisessa oppivassa organisaatiossa tarkastelun lähtökohtana ovat yksilö, yksilön sisäi- set ajattelumallit ja mahdollisuudet muuttaa näitä ajattelumalleja (Argyris & Schön 1978, 16– 17, 158–161). Yksilö oppii ja toimii organisatorisen oppimisen välikappaleena. Vaikka tar- kastelu perustuukin yksilöön, oppimisen tuloksena tulisi luonnollisesti olla oppimisen vaiku- tusten yleistäminen osaksi kaikkien yksilöiden ja organisaation toimintamalleja (Moilanen 1998, 72–73). Moilanen (1998, 111) toteaa, että yksilön lähtökohdista huolimatta argyriaanisessa oppivassa organisaatiossa yksilö ei yksin pysty muuttumaan edellä mainitun kaltaiseksi oppijaksi, vaan muutos edellyttää myös organisaatiotason tekijöitä. Johdon rooli tulisi nähdä huomattavan tärkeänä muutosprosessissa. Moilasen mukaan Argyris ja Kaplan (1993) toteavatkin: ”Elleivät johdossa toimivat sovella uutta käyttäytymis- ja oppimismallia, on epätodennäköistä, että hei- dän alapuolellaan olevatkaan tekisivät niin.” Senge Kun Argyris ja Schön keskittyivät tarkastelemaan oppimista puhtaasti yksilön lähtökohdista, Peter M. Senge (1997) laajensi näkökulmaansa strategia-ajattelun avulla, mikä näkyy laaja- alaisempana käsityksenä organisaation toiminnasta ja itse organisaatiosta. Sengen oppeja tu- lisikin tarkastella Argyrisin ja Schönin malleista poiketen enemmän myös organisaation nä- kökulmasta. Joka tapauksessa Moilasen (1998; 67, 115) mukaan myös Sengen näkökulma heijastaa suurelta osin Argyrisin ajatuksia ja palautuukin lopulta yksilön ja ryhmän oppimisen ja vuorovaikutuksen tarkasteluun. Viimeistään Senge popularisoi oppivan organisaation käsitteen niin tutkimuksen kuin käytän- nön yritystoiminnan osalta vuonna 1990 julkaisullaan The Fifth Discipline: The Art and Prac-
  14. 14. 14 tice of The Learning Organization. Teoksessa esitetyillä viidellä periaatteella (discipline) Senge tarkoittaa systeemiajattelua, mentaalisia malleja, itsehallintaa, tiimioppimista sekä yh- teistä visiota (Rashman, Withers & Hartley 2009; Senge 1997, 6–13; Sarala & Sarala 1996, 60). Tärkein Sengen (1997, 12−13, 364−367) huomio on nähdä tapahtumat useista erilaisista osis- ta koostuvina systeemeinä, joiden välillä ei voida havaita perinteisiä syy-seuraus-suhteita. Viiden opin kautta yksilö ja organisaatio voivat tähdätä visioihinsa, organisaation jäsenten jakamiin näkemyksiin tavoitelluista tulevaisuuden tiloista, jotka siten toimivat tärkeinä oppi- mista ohjaavina tekijöinä. Sengen käsitteellistämät viisi periaatetta voidaan määritellä seuraavasti (ks. Fulmer & Keys 1998; Senge 1997, 6−13): 1. Yhteisen vision luominen – kyky luoda organisaatiolle jaettu tulevaisuuden kuva, joka edistää henkilöstön sitoutumista 2. Itsehallinta – kyky selventää ja syventää jatkuvasti omaa henkilökohtaista visiota 3. Mentaaliset mallit – kyky luoda ja tulkita omaa henkilökohtaista maailmankuvaa, ja tehdä se näin avoimeksi muiden vaikutukselle 4. Tiimioppiminen – yhdessä ajattelemisen taito, joka saavutetaan hallitsemalla dialogin ja kes- kustelemisen taidot 5. Systeemiajattelu – piirre, joka integroi kaikki muut periaatteet yhteen, yhdistäen ne teorian ja käytännön kokonaisuudeksi Systeemiajattelu, kompleksisen toimintajärjestelmän dynamiikan hallinta, on Sengen mukaan juuri se viides ja tärkein osa-alue oppivan organisaation luomisessa. Kun normaalisti asioita tarkastellaan lineaarisesti pysyvästä perspektiivistä, tulisi Sengen mukaan asioita tarkastella kokonaisvaltaisesti, jäsentäen niiden väliset suhteet ja muutokset (Senge 1997, 364–367). Sengeä on myös kritisoitu tieteellisen perustan puuttumisesta. Hänen viiden periaatteen mal- linsa on syntynyt pääosin käytäntöön painottuneena. Tämä luonnollisesti rajoittaa Sengen mallin luotettavuutta ja käyttöä tieteellisiin tarkoituksiin. Sengen kohdalla voidaankin puhua pikemmin opista kuin tieteellisestä teoriasta. Senge (1997) ei myöskään teoksessaan The Fifth Discipline määrittele missään vaiheessa, mitä hän tarkoittaa organisaatiolla tai oppivalla or-
  15. 15. 15 ganisaatiolla. Organisaatio-käsitteeseen viitataan lähinnä vain siinä mielessä, että se on hänen edellä mainittujen viiden periaatteensa muodostama kokonaisuus (Moilanen 1998; 67, 114). Pedler, Burgoyne ja Boydell Mike Pedler, John Burgoyne ja Tom Boydell esittelivät oppivan yrityksen käsitteen vuonna 1991. Termillä oppiva yritys he haluavat viestiä eroa oppivaan organisaatioon siinä mielessä, että yritys nähdään heidän mielestään elämänläheisempänä ja käytännöllisempänä kuin orga- nisaatio. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin oppiva yritys on Saralan ja Saralan (1996, 56–57) mukaan organisaatio, jossa yhdistyvät yksilötason ja kollektiivitason energia. Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997) esittävät mallissaan 11 oppivan organisaation ominais- piirrettä, jotka kytkeytyvät toisiinsa kirjoittajien myöhemmin esittelemän energian virta - mallin kautta. Mallin perusajatus on pitkälti yhtenevä aiemmin esitettyjen argyriaanisen ja sengeläisen oppivan organisaation kanssa, minkä Pedler, Burgoyne ja Boydell itsekin ovat tunnustaneet. Kuitenkin painotus on käytännönläheisempi. Kirjoittajat antavat paljon käytän- nön kehittämisohjeita, joissa korostetaan ongelmanratkaisua ja toisaalta ongelmanratkaisupro- sessista oppimista. Tällöin yritetään löytää uusia toimintatapoja tulevaisuutta varten. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 15–17) oppivan yrityksen 11 ominaispiirrettä ovat: 1. Oppimisnäkökulma strategiaan 2. Vaikutusmahdollisuudet 3. Tiedonkulku 4. Yrityksen itsearviointi ja ohjausjärjestelmät 5. Sisäinen vaihto ja yhteistyö 6. Palkitseminen 7. Oppimisen mahdollistava organisaatiorakenne 8. Työntekijät ympäristön tarkkailijoina 9. Yritysten välinen oppiminen 10. Oppimisilmapiiri 11. Henkilökohtaisen kehittymisen mahdollisuudet
  16. 16. 16 Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 15–25) ovat laajentaneet näkemyksiään energian virta - mallillaan tarkoituksenaan korostaa oppivan yrityksen kokonaisuuden eri osien välistä vuoro- vaikutusta. Energian virta -mallin pääasiallinen tavoite on pyrkiä kuvaamaan yhtäläisyyksiä yksilön ja organisaation oppimiseen liittyvien piirteiden välillä. Kuvio 1. Vaakatasoiset energian virrat (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 21). Energian virta -malli lähtee vaakasuorissa virtauksissa (kuvio 1) yksilön tasolla (alempi sykli) Argyrisin ja Schönin yksikehäisen oppimisen ajatuksesta, että yksilö tehostaa toimintaansa havaitsemiensa virheiden perusteella. Samalla tavalla organisaation tasolla (ylempi sykli) voi- daan ajatella organisaation toimintojen vaikuttavan organisaation toimintaperiaatteiden ja strategisten linjausten muodostumiseen. Toisin sanoen sekä yksilön toiminnassa että organi- saation toiminnoissa oppimista tapahtuu palautteen perusteella, kun havaitaan poikkeamia haluttujen ja saavutettujen tulosten välillä. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin mukaan ajatusta voidaan jatkaa niin, että yksilön ideoiden ja organisaation toimintaa ohjaavien periaatteiden luovuus ja innovatiivisuus rikastaa yksilöiden ja koko organisaation tuloksellisuutta (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 21).
  17. 17. 17 Kuvio 2. Pystytasoiset energian virrat (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 22). Pystysuorat energian virtaukset (kuvio 2) ovat sisäisiin prosesseihin (vasen sykli) ja ulkoisiin prosesseihin (oikea sykli) liittyviä. Vasemmanpuoleinen on toimintaa ohjaavien periaatteiden ja yksilötason ideoiden välinen sykli, joka kuvaa sitä, että strategia muodostuu yksilötason ideoista eikä se voi olla kenenkään yksin tuottama, vaan kaikki organisaatiossa toimivat yksi- löt osallistuvat osaltaan strategian muodostumiseen. Oikeanpuoleinen sykli kuvaa sitä, miten organisaatiossa toimivat yksilöt toteuttavat käytännön toiminnassaan vasemmanpuoleisessa syklissä syntyneitä linjauksia. Yksilöt havaitsevat virheitä organisaation toiminnoissa, mutta silti heidän omaa toimintaansa ohjaavat tietyt organisaatiotason linjaukset (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 22). Oikeanpuoleisessa syklissä yksilön toiminnan energia vaikuttaa yhteisön toimintoihin, mikä takaa sen, että yhteisö toimii tehokkaasti yhdessä. Lisäksi, kun yhteisö toimii tehokkaasti, se ruokkii yksilön motivaatiota toimia. Vasemmanpuoleinen sykli yhdistää kollektiivisen toi- minnan tarkoituksen yksilön motivaatioon. Yksilön henkilökohtainen identiteetti ruokkii or- ganisaation identiteettiä ja toisinpäin: yhteisön toimintojen tarkoitus antaa yksilön toiminnalle tarkoituksen ja yksilölle oman paikkansa organisaatiossa (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 22).
  18. 18. 18 Kuvio 3. Oppivan yrityksen energian virta -malli (Pedler, Burgoyne & Boydell 1997, 23). Nämä energian virtauksen syklit muodostavat Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 22– 23) energian virta -mallin (kuvio 3). Mallissa yhdistyy edellä kuvatut horisontaaliset ja verti- kaaliset syklit. Malli pitää sisällään neljä perustavanlaatuista prosessia, jotka sisältyvät myös moneen muuhun olemassa olevaan oppivan organisaation malliin: 1. Organisaation toiminnot ßà Yksilötason toiminta = Johtaminen 2. Organisaation periaatteet ßà Organisaation toiminnot = Ohjaaminen 3. Yksilötason toiminta ßà Yksilötason ideat = Oppiminen 4. Yksilötason ideat ßà Organisaation periaatteet = Osallistuminen Nämä neljä prosessia voidaan löytää jokaisesta organisaatiosta. Lisäksi energian virta -malliin sisältyvät kaikki oppivan yrityksen 11 ominaispiirrettä, jotka joko syntyvät energian virta - mallin tuloksena tai ovat sen rakennuspalikoita. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 24– 25) mukaan oppimiseen liittyvät ongelmat voivat ilmetä vinoutumina, jolloin jokin osa-alue on korostunut suhteessa toisiin; tai blokkeina, jolloin tiedon tai palautteen kulkemisessa on ongelmia.
  19. 19. 19 2.3. Oppiminen pk-yrityksissä Tietoa on O’Neilin ja Adyan (2007) mukaan vaikea hallita siitä syystä, että tieto on monita- hoista, monimutkaista, jakautunutta, usein näkymätöntä, abstraktia ja kontekstuaalista. Lisäksi tiedon muodostaminen ja soveltaminen vaatii yhteistyötä ja vuorovaikutusta tietoa omaavilta työntekijöiltä. Pienissä organisaatioissa ei perinteisesti ole totuttu puhumaan tiedon johtamisesta (Knowled- ge Management). Kuitenkin, toisin kuin perinteinen johtamiskirjallisuus antaa olettaa, tiedon johtamisen prosesseja ja käytäntöjä toteutetaan Hutchinsonin ja Quintasin (2008) tutkimuksen mukaan myös pienissä yrityksissä, vaikka niihin ei tiedon johtamisen termillä viitattaisikaan. Päinvastoin tutkimuksen mukaan menetelmät olivat moninaisia ja proaktiivisia, vaikkakin epävirallisemmin toteutettavia kuin suurissa yrityksissä. Pienyritykset hallitsivat tietoa luo- malla, kommunikoimalla, etsimällä, jakamalla ja soveltamalla sitä jokapäiväisessä toiminnas- saan. Lisäksi Sarun (2007) mukaan henkilöstöjohtamisen vastuu on pienissä yrityksissä usein yhdellä tai korkeintaan kahdella henkilöllä, kun suurissa yrityksissä näitä tehtäviä voi hoitaa kokonainen yrityksen osasto. Sarun (2007) mukaan pienet organisaatiot ovat jopa otollisia oppimisen ja henkilöstöjohtami- sen areenoita, sillä formaalit organisaation rakenteet eivät ole estämässä johtajan tai johdon ja henkilöstön välistä suhdetta ja vuorovaikutusta. Tarve dokumentaatiolle on vähäisempi ja johtajalla on usein mahdollisuus suoraan kasvokkain vaikuttaa henkilöstöön. Toiseksi, jokai- sen työntekijän vaikutus organisaation tulokseen ja suorituskykyyn on selkeämpi kuin suuris- sa organisaatioissa: kun korrelaatio oman työpanoksen ja menestyksen välillä on selvempi, sillä on myös työntekijöitä motivoiva vaikutus. Toisaalta pienen yrityksen kannalta on vaara- na, että nuori, koulutettu työvoima pitää yritystä astinkivenä siirryttäessä suurempaan organi- saatioon. Tämä huomioon ottaen on johdon henkilöstöjohtamisen keinoin pyrittävä pitämään osaava työvoima yrityksessä. Pienissä ja keskisuurissa yrityksissä oppiminen on Higginsin (2009) mukaan perinteisestä positivistisesta näkökulmasta poiketen emergenttiä. Yksilön ja organisaation oppiminen ta- pahtuvat jatkuvassa vuorovaikutuksessa oppimisprosessiin sitoutumisen kautta. Yksilön ja organisaation oppiminen pohjautuvat pienissä organisaatioissa käytännön toimintaan pikem- min kuin yksilön kognitiivisen oppimisprosessin tuloksiin. Higginsin mukaan pienissä ja kes-
  20. 20. 20 kisuurissa organisaatioissa tietoa ei voida varastoida johonkin tiettyyn paikkaan, vaan jokai- sella yksilöllä on tietoa, samoin kuin tieto sisältyy sosiaalisiin vuorovaikutustilanteisiin, joissa sitä jaetaan. Pienten ja keskisuurten organisaatioiden kilpailuetu on Hutchinsonin ja Quintasin (2008) mu- kaan niiden kyvyssä erikoistua. Kuitenkin juuri useiden pienten yritysten pitkälle erikoistumi- sen vuoksi ne tarvitsevat rinnalleen muita, täydentävää osaamista verkostoon tuovia, organi- saatioita. Organisaation tulee kyetä löytämään oikeat partnerit ja yhteistyön keinot, ja tämän tueksi organisaatiolla tulee kirjoittajien mukaan olla kyky oppia ja sisäistää tietoa muilta ver- koston toimijoilta. Hutchinsonin ja Quintasin mukaan pienissä yrityksissä organisaation op- piminen riippuu johtajan kyvystä löytää tasapaino ulkoisen, ympäristöstä oppimisen, sisäisen yksilöiden välisen oppimisen sekä organisaatioiden käytäntöjen ja omistaja-johtajan tiedon jakamisen välille. Joka tapauksessa pienissä organisaatioissa aika ja resurssit ovat rajallisia. Tämä pakottaa joh- don usein reagoimaan jo meneillään oleviin tai tapahtuneisiin muutoksiin. Rajalliset resurssit eivät toisin sanoen mahdollista proaktiivista ympäristön tarkkailua ja toimintaympäristön muutosten ennakointia. Saru (2007) toteaa, että pienen yrityksen rajallisten resurssien vuoksi tulisi keskittyä vahvuuksien vahvistamiseen ennakoivasti valmennuksen keinoin. Lisäksi Fi- negold ja Frenkel (2006, ks. Saru 2007) ehdottavat, että johtajan tulisi pienessä organisaatios- sa keskittyä erityisesti oikeiden henkilöiden rekrytoimiseen, henkilöstön motivoimiseen ja organisaation strategiaa tukevien kyvykkyyksien ja osaamisen rakentamiseen. 2.4. Yhteisöllinen oppiminen Kuten olen edellä osoittanut, oppivan organisaation tutkimisessa on otettava huomioon sekä yksilöön että organisaatioon liittyviä tekijöitä. Oppiva organisaatio on kaikkea muuta kuin yksilöiden oppimisen summa, ja yhteisöllisen, koko organisaation tasolle yleistyvän oppimi- sen tulee olla oppimisen tavoitteena (Marshall, Smith & Buxton 2009; Moilanen 1998, 115). Välttämättä yksilöiden oppiminen organisaatiossa ei kuitenkaan hyödytä kokonaisuutta lain- kaan, jos oppimista ei osata hyödyntää laajemmalla, koko organisaation tasolla.
  21. 21. 21 Lähteenmäen, Toivosen ja Mattilan (2001) mukaan yhteisöllinen organisaationäkökulma on jäänyt oppivan organisaation tutkimuksessa liian vähälle huomiolle. Esimerkkinä voitaneen mielestäni mainita Sengen (1997) oppiva organisaatio, joka nojaa pitkälti Argyrisin ja Schö- nin (1978) havaintoihin yksilön oppimisesta yleistäen ne sitten ilman perustavaa tieteellistä tutkimuspohjaa organisaatiotasolle. Toisaalta myös Argyris ja Schön (1996) toteavat, että kirjallisuudessa on puutteita. Heidän mukaansa kirjallisuus voidaan jakaa kahteen kategoriaan: preskriptiiviseen ja deskriptiiviseen. Preskriptiivinen kirjallisuus on pääosin konsulttien kirjoittamaa tekstiä, joka pyrkii opasta- maan, kuinka oppimisen tulisi tapahtua; deskriptiivinen on tieteellistä kirjallisuutta, joka pyr- kii vastaamaan kysymykseen, kuinka oppiminen tapahtuu. Edellisen tapauksessa tieteellinen perusta ajatuksien tukena puuttuu, kun taas jälkimmäinen kirjallisuuden kategoria ei anna käytännöllisestä näkökulmasta hyödynnettävissä olevia ohjeita. Kahden yleisesti käytetyn organisaatiokontekstissa tapahtuvaan oppimiseen viittaavan termin, oppivan organisaation ja organisatorisen oppimisen erot voidaan mielestäni yleistää koske- maan jakoa juuri preskriptiiviseen ja deskriptiiviseen kirjallisuuteen: oppivan organisaation käsite pyrkii Yeon (2005) mukaan kuvaamaan, kuinka oppimisen tulee toteutua, jotta organi- saatiota voidaan kutsua oppivaksi (preskriptiivinen näkökulma); deskriptiivinen näkökulma voidaan rinnastaa organisatorisen oppimisen teoriaan, jossa pyritään kuvailemaan oppimisen prosesseja, eli kuinka oppiminen itse asiassa tapahtuu. Mainittavimmat erot tarkasteltaessa yksilön ja organisaation oppimista ovat tutkimuksen koh- de ja toimintaympäristö. Yksilön oppimista tutkittaessa tutkimuksen kohde on useimmiten ollut kouluympäristössä toimiva lapsi. Organisaatiotasolla tutkimuksen kohteena on ollut ai- kuinen, jonka oppiminen on ollut työhön liittyvää. Oppimisprosessiin, oppimisen tuloksen luonteeseen ja ihmiskäsitykseen liittyvät seikat puolestaan ovat pitkälti samoja tutkittaessa oppimista yksilölähtöisistä kasvatustieteiden, psykologian, sosiologian tai sitten organisaa- tiolähtöisistä tieteistä käsin. Syynä tähän lienee yksilön oppimisen tutkimuksen pidempi ja vakiintuneempi tausta, jolloin teorioita on sovellettu uudempaan kontekstiin, organisaatioiden oppimisen tutkimiseen (Moilanen 1998, 67–68). Hedberg (1981) on Lähteenmäen, Toivosen ja Mattilan (2001) mukaan ainoa tutkija, joka on määritellyt organisatorista oppimista ilman kytkentöjä yksilöiden oppimiseen. Hänelle organi-
  22. 22. 22 saation oppiminen on sidottu organisaation kulttuuriin, visioihin ja arvoihin, ja tarkoittaa siten uusien normien, mentaalisten karttojen ja käyttäytymisen kehittämistä, mikä sitten johtaa te- hokkaampaan suoritukseen ja parempaan sitoutumiseen. Kuitenkin myös Hedberg jättää var- sinaisen oppimisprosessin kuvaamatta. Jotkut kirjoittajat ovat toisaalta sitä mieltä, että organisaatio voi oppia itsessäänkin. Esimer- kiksi Cummingsin ja Worleyn (1997) mukaan (ks. Lähteenmäki, Toivonen & Mattila 2001) organisaatio voi oppia ilman yksilöiden oppimistakin. Muutokset järjestelmissä, kuten paran- nukset välineissä tai menettelytavoissa, ovat heidän mukaansa oppivaan organisaatioon liitty- viä, mutta ne eivät välttämättä tarkoita, että oppimista tapahtuisi jokaisessa yksilössä organi- saatiossa. Alan kirjallisuudesta löytyy myös päinvastaisia, koko oppivan organisaation käsitettä kri- tisoivia kirjoittajia. Belasco (1998, ks. Ruokoja 2002, 13) kyseenalaistaa koko oppivan orga- nisaation olemassaolon, sillä hänen mukaansa organisaatiot eivät opi, vaan ihmiset. Hänen mielestänsä tärkeintä olisikin keskittyä mahdollistamaan yksilöiden tehokas oppimisprosessi. Belasco toteaa, ettei yksilön oppiminen voi laajentua koko organisaation oppimiseksi. Sen sijaan esimerkiksi Douglas (1986) hyväksyy, että yksilöiden oppimisen prosesseihin vaikutta- vat myös muut organisaatiossa toimivat yksilöt, mutta hänkin kiistää ajatuksen organisaatiosta itsestään oppivana kokonaisuutena. Jokainen edellä mainituista näkökulmista lienee osaltaan oikeutettu, sillä oppivan organisaati- on käsite on, kuten edellä olen useaan otteeseen maininnut, moniulotteinen eikä teoreettiseen keskusteluun sisälly selvää konsensusta organisaation oppimisen prosesseista. Kuitenkin väi- tän, että yksilöiden oppimista voidaan hyödyntää myös laajemmalla, ryhmän ja koko organi- saation tasolla, jolloin organisaation oppiminen todella on enemmän kuin yksilöiden oppimi- sen summa. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 215) ratkaisu yksilön oppimisen yleistämiseen orga- nisaation tasolle on dialogiin perustuva vuorovaikutus. Kieli ja siihen liittyvät säännöt antavat ihmisille mahdollisuuden toimia keskenään yhteistyössä saavuttaakseen haluttuja tavoitteita. Kuitenkin vuorovaikutuksen kirjoittamattomat säännöt voivat haitata kommunikointia. Orga- nisaatioissa on tavallista, että merkitykset vaihtuvat rajoitetusti keinotekoisten valtasuhteiden luomien sääntöjen puitteissa. Esimerkiksi organisaation sisäinen hierarkia voi säädellä sitä,
  23. 23. 23 kenen mielipidettä kuunnellaan ja arvostetaan, ja kenen sanomiset jätetään noteeraamatta heti alkuunsa. Juuri tämän takia Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 215) väittävät organisaatioiden tietävän vähemmän kuin niiden yksittäiset jäsenet yhteensä. Siksi heidän mielestään organisaatioissa tulisi keskittyä laajemmin suhteiden kehittämiseen ja organisaation yhteisen tulevaisuuden luomiseen eikä keinotekoisten valtasääntöjen noudattamiseen. Capellon (1999) mukaan yhteisöllistä oppimista ovat määritelleet useat tutkijat ja sitä on käy- tetty eri konteksteissa: kun analyysin yksikkö on yksilö, organisaatio tai koko tietyn alueen talous. Capello määrittelee yhteisöllisen oppimisen olevan tietyssä ajassa ja paikassa tapahtu- vaa kumulatiivista ja interaktiivista tiedon siirtämistä ja uuden tiedon luomista. Tieto toisin sanoen kasautuu ja muodostaa synergiaetuja kaikkien interaktiiviseen tiedonsiirtoprosessiin osallistuvien päästessä käsiksi jaettuun tietoon. Luulen, että tältä osin juuri tätä tarkoitetaan, kun sanotaan, että oppiva organisaatio on enemmän kuin osiensa summa. Higgins (2009) erot- taa tiedon (information) ja tietämyksen (knowledge) ja toteaa, että tietämys organisaatiossa on kollektiivista pikemmin kuin vain toisistaan erillisiä osia tietoa. Tompkinsin (1995) mukaan näyttää itsestään selvältä, että yhteisöllinen oppiminen tapahtuu yksilön tasolta yhteisön tasolle. Kuitenkin prosessi, jonka kautta opittu tieto siirtyy yksilön tasolta yleiselle tasolle, jätetään usein kuvaamatta. Jos yksilö on ainoa oppiva yksikkö, on yksilön jaettava oppimansa jollakin tavoin, jotta siitä voisi tulla yhteisöllistä tietoa. Tompkin- sin mukaan tieto diffusoituu yksilöltä toiselle ja koko yhteisölle. Diffuusio voi sitä vastoin tapahtua kolmella eri tavalla. Ensimmäinen mahdollisuus on, että diffuusio tapahtuu vaiheit- taisesti, jolloin ryhmän täytyy saavuttaa edellinen taso päästäkseen etenemään tiedon sisäis- tämisessä. Tämän lähestymistavan ongelmana on kirjoittajien mukaan, ettei vaiheesta toiseen siirtymistä ole kuvattu riittävän tarkasti. Toinen vaihtoehto on diffuusio tiettyjen ehtojen täyt- tyessä, josta esimerkkinä mainitaan Sengen oppivan organisaation sivulla 14 luettelemani viisi ominaispiirrettä, joiden tulee täyttyä, jotta yhteisö voi oppia. Kolmas mahdollisuus on, että tiedon diffuusio tapahtuu toistuvissa sykleissä, jolloin jokainen sykli mahdollistaa oppi- misen arvioinnin ja reflektoinnin. Tompkinsin mukaan tiedon diffuusio tapahtuu joka tapauk- sessa silloin, kun organisaation tai yhteisön jäsenet eivät enää ole riippuvaisia tiedon alkupe- räisen omistajan tiedosta tai osaamisesta. Yhteisöllisen oppimisen avain on siten siirtyminen yksilön tasolta yhteisölliselle tasolle.
  24. 24. 24 Capellon (1999) mukaan uusi tieto kasautuu aiemman tiedon jatkoksi, mikä periaatteessa mahdollistaa päätöksenteon tehostumisen ajan kuluessa. Kuitenkin Capellon mukaan kumula- tiivinen tiedon kasautuminen johtaa pinttyneiden käyttäytymismallien syntymiseen organisaa- tiossa, minkä vuoksi uuden tiedon omaksuminen voi ajan myötä vaikeutua. Toisin sanoen organisaatiossa totutaan siihen, kuinka asiat on hoidettu tähänkin asti, mikä hankaloittaa uusi- en teknologioiden ja tiedon omaksumista ja käyttöönottoa. Lisäksi Capello (1999) toteaa, että yhteisöllistä oppimista tapahtuu myös muualla kuin orga- nisaation sisällä. Uusi työntekijä tuo aina siirtyessään organisaatioiden välillä mukanaan ai- emman kasaamansa tiedon, jota organisaatiossa tulisi hyödyntää yhteisöllisessä oppimisessa ja tiedon kasautumisessa. Työntekijöiden mukana siirtyvä tieto takaa Capellon mukaan yhtei- sölliselle oppimiselle ominaisen jatkuvuuden, joka tarkoittaa ajallista ja tilassa tapahtuvaa jatkuvuutta. Hänen mukaansa yritysten välinen tiedonvaihto on yksi edellytys innovaatioiden syntymiselle, minkä vuoksi työntekijöiden liikkumiseen myös organisaatioiden rajapintojen yli tulisi kannustaa. Rashman, Withers ja Hartley (2009) toteavat kuitenkin, että koska tieto on syntynyt vuorovaikutuksessa tietyssä ympäristössä, on sitä erittäin vaikea siirtää alkuperäi- sestä ympäristöstä toiseen kontekstiin. Duncanin ja Weissin (1979) mukaan (ks. Tompkins 1995) yhteisöllinen oppiminen on proses- si, jossa yksilön oppimista voidaan jakaa, arvioida ja integroida muiden oppimiseen. Yksilön ollessa Duncanin ja Weissin mukaan organisaation ainoa oppiva yksikkö on oppiminen näh- tävä osana oppimissysteemiä yhdessä yksilöiden välisen tiedon jakamisen kanssa. Tiedon keskinäinen vaihtaminen yksilöiden välillä tekee mahdolliseksi integroida yksittäiset osat ku- takin erityistä osaamista osaksi organisaation tieto- ja taitopohjaa. Yhteisöllinen oppiminen tapahtuu sosiaalisessa vuorovaikutuksessa. Lisäksi kollektiivinen oppiminen on osa yksilöiden jokapäiväistä toimintaa, jossa tietoa jaetaan huomaamatta tiedon rakentuessa sosiaalisissa vuorovaikutustilanteissa emergentisti. Vastoin oppimisen kognitii- vista näkökulmaa oppiminen nähdään Higginsin (2009) mukaan käytännöllisenä eikä sitä voi- da erottaa muista organisaation käytänteistä ja toimista tai yksilön identiteetin sosiaalisen ra- kentumisen ja uudelleenrakentumisen prosesseista. Kuitenkaan oppimista ei voi myöskään tapahtua ilman yksilöiden sitoutumista oppimisprosessiin.
  25. 25. 25 Nonakan (1994) sekä Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan tiedon luominen on sosiaalinen prosessi, jossa näkyvä ja hiljainen tieto muuttuu syklissä neljän eri vaiheen kautta: sosialisaa- tion, artikulaation, yhdistämisen ja sisäistämisen. Pääajatus tässä syklisessä oppimisprosessin mallissa on, että yksilö oppii sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa samalla, kun uuden tiedon luomista tapahtuu organisaatiossa sekä yksilöllisellä että sosiaalisella tasolla. Sisäistäminen on syklin viimeinen vaihe, jossa yksilö opittuaan sekä näkyvää että hiljaista uutta tietoa (sosialisaatio ja artikulaatio), ja yhdistettyään tätä tietoa organisaation olemassa olevaan tietoon alkaa käyttää oppimaansa osana omaa työtään. Tässä vaiheessa uudesta tie- dosta tulee osa organisaation jaettua todellisuutta ja hiljaista tietoa, organisaation muistia (Er- den, Von Krogh & Nonaka 2008). Erden, Von Krogh ja Nonaka (2008) tutkivat myöhemmin ryhmän hiljaista tietoa, jota on hei- dän mukaansa tutkittu verrattain vähän. Ryhmän hiljainen tieto voi muodostaa organisaatioille tärkeän kilpailuedun. Kirjoittajat väittävät, että juuri ryhmän hiljainen tieto on sitä, joka tekee yhteisöllisestä oppimisesta enemmän kuin, mitä yksilöiden oppimisen summa on. Tämän vuoksi heidän mukaansa tulisi kiinnittää huomio niihin tekijöihin, joilla nimenomaan hiljai- nen tieto saadaan siirtymään mahdollisimman tehokkaasti. Lisäyksen yhteisöllisen oppimisen teoreettiseen kenttään tuo muun muassa Handleyn, Stur- dyn, Finchamin ja Clarkin (2006) tutkima käytäntöyhteisöjen (Communities of Practice) ja paikallisen oppimisen (Situated Learning) keskustelu. Handley ym. toteavat mielestäni osu- vasti, että kognitiivinen oppimisnäkökulma on siinä suhteessa harhaanjohtava, että se jättää käytännössä huomioimatta hiljaisen tiedon näkökulman. Heidän mukaansa oppiminen tulisi käsittää juurikin emergenttinä ilmiönä, joka sisältää organisaatiossa toimiville yksilöille mah- dollisuuksia osallistua yhteisön käytänteisiin tuoden mukanaan oman historiansa yhteisön oppimisprosessiin, jolloin syntyy uutta tietoa samalla, kun yksilöä tuotetaan nimenomaisessa prosessissa uudelleen. 2.5. Yhteisöllisen oppimisen edistäminen Tutkittaessa yritystä, yhdistystä tai mitä tahansa organisaatiota on huomioitava monia eri tar- kastelutasoja. Lukuisat jaottelut niistä oppivan organisaation piirteistä ja luokituksista, jotka ovat ehkä juuri yksinkertaisuutensa ja ymmärrettävyytensä vuoksi nousseet organisaatiotut-
  26. 26. 26 kimuksen keskiöön (ks. mm. Pedler, Burgoyne & Boydell 1997; Senge 1997), konsentroituvat juuri näihin eri tasoihin. Cangelosin ja Dillin artikkelin (1965, ks. Lopez, Peon & Ordas 2005) ilmestymisen jälkeen organisaatiota onkin ollut tapana tarkastella kolmella eri tasolla: yksi- lön, ryhmän tai tiimin ja organisaation (ks. mm. Hannah & Lester 2009; Lopez, Peon & Ordas 2005). Yksilön tasolla oppivan organisaation tarkastelu keskittyy siihen, kuinka yksilö onnistuu löy- tämään relevanttia tietoa, prosessoimaan ja yhdistämään sitä aiempaan tietoonsa ja hyödyn- tämään oppimaansa käytännön toiminnassaan. Lisäksi yksilön tulee pyrkiä tehostamaan op- pimisprosessiaan. Ryhmän tasolla problematiikka keskittyy tiedon jakamiseen, koordinointiin ja integrointiin osaksi aiempia ryhmän toimintatapoja ja tietämystä. Koko organisaation tasol- la tulee sitä vastoin huomioida tiedon tallentaminen ja koordinointi, sekä mahdollistaa oppi- minen ja tiedon jakaminen yksilön ja ryhmän tasoilla. Organisaation tasolla tulee kyetä myös hyödyntämään oppimista päätöksenteossa ja ympäröivän maailman muutoksiin vastaamisessa (Irani, Sharif & Love 2009; Boh, Slaughter & Espinosa 2007). Useiden kirjoittajien mukaan yhteisöllisessä oppimisessa on keinoina tai osatekijöinä huomi- oitava erityisesti tiedonkulku (Hannah & Lester 2009), oppimista tukeva organisaation kult- tuuri (ks. mm. Bowen & Blackmon 2003), organisaation rakenne ja fyysiset puitteet (ks. mm. Edenius & Yakhlef 2007; James 2003), sekä luonnollisesti johtaminen, jolla on suuri vaikutus edellisten toteutumisen ja koko organisaation menestymisen kannalta (ks. mm. James 2003). Huomion ei tulekaan kiinnittyä ainoastaan oppimiseen sinänsä: organisaation kulttuuri ja toi- saalta fyysiset puitteet vaativat tiedostamista ja huomiointia. Itse asiassa koko organisaation toimintaympäristö tulee ottaa huomioon oppimisen edellytysten tarkastelussa ja luomisessa. Organisaation kehittämisessä oppimisen näkökulmasta tulee muuttaa myös työn suunnittelua, palkitsemista, käytettävää teknologiaa, organisaation rakenteita, käytäntöjä ja vallan jakautu- mista, kuten Clarke (2005) asian ilmaisee. Lopulta mielestäni onkin kyse organisaation kult- tuurista, siitä kuinka tietoon ja henkilöstöön suhtaudutaan ja kuinka henkilöstö itse suhtautuu oppimisensa rooliin organisaation menestyksen osatekijänä. Vain huomioimalla laajempi or- ganisaation konteksti ja kulttuuri voidaan todella vaikuttaa oppivan organisaation edellytyksi- en muotoutumiseen, minkä myös Lähteenmäki, Toivonen ja Mattila (2001) noteeraavat.
  27. 27. 27 Tieto on merkittävä resurssi, jonka merkitystä ei voida aliarvioida. Muun muassa Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997; 16, 92) mukaan tiedon mahdollisimman tehokas leviäminen on tärkeää, sillä henkilöstö tekee päätöksiä saatavilla olevaan tietoon perustuen, ja jos tieto ei kulje tehokkaasti, sillä on vaikutuksia myös päätöksenteon tehokkuuteen. Parempaan tiedon- kulkuun voidaan pyrkiä muun muassa parantamalla keskustelua, lisäämällä vastuun jakamista ja edistämällä vapaata informaation kulkua (Sarala & Sarala 1996, 57). Johtaminen vaikuttaa oleellisesti sekä yksilön että organisaation kykyyn oppia uusia asioita. Erityisesti osaamisen johtamisella tulee olemaan jatkuvasti kasvava merkitys yrityksen kilpai- lukyvyn rakentamiselle tulevaisuudessa (Barkai & Samuel 2005; Ruokoja 2002, 3). Yhteisöllisen oppimisen edistäminen liittyy kiinteästi tietojohtamiseen (Knowledge Manage- ment). Irani, Sharif ja Love (2009) toteavat, että organisatorinen oppiminen ja tietojohtaminen sekoitetaan usein käsitteinä toisiinsa. Käsitteet keskittyvät pitkälti samoihin kysymyksiin, mutta niissä on myös eroavaisuuksia. Organisatorisella oppimisella tarkoitetaan tiedon rea- lisointia ja hyödyntämistä organisaatiotasolla, kun taas tietojohtaminen pyrkii tarjoamaan or- ganisaatiolle edellytykset oppimisen toteutumiselle. Pyrittäessä mahdollistamaan yhteisöllisen oppimisen toteutuminen nojataan tietojohtamisen keinoihin, minkä vuoksi on tärkeää kyetä erottamaan käsitteiden vivahde-erot. Viimeaikainen johtamiskirjallisuus on hyväksynyt, että yhteisöllistä oppimista voidaan edis- tää monin eri keinoin. Yhteisöllisen oppimisen edellytyksiä voidaankin Marshallin, Smithin ja Buxtonin (2009) mukaan tarkastella monesta eri näkökulmasta. Muun muassa Popper ja Lipshitz (2000, ks. Marshall, Smith & Buxton 2009) tarkastelevat edellytyksiä organisaation rakenteellisista ominaisuuksista käsin: organisaation rakenteet ja järjestelmät mahdollistavat organisaation kerätä, analysoida, varastoida, levittää ja systemaattisesti käyttää tietoa, joka on relevanttia sen menestymiselle. Sen sijaan Sengen (1997, 6−13) aiemmin mainitsemani viisi periaatetta ovat Marshallin, Smithin ja Buxtonin (2009) mukaan ominaisuuksia, joita organi- saatiolta ja yksilöltä voidaan ajatella vaadittavan oppimisen mahdollistumiseksi. Monen muun kirjoittajan tavoin sekä Senge että Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997) esittävät keinoja, joi- den kautta on mahdollista kasvaa oppivaksi organisaatioksi. Lisäksi edellytyksiä voidaan tar- kastella Fiolin ja Lylesin (1985) mukaisesti (ks. Marshall, Smith & Buxton 2009) kontekstu- aalisista tekijöistä käsin tarkoittaen kulttuuristen vaikutteiden, organisaation strategian, raken- teiden ja ympäristön huomioimista. Eri kirjoittajat esittävät erilaisia määritelmiä ja edellytyk-
  28. 28. 28 siä: toisten mielestä on yksi ainoa keino päästä oppivaksi organisaatioksi, toisilla määritelmät kattavat listauksen piirteitä. Silti ne eivät mikään ole sinänsä vääriä. Mielestäni on sitä paitsi vaikea sulkea kokonaan pois jokin tietty määritelmä juuri sen vuoksi, että oppiminen ja oppi- va organisaatio ovat jo perusoletuksiltaan hyvin moniulotteisia käsitteitä. Riegen (2005) mukaan tiedon jakamisen esteet voidaan jaotella kolmeen eri ryhmään: yksi- löstä, organisaatiosta ja teknologiasta johtuviin. Yksilöllisellä tasolla esteitä ovat muun muas- sa heikot sosiaaliset taidot ja puutteelliset verkostot, pelko oman aseman heikentymisestä tie- don jakamisen myötä, ajanpuute, luottamuksen puute ja se, että oman tiedon arvoa organisaa- tiolle ei ymmärretä. Organisaation tasolla esteet liittyvät organisaation kulttuuriin ja asentei- siin, toimivan tietohallinnon strategian puuttumiseen, resurssien ja tiedon jakamisen infra- struktuurin puuttumiseen, sekä fyysisiin rakenteisiin ja järjestelyihin, jotka estävät vuorovai- kutusta. Teknologian tasolla esteitä voivat puolestaan olla haluttomuus käyttää tiedon jakami- seen tarkoitettuja välineitä, välineiden heikko tarkoituksenmukaisuus, epärealistiset odotukset välineiden suhteen sekä vaikeus rakentaa ja integroida toimivia järjestelmiä tiedon jakamisen tarpeisiin. Viimeaikainen kirjallisuus olettaa organisatorisen oppimisen olevan erikoislaatuinen ja komp- leksinen ilmiö, jota on vaikea jäljitellä, replikoida ja siirtää, ja joka muodostaa organisaatiolle huomattavan kilpailuedun. Lisäksi on esitetty lukuisia erityisesti johtamiseen liittyviä tehtä- viä, joilla väitetään olevan erityistä merkitystä organisaation oppimisen edistämisen kannalta. Useimmiten niiden tarkoituksena on luoda edellytykset yksilön oppimiselle. Kuten Lopez, Peon ja Ordas (2005) esittävät, tämä ei kuitenkaan ole kokonainen kuvaus oppivan organisaa- tion haasteista eikä kyseisten tehtävien merkitystä oppimisen kannalta ole riittävästi empiiri- sesti tutkittu. Lisäksi on huomioitava, kuten esimerkiksi James (2003) toteaa, ettei johtaja yksin ole vastuussa suotuisien edellytysten luomisesta. Puhuttaessa alaistaidoista (ks. esim. Li-Chan, Han-Jen, Yau-De, Chyan & Sheng-Hshiung 2009) huomioidaan myös johdettavien rooli. Lisäksi James mainitsee, että oppivissa organisaatioissa johtamista voi löytyä monilta tasoilta tietotyöläisistä ylimpään johtoon. Johtamisen fokus on oppia, opettaa ja muuttaa (transform) organisaatiota. Hannahia (2009), Lopezia, Peonia ja Ordasia (2005) sekä Cangelosia ja Dilliä (1965) mukail- len seuraavassa yhteisöllisen oppimisen edellytysten tarkastelussa keskitytään yksilön, ryh- män ja organisaation tasoihin, joiden kautta yhteisöllisen oppimisen edistämisen keinoja tar-
  29. 29. 29 kastellaan. Tässä tutkimuksessa yksilön oppimisen tarkastelu rajoittuu niihin keinoihin, joilla sitä organisaation tasolla voidaan tukea; yksilön kognitiiviset prosessit jätetään tarkastelun ulkopuolelle. Tarkasteltaessa näitä organisaation tasoja ja keinoja saadaan hyvä kuva organisaation todelli- suudesta. Lisäksi näissä tiivistyy oppivan organisaation tutkimuksen keskeinen sisältö. Useimpien edellä mainittujen tutkijoiden jaottelut oppivan organisaation ja yhteisöllisen op- pimisen ominaispiirteistä konsentroituvat yksilön, ryhmän ja organisaation tasoille, joiden kautta eri osatekijöitä ja keinoja oppimisen edistämiseksi tarkastellaan (ks. mm. Pedler, Bur- goyne & Boydell 1997, 15–17). Seuraavassa tarkastelussa keskityn ensin oppimiseen yksilön ja yhteisön tasoilla, minkä jälkeen paneudun keinoihin juuri yhteisöllisen oppimisen edistämi- seksi. 2.5.1. Oppiminen yksilön ja yhteisön tasoilla Yksilön oppiminen nähdään useimmiten yksilön kognitiivisena prosessina, joka tuottaa uutta tietoa ja johtaa mentaalisten mallien muuttumiseen ja yhdistymiseen eri tavoin jo olemassa olevaan tietoon ja malleihin (Hannah & Lester 2009). Kuitenkin, ennen kuin mentaalisten mallien muutosta ja uuden oppimista voi tapahtua, yksilöt tarvitsevat kykyä, avoimuutta ja valmiutta oppimiseen. Lisäksi Lopezin, Peonin ja Ordasin (2005) mukaan edellä mainittujen edellytysten lisäksi oppimismotivaatio on ratkaisevassa asemassa. Yksilön oppiminen on Nonakan (1994) mukaan oppivan organisaation kannalta erityisen tär- keää, sillä yksilöt – eivät organisaatiot – luovat uutta tietoa, välittävät sitä eteenpäin, omaksu- vat muiden tietoa sekä muuntavat tietoa organisaation prosesseihin ja toimintaan sopivaksi. Tavoitteena tulee silti luonnollisesti olla koko organisaation oppiminen. Kuitenkaan Rashma- nin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan yksilön ja organisaation oppimisen väliset yhteydet eivät ole selviä, ja niiden välisestä suhteesta on kirjallisuudessa eriäviä näkemyksiä. Yksilön oppimisesta psykologisista kognitiivisesta ja behavioristisesta näkökulmasta käsin ovat kirjoittaneet muun muassa Argyris ja Schön (1978) sekä Huber (1991). Näkökulmat pe- rustuvat yksilön oppimisen prosesseihin ja nojaavat vahvasti rationalismiin (Chiva-Gómez 2004). Argyriksen (1977) sekä Argyriksen ja Schönin oppimisprosessin malleja olen käsitel-
  30. 30. 30 lyt aiemmin tässä luvussa. Huberin mukaan, sitä vastoin, oppimisen ei tarvitse olla tietoista, vaan sitä voi tapahtua emergentisti yksilön sitä välttämättä tiedostamatta. Toisaalta oppiminen ei aina lisää oppijan tehokkuutta eikä uusi tieto välttämättä ole totuudenmukaista tai hyödyl- listä suoritettavan tehtävän kannalta. Uusi tieto ei myöskään aina johda muutoksiin käyttäy- tymisessä tai siinä, kuinka oppija tulkitsee ympäröivää maailmaa. Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan on huomioitava myös organisaation toimi- joiden välinen politikointi ja henkilösuhteet, jotka omalta osaltaan voivat vaikuttaa oppimisen tehokkuuteen. Vallankäyttöä oppimisen suhteen kuvastaa organisaation jäsenten mahdollisuus pimittää tärkeää tietoa muilta yksilöiltä ja organisaatiolta tarkoituksenaan pönkittää omaa asemaa organisaatiossa. Yhteisöön tulee luoda ilmapiiri, jossa ihmiset tuodaan yhteen ja tie- don jakamista kannustetaan, jotta tiedon panttaaminen ei muodostu esteeksi yksilöiden ja ko- ko organisaation oppimiselle. Tässä luottamuksella ja vastavuoroisuudella on merkittävä roo- li. Yksilöiden oppiminen ei sinällään takaa organisaation oppimista, mutta ilman yksilöiden op- pimista ei organisaation oppiminen voi kuitenkaan toteutua (Lopez, Peon & Ordas 2005). Ryhmien ja tiimien sekä toisaalta koko organisaation oppiminen tulee käsittää tärkeänä kehit- tämiskohteena, sillä oppiminen vähentää epävarmuutta ja helpottaa organisaation muuttumis- ta, mikä on välttämättömyys nykyisessä turbulentissa toimintaympäristössä. Paradoksaalisesti kuitenkin muutos tapahtuu juuri yksilöiden oppimisen kautta, ja toisaalta juuri yksilöt luovat organisaation edellytykset, jotka tukevat koko organisaation oppimista (Lähteenmäki, Toivo- nen & Mattila 2001). Myös Higginsin (2009) mukaan organisaation oppiminen tulee nähdä sekä yksilöllisestä että sosiaalisesta näkökulmasta käsin. Sosiaalisen näkökulman kannalta on tärkeää huomata, että oppiminen tapahtuu vain sitoutumisen ja osallistumisen kautta eikä tietoa voida toisin sanoen jakaa tehokkaasti tarkoituksellisesti ja tietoisesti, sillä suuri osa tiedosta on hiljaista tietoa, jota on vaikea artikuloida ja siten siirtää ryhmän tai organisaation tasolle. Toisaalta ei voida olla huomioimatta yksilön kognitiivisia prosesseja, joissa yksilön tieto muodostuu. Hannahin ja Lesterin (2009) mukaan ryhmät koostuvat erilaisista ideaaleista, ajatuksista, mie- lipiteistä ja tavoista tehdä asioita. Kuitenkin nämä yksilölliset mentaaliset mallit voivat yhteis- toiminnan kautta saavuttaa organisaation jäsenissä sellaisen yhtäläisyyden, että voidaan ajatel-
  31. 31. 31 la heidän käyttäytymisensä olevan tietyllä tavalla kollektiivista. Tällöin voidaan puhua sosiaa- lisesti rakentuneesta ymmärryksestä, joka muodostuu organisaation jäsenten välisessä vuoro- vaikutuksessa jaetuksi näkemykseksi ympäröivästä maailmasta, vaikkakaan tällä ei käsitykse- ni mukaan varsinaisesti viitata sosiaalipsykologiseen ryhmämielen (group mind) käsitteeseen. Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan vain tehokkaat organisaation kykenevät siirtämään yksilötason oppimista koko organisaation osaamiseksi. Ryhmän oppiminen tulee heidän mukaansa nähdä välittävänä ja helpottavana tekijänä prosessissa, jossa tietoa siirretään yksilön tasolta koko yhteisön tai organisaation tasolle. Lisäksi Rashmanin, Withersin ja Hartleyn (2009) mukaan tulee oppimista tarkasteltaessa huomioida organisaation tasoa laajemmat kontekstit – organisaatioiden välinen taso ja koko organisaatioiden populaatio. Linkit ja yhteistyö organisaatioiden välillä voivat olla keino saa- da käyttöön uutta tietoa myös organisaation rajojen ulkopuolelta. Allianssin vahvuudesta riip- puen verkostossa voidaan tyytyä vain jakamaan olemassa olevaa tietoa, tai yhteistyön syvem- pänä muotona oppia yhdessä, jolloin on mahdollisuus myös uuden tiedon syntymiseen. 2.5.2. Yhteisöllisen oppimisen edistämisen keinot Seuraavassa tarkastelen keinoja, joiden kautta yhteisöllistä oppimista voidaan edistää. Keinot olen jaotellut tiedonkulkuun, johtamiseen, kollegiaaliseen kulttuuriin sekä fyysiseen rakentee- seen ja hierarkiaan. Nämä käsittävät hyvin sen, mihin oppivalla organisaatiolla ja yhteisölli- sellä oppimisella pyritään, tiedon mahdollisimman tehokkaaseen leviämiseen ja hyödyntämi- seen koko organisaation tasolla sekä uuden tiedon luomiseen. Jokainen luetelluista keinoista on rinnastettavissa Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) oppivan yrityksen piirteisiin, minkä vuoksi tarkastelen keinoja heidän oppivaan yritykseensä ja energian virta -malliinsa pohjautuen. Tiedonkulku Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 92) mukaan informaation tasainen leviäminen koko organisaatioon on yksi tärkeimmistä oppivan organisaation toteutumisen edellytyksistä. Hen- kilöstö työskentelee ja tekee työtään koskevia jokapäiväisiä päätöksiä saatavilla olevan tiedon
  32. 32. 32 perusteella. Vaikka tiedon siirtämisen kannalta varsinkin eksplisiittisen tiedon osalta ovat eri- laiset tietojärjestelmät ja informaatioteknologian käyttö tärkeässä asemassa, ei teknologiaa tulisi nähdä itse tarkoituksena – ainoastaan työkaluna, jonka avulla tiedon vapaa leviäminen pystytään turvaamaan. Dialogin näkökulma havainnollistaa tiedon jakamista. Dialogissa keskusteluun vaikuttavat sosiaaliset käytänteet ja normit pyritään tunnistamaan, jolloin niiden merkitys keskustelua ohjaavina tekijöinä vähenee. Palautteenanto on ratkaisevassa asemassa. Dialogiin perustuvan vuorovaikutuksen avulla keskustelussa tiedonkulkua estävät ja vääristävät tekijät saadaan mi- nimoitua ja keskustelusta tulee aidompaa, mikä on tärkeää oppimisen kannalta. Tämä näkö- kulma huomioiden johtamisella voidaan pyrkiä saavuttamaan avoimempaa keskustelukulttuu- ria, jonka avulla tiedon välittyminen tehostuu (Rose-Anderssen & Allen 2008). Hannahin ja Lesterin (2009) mukaan oppivan organisaation kirjallisuus ei ole riittävässä mää- rin huomioinut tietokatalyyttien kriittistä roolia organisaation oppimisen kannalta. Katalyytit sijoitetaan kollektiivisen oppimisen prosesseihin mahdollistamaan tiedon tehokkaampi kul- keminen tiedon jakamisen verkostoissa. Katalyytit omaavat keskimääräistä paremman val- miuden kehittyä ja he ovat motivoituneita syventymään oppimiskokemuksiinsa ja reflektoi- maan näitä kokemuksia uuden oppimiseen. Heillä on mentaaliset mallit, jotka mahdollistavat heidän sisäistää ja soveltaa uutta tietoa tehokkaammin kuin organisaation muilla työntekijöil- lä. Katalyytit toimivat uuden tiedon prosessoijina ja siirtäjinä verkostoissa. Vaikka tietoa vä- littyy paljon muun muassa sähköisten välineiden kautta, on katalyyttien arvo mielipidejohtaji- en ja vertaisten kyvyssä vaikuttaa uusien ideoiden ja tiedon omaksumiseen. Johtaminen Eräs johtajan tärkeimmistä tehtävistä oppimisen kannalta on Hannahin ja Lesterin (2009) mu- kaan tietoverkostojen (knowledge network) johtaminen. Tiedon leviämistä verkostojen sisällä voidaan edistää muotoilemalla verkoston rakennetta mahdollisimman tehokkaaksi tiedon va- paan kulkemisen kannalta. Tämä voi tapahtua esimerkiksi siirtämällä oppimisagentteja – op- pimista ja tiedon siirtämistä edistäviä yksilöitä – verkoston risteyskohtiin, lisäämällä puoli- itsenäisen verkoston tiheyttä tai asettamalla oppimisagentteja erillisten verkostojen solmukoh- tiin. Toisaalta verkostoja kehitettäessä tulee huomioida, etteivät verkostot toisaalta saa olla liikaa samankaltaista ajattelua edistäviä, sillä kohtuuton homogeenisuus johtaa huonoihin,
  33. 33. 33 epäinnovatiivisiin ratkaisuihin, mikä on oppimisen ja koko organisaation tulevaisuuden kan- nalta riskialtista ja jopa haitallista. Vaikka johtaja ei tosiasiallisesti voi suoraan johtaa näitä verkostoja, tulee niihin kiinnittää huomiota ja ohjata verkostojen monimutkaista dynamiikkaa oppimiseen sekä toisaalta luoda otolliset edellytykset oppimiselle ja tiedon siirtymiselle ver- koston sisällä. Kun tieto kulkee verkoston sisällä tehokkaasti, sillä on Larsonin, Christinsenin, Franzin ja Abbottin (1998) mukaan (ks. Hannah & Lester 2009) vaikutusta organisaation pää- tösten tehokkuuteen. Piia Ruokoja (2002, 14) toteaa, että oppivan organisaation toimintaa hidastavat tekijät ovat ennen kaikkea johtamiseen liittyviä ongelmia ja epäkohtia. Toisaalta Flood, Hannan, Smith, Turner, West ja Dawson (2000) toteavat tutkimuksessaan, että autoritaarinen johtamistyyli on ehkä laajinten tutkittu syy johtajan epäonnistumiselle. Myös Ruokoja mainitsee yhdeksi epä- onnistumisen suurimmista syistä autoritäärisen ylhäältä – alas -johtamistyylin, jolle on omi- naista, että johtaja jättää alaiset huomioimatta päätöksenteossa eikä toisaalta osaa käsitellä organisaatiossa ilmeneviä ongelmia rakentavalla tavalla. Lieneekin selvää, että oppivan orga- nisaation johtaminen vaatii autoritaarista paljon keskustelevampaa tyyliä, jossa alaiset otetaan valtaistamisen kautta mukaan päätöksenteon prosesseihin (McGill, Slocum & Lei 1992). Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 23–24) mukaan johtamisella on suuri merkitys ener- gian virta -mallin kokonaisuuden toiminnan kannalta. Ensimmäinen ja toinen Pedlerin, Bur- goynen ja Boydellin energian virta -mallin perusprosesseista ovat johtaminen ja ohjaaminen, jotka tarkoittavat organisaation toimintojen liikkeellepanevaa voimaa. Myös Pedlerille, Bur- goynelle ja Boydellille oppiva yritys on demokraattinen: työntekijöiden ja muiden sidosryh- mien avulla saadaan päätöksenteon tueksi mahdollisimman monta näkökulmaa. Tämän vuoksi demokraattista, keskustelevaa johtamistyyliä suositaan ja erilaisuutta arvostetaan. Tässä yhteydessä on järkevää tehdä lyhyt katsaus johtamistyyleihin ja ominaisuuksiin, joita johtajalta vaaditaan oppimisen edistämisen kannalta. Sarinin ja McDermottin (2003) mukaan tietopohjainen näkökulma organisaatioon väittää organisaation yhdeksi tehtäväksi kannustaa yksilöiden tiedon tehokasta käyttöä ja hyödyntämistä. Heidän mukaansa on kuitenkin epäsel- vää, mitä ominaisuuksia johtajalta vaaditaan, jotta tähän tavoitteeseen kyetään pääsemään. Sarinin ja McDermottin tarkastellessa johtajalta vaadittavia ominaisuuksia uusien tuotteiden kehittämiseen tähtäävissä tiimeissä he toteavat projektipäälliköltä vaadittavan kykyä vaikuttaa merkittävästi ryhmän sisäiseen dynamiikkaan ja ryhmän tulokseen. Lisäksi he toteavat, että
  34. 34. 34 viimeisten tutkimusten mukaan johtaja vaikuttaa toiminnallaan myös työskentelyilmapiiriin ja oppimiseen. Sarin ja McDermott (2003) tulivat empiirisessä tutkimuksessaan siihen lopputulokseen, että työntekijöiden osallistumismahdollisuudet korreloivat vahvasti oppimisen kanssa. Samoin tilastollisesti merkittävä negatiivinen korrelaatio löydettiin työntekijöiden osallistumisen as- teen sekä uuden tuotteen läpimenoajan välillä. Suuremmat vaikutusmahdollisuudet laajensivat työntekijöiden näkemyksiä omista työtehtävistään, ja samalla myös informaatio levisi organi- saatioissa tehokkaammin. Osallistavalla johtamisella saavutettiin myös parempi tiedonjako organisaatioiden eri funktioiden välillä, kuten myös hiljaisen tiedon tehokas hyödyntäminen, jotka molemmat ovat muun muassa Nonakan ja Takeuchin (1995) mukaan erinomaisen tär- keitä ominaisuuksia oppivan organisaation kannalta. Lopuksi Sarin ja McDermott (2003) vetävät yhteen, että korkean osaamisen organisaatiossa johtajalla tulee olla selkeä visio, jonka toteuttamiseksi hän antaa organisaatiolle selkeän pää- määrän ja suuntaviivat, muttei puutu varsinaisesti siihen, kuinka ja millä keinoilla päämäärä tullaan saavuttamaan mikrotasolla päivittäisissä aktiviteeteissa. Samoin James (2003) toteaa, että oppivan organisaation johtaja luo selkeän ja vetoavan vision vaikuttaen näin organisaati- oon muutoksen aikaansaamiseksi. Hannahin ja Lesterin (2009) mukaan oppivan organisaation johtamiseen soveltuu eri johta- mistyyleistä parhaiten transformationaalinen johtajuus, jossa fokuksessa on muutos, ja joka yhteisen vision kautta stimuloi organisaation jäseniä ottamaan osaa muutoksen toteuttami- seen. Tällä tavoin johtaja edistää tervettä kommunikaatiota alaistensa ja itsensä välillä kehit- täen yhtä lailla käytänteitä työyhteisön tiedon jakamiseen koko organisaation hyväksi. Näin syntyvän yhteistyön kautta organisaation jäsenet oppivat tehokkaasti, sillä heillä on mahdolli- suus ja kyky pyytää palautetta, muuttaa toimintaa palautteen pohjalta sekä jakaa avoimesti tietoa tietoverkostoissa. Transformationaalinen johtajuus vaatii organisaatiossa rakenteellisia muutoksia ja muutoksia vallan jakautumisessa, sillä johtajan tulee jakaa enenevässä määrin johtamiseen liittyvää vas- tuuta alemmille organisaatiotasoille. Tähän Hannah ja Lester (2009) suosittelevat toimintaop- pimista (Action Learning), jossa organisaation toimijat osallistuvat aktiivisesti organisaation
  35. 35. 35 arkipäiväisiin käytännön ongelmanratkaisutilanteisiin ryhmissä sekä jakavat keskenään oppi- mismetodeja ja -tuloksia. Jamesin (2003) mukaan ylimmän johdon, keskijohdon ja alimman tason johtajien vastuut op- pimisen mahdollistamiseksi jakautuvat seuraavasti: Korkein johto muotoilee organisaation strategisen arkkitehtuurin allokoiden resurssit perustuen systeemiajatteluun. Systeemiajattelu kannustaa työntekijöitä analysoimaan ongelmia ympäröiviä rakenteita ja järjestelmiä analyyt- tisesti ja kehittämään ratkaisuja sen pohjalta. Keskijohdon tulee linkittää organisaatio horison- taalisesti. Keskijohto pureutuu järjestelmiin ja menetelmiin, jotka levittävät tietoa ja oppimista läpi organisaation. Tällä tasolla johtajan tehtävä on tietää, mihin tieto on varastoitu ja kuinka sen saa käyttöön. Johtajan tulee myös kannustaa uusia ideoita ja etsiä uusia keinoja työn te- kemiseksi sekä linkittää tätä uutta tietoa entisiin rutiineihin. Alin johto sitä vastoin maksimoi tutkivaa (explorative) oppimista ja jalkauttaa omalta osaltaan uutta tietoa osaksi arkipäivän käytänteitä (hyödyntävä oppiminen, exploitative). He ovat johdon linkki tietotyöläisiin ja he pitävät huolen, että työntekijöiden mielipiteet ja ideat huomioidaan päätöksenteossa. Kollegiaalinen kulttuuri Marshallin, Smithin ja Buxtonin (2009) mukaan organisatorinen oppiminen liitetään usein organisaation kulttuuriseen ulottuvuuteen puhuttaessa oppimisesta kollektiivisena prosessina ja jaettuna merkityksien muodostamisena. Kuitenkin tämä voi aiheuttaa heidän mukaansa vaikeuksia, sillä yhteisen merkityksen luominen puhuttaessa oppimisesta voi olla hankalaa organisaation pitäessä sisällään useimmiten kilpailevia ideologioita ja kulttuureja. Työntekijät panostavat oppimiseen, kun heillä on organisaation tarvitsemat kyvyt ja motivaa- tio käyttää niitä (Lopez, Peon & Ordas 2005). Johtamistyön haasteena on toisin sanoen turva- ta edellytykset, joiden kautta yksilön oppiminen mahdollistuu, ja mikä tapahtuu vaikuttaen juuri oppimismotivaatioon. Keinoja tähän ovat muun muassa tasavertaisuuden kannustami- nen, yksilöiden huomioiminen, yhteistyön edistäminen, sopivasti mitoitetut tavoitteet ja ra- kentava palautteenanto. Toisaalta Hannah ja Lester (2009) toteavat, että johtajien tulisi kiin- nittää vähemmän huomiota siihen, mitä opitaan; pikemmin tulisi pyrkiä luomaan edellytykset, joiden kautta yhteisöllinen oppiminen ja tiedon jakaminen voivat tehokkaasti mahdollistua.
  36. 36. 36 Erdenin, Von Kroghin ja Nonakan (2008) mukaan tulisi kiinnittää huomio sitoutuneisuuteen, välittämiseen ja luottamukseen, toisin sanoen oppimista edistävän ilmapiirin luomiseen. Esi- merkiksi yhteisöllisyyttä edistävien foorumeiden ja tietojärjestelmien luominen tulee nähdä mahdollisuutena muodostaa vahvoja siteitä organisaation jäsenten välille. Myös Hannah ja Lester (2009) toteavat, että on tärkeää luoda turvallinen ilmapiiri oppimiselle, jotta virheiden tekemistä ei koeta työyhteisössä rangaistavana, vaan jopa välttämättömänä oppimisen kannal- ta. Turvallisuuden tunteen on todettu Hannahin ja Lesterin mukaan korreloivan oppimisen tulosten kanssa. Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997, 17) toteavat jopa, että oppivan ilmapiirin luominen on johdon tärkein tehtävä. Heidän mukaansa oppiminen tapahtuu kokemuksesta, minkä vuoksi johdon tehtävänä on auttaa kokemusten jäsentämistä ja hyödyntämistä. Tähän voidaan päästä muun muassa palautteenannon sekä henkilöstön tukemisen ja ohjauksen kautta. Jokaisella organisaatiossa työskentelevällä tulee olla mahdollisuus myös henkilökohtaiseen kehittymi- seen, ja heitä tulee rohkaista ottamaan itse vastuuta oppimisestaan ja kehittymisestään. Fyysinen rakenne ja hierarkia Edenius ja Yakhlef (2007) ottavat omassa tutkimuksessaan tarkasteluun organisaation fyysi- sen ulottuvuuden. Heidän mukaansa vuorovaikutusta voidaan lisätä tiloja koskevilla ratkai- suilla, kuten yhteisillä pukeutumistiloilla ja yleisissä tiloissa sijaitsevilla juoma-automaateilla. Tällaiset ratkaisut edistävät tahatonta kommunikaatiota ja spontaania ideoiden jakamista. Myös Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 126–127) mukaan on huomattavan tärkeää kiinnittää huomiota tilojen järjestelyyn. Tilojen tulisi olla sellaisia, jotka tuovat mahdollisim- man vähän häiriötä henkilöstön väliseen vuorovaikutukseen. Tilajärjestelyt ovat Edeniuksen ja Yakhlefin mukaan tehokas keino ohjata yksilöiden käyttäytymistä haluttuun, tavoitteen mukaiseen toimintaan. Yksilö ei kuitenkaan ole vain tällaisen ohjailun kohde, vaan vaikuttaa myös osaltaan diskurssien syntymiseen ja muovautumiseen. Toisaalta James (2003) toteaa, että oppivat organisaatiot ovat löyhästi rakentuneita yhteenliit- tymiä. Hierarkiat perustuvat horisontaalisiin linkkeihin ja tiimityöskentelyyn. Vertikaalinen rakenne on matala. Matalalla hierarkialla pyritään luomaan organisaatioon yhdenmukaisuutta ja mahdollistamaan tehokas tiedon jakaminen. Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997, 123) mukaan koko organisaation rakenteen tulee oppivassa organisaatiossa tähdätä siihen, että
  37. 37. 37 työntekijöille annetaan tilaa oppia – ajassa, paikassa ja vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Horisontaalisen hierarkian ja fyysisten rakenteiden ohella tämä tarkoittaa rakenteita, jotka ovat tilapäisiä ja ketterästi muutettavissa tilanteiden sitä vaatiessa. Joka tapauksessa yksilön oppimisen siirtäminen koko organisaation tasolle on se haaste, johon organisaatioissa on pyrittävä tehokasta, aitoa kommunikaatiota ja osallistumista tukemalla. Yksilön oppiminen, oppiva organisaatio ja yhteisöllinen oppiminen ovat kuitenkin kukin mo- nimutkaisia ilmiöitä. Tämän vuoksi lienee ymmärrettävää, ettei myöskään organisaation kult- tuurista ja fyysistä ulottuvuutta, organisaation rakennetta, johtajuutta tai koko organisaation ympäröivää todellisuutta voida jättää huomiotta organisaatiokontekstissa tapahtuvassa oppi- misen tarkastelussa. 2.6. Tutkimuksen näkökulma Tämän tutkimuksen lähtökohdaksi valitsen Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) 11 omi- naispiirteen oppivan yrityksen mallin ja siihen kiinteästi kuuluvan energian virta -mallin, jot- ka esittelin luvussa 2.2. Kuten aiemmin totesin, oppimisen tutkiminen organisaatiokontekstis- sa on haasteellista. Joka tapauksessa pyrkiessäni etsimään vastausta tutkimuskysymykseeni, koen Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin mallin erittäin käyttökelpoisena. Mallin käytännönlä- heisyys antaa niin tutkijalle kuin kohdeorganisaation empiirisessä tutkimuksessa haastatelta- ville työntekijöille mahdollisuuden peilata oppivan organisaation ja yhteisöllisen oppimisen teoreettisia lähtökohtia pk-yrityksen käytännön toimintaan ja tehdä tiedon hankintaan, siirtä- miseen, luomiseen ja sisäistämiseen liittyviä prosesseja näkyviksi. Lisäksi energian virta - mallissa on potentiaalia selkeyttää yksilön oppimisen ja organisaation oppimisen välistä prob- lematiikkaa, joka juuri on keskiössä yhteisöllisen oppimisen näkökulmassa. Tässä tutkimuksessa tiedon luonne käsitetään kompleksiseksi ja moniulotteiseksi. Tietoa on toisin sanoen vaikea hallita, mikä vaikuttaa myös siten, ettei oppiminen ole helposti mitatta- vissa ja tutkittavissa olevaa toimintaa. Toisaalta kaikki oppiminen ei ole tarkoituksellista toi- mintaa, vaan voi tapahtua oppimisen subjektin sitä tiedostamatta. Yhtä lailla nojaudun tässä tutkimuksessa Nonakan (1994) näkemykseen, jonka mukaan tieto on prosessoitua informaatiota, josta muodostuu oikeutettu tosi uskomus. Informaatiosta tulee
  38. 38. 38 yksilön tietoa, kun hän antaa sille merkityksen suhteessa aikaisempaan tietoon. Nonakaa mu- kaillen teen kahtiajaon näkyvään (explicit) ja hiljaiseen (tacit) tietoon. Näkyvä tieto on hel- posti ekplikoitavissa ja tallennettavissa esimerkiksi organisaation tietokantoihin, jolloin sitä voidaan myös siirtää helposti yksilöltä toiselle. Hiljainen tieto, sitä vastoin, on vaikeasti koo- dattavissa eikä sitä kyetä tehokkaasti jakamaan ja siirtämään yksilöltä toiselle muutoin kuin käytännön toiminnan ja kokemuksen kautta. Empiirisessä tutkimuksessa tarkastelen yhteisöllistä oppimista nojautuen jakoon yksilön, ryhmän ja organisaation välillä. Ryhmän ja organisaation tasoja tarkastelen Zhaon, Guthrien ja Liaon (2009) mukaisesti yhdessä, kollektiivisena tasona, sillä tämän tutkimuksen aiheena on yhteisöllisen oppimisen tarkasteleminen nimenomaan pk-sektorin yrityksessä, jossa ryh- män oppiminen voidaan likipitäen yleistää koskemaan koko organisaation oppimista. Myös- kään Pedler, Burgoyne ja Boydell (1997) eivät tee eroa organisaation ja ryhmän tasojen välil- lä. Alla olevaan kuvaan (kuvio 4) olen hahmottanut tämän tutkimuksen näkökulman yhteisöl- lisen oppimisen tutkimiseen.
  39. 39. 39 Kuvio 4. Tutkimuksen näkökulma yhteisöllisen oppimisen tutkimiseen. Tasot ja keinot, joiden kautta tarkastelen yhteisöllistä oppimista, on valittu sen perusteella, että ne kuvaavat hyvin sitä, mistä oppivassa organisaatiossa ja yhteisöllisessä oppimisessa on kysymys. Duncanin ja Weissin (1979) mukaan (ks. Tompkins 1995) yhteisöllinen oppiminen on prosessi, jossa yksilön oppimista voidaan jakaa, arvioida ja integroida muiden oppimiseen. Tarkasteltavina keinoina tiedonkulku, johtaminen, kulttuuri ja organisaation fyysinen ulottu- vuus sisältävät ne tärkeät elementit, joiden kautta tiedon mahdollisimman tehokas hyödyntä- minen organisaation eri tasoilla, yksilö- sekä ryhmä- ja organisaatiotasolla, mahdollistuvat. Toisaalta kyseiset tasot ja keinot esiintyvät myös useassa muussa oppivaa organisaatiota ja organisatorista oppimista käsittelevässä mallissa, niin myös Pedlerin, Burgoynen ja Boydellin (1997) 11 ominaispiirteen oppivassa yrityksessä ja energian virta -mallissa. Tämän lisäksi tutkimusta ohjaavat oppivaa organisaatiota koskevat perusolettamukset ja käsit- teen tutkimiseen liittyvät erikoispiirteet. Kirjallisuuskatsauksen perusteella oppimista on haas- tavaa tutkia eikä yksilön oppimisen ja organisaation oppimisen välistä linkkiä ole helppo to- deta tai muuttaa näkyväksi. Suurimpana haasteena pidän sitä, ettei oppiminen useinkaan ta- pahdu tietoisesti eikä oppimisprosessiin sen vuoksi kiinnitetä arjen toiminnassa huomiota. Toisaalta yhteisöllisessä oppimisessa on yksilön oppimisen ohella huomioitava yhteisön taso, jossa oppimista voi tapahtua monin tavoin vuorovaikutuksessa, muun muassa mentoroinnin, esimerkin seuraamisen ja keskustelun kautta.
  40. 40. 40 Joka tapauksessa haastattelujen ja osallistuvan havainnoinnin avulla on mahdollista päästä käsiksi muun muassa tarinoiden, narratiivien ja esimerkinomaisten tilanteiden kautta organi- saation todellisuuteen, jota analysoimalla voidaan löytää arvokasta tietoa siitä, kuinka ja millä keinoilla kohdeorganisaatiossa edistetään oppimista – sekä yksilön että yhteisön tasolla. Koen oppivan organisaation tärkeimmäksi elementiksi ihmisten välisen vuorovaikutuksen, jonka tarkastelulta ei voida välttyä tutkittaessa yhteisöllistä oppimista. Toisaalta on selvää, etteivät organisaatiot opi, vaan niissä toimivat yksilöt. Silti tausta-ajatuksena tässä tutkimuk- sessa on myös näkemys siitä, että oppiva organisaatio on enemmän kuin yksilöiden oppimisen summa, jolloin kunkin yksilön voidaan osaltaan katsoa tuovan jotain lisäarvoa tietoon, joka valjastuu käyttöön vuorovaikutuksessa organisaation kontekstissa.
  41. 41. 41 3. EMPIIRISEN TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimusongelmaan vastaaminen edellyttää alan kirjallisuuden analyysin lisäksi empiiristä tutkimusta. Tämän tutkimuksen empiirisessä osassa perehdyin siihen, kuinka yhteisöllistä oppimista edistetään taloushallinnon alan pk-yrityksessä. Tässä luvussa kuvaan empiirisen tutkimuksen tutkimusmetodillista lähestymistapaa sekä kerron, kuinka toteutin aineiston ke- räämisen, käsittelyn ja analysoinnin. 3.1. Tutkimuksellinen lähestymistapa Tämä tutkimus on kvalitatiivinen eli laadullinen tapaustutkimus. Tapaustutkimus voidaan Yinin (1987) mukaan (ks. Eskola & Suoranta 2005, 65) määritellä ”empiiriseksi tutkimuksek- si, jossa tulkitaan nykyajassa tapahtuvaa ilmiötä todellisessa elämäntilanteessa sen omassa ympäristössä”. Hirsjärven, Remeksen ja Sajavaaran (2007, 130) mukaan tapaustutkimus tuot- taa ”yksityiskohtaista intensiivistä tietoa yksittäisestä tapauksesta tai pienestä joukosta toisiin- sa suhteessa olevia tapauksia”. Pyrkimyksenäni ei toisin sanoen ollut täysin yleistettävän tutkimustiedon tuottaminen tutkit- tavasta ilmiöstä; pikemmin pyrin tuomaan esille seikkoja, joilla voisi olla vaikutusta yhteisöl- lisen oppimisen edistämisen ja mahdollistamisen kannalta asiantuntijuuteen nojaavan pk- yrityksen toiminnassa. Toisaalta en usko, että yleistettävyys oppimiseen liittyvien ilmiöiden kohdalla on edes kovin laajassa mittakaavassa mahdollista. Tämä tutkimus tuottaa toki hyö- dynnettävissä olevaa tietoa myös yritysten käytännön kehittämiseen, mutta valmiita ratkaisu- malleja se ei tarjoa, ainoastaan suuntaviivoja. Joka tapauksessa Eskolan ja Suorannan (2005, 65) mukaan tapaustutkimuksen taustalla on ajatus, että tapauksen mahdollisimman monipuo- linen erittely sisältää joka tapauksessa aineksia myös yleistyksiin. Kuitenkin pääasiallinen pyrkimys on kuvata tapahtumaa, ymmärtää ilmiötä ja antaa teoreettisesti mielekäs tulkinta sille. Kvalitatiivisen tutkimuksen ehdoton hyöty tässä tutkimuksessa liittyy kyseisen metodologian peruspiirteisiin: kokonaisvaltaisuuteen, ihmiskeskeisyyteen ja induktioon (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2007, 160). Oppiminen on moniulotteinen ja kompleksinen tutkimusaihe, jonka kvantitatiivinen tutkiminen on jopa osin kyseenalaistettu keinona päästä syvälliseen ymmär-
  42. 42. 42 rykseen ilmiöstä (ks. mm. Lähteenmäki, Toivonen & Mattila 2001). Vaikka oletusten ja hypo- teesien tekeminen on mahdollista aiempaan tutkimustietoon perustuen, ei määrällisen tutki- muksen hypoteesin paikkansapitävyys tai -pitämättömyys sisällä aineksia eritellä syitä sille, miksi hypoteesi jouduttiin hyväksymään tai hylkäämään. Kvalitatiivisessa tapaustutkimukses- sa induktiivinen ote mahdollistaa tutkijan paljastaa myös odottamattomia seikkoja tapauksen monitahoisen ja yksityiskohtaisen erittelyn kautta. 3.2. Aineisto ja sen kerääminen Empiirisen tutkimuksen kohdeorganisaationa toimi Keski-Suomen Liikepalvelu Oy, jolla on kaksi toimipistettä, toinen Jyväskylässä ja toinen Äänekoskella. Toteutin tutkimuksen Jyväs- kylän päätoimipisteessä, jossa työskentelee toimitusjohtaja Tiina Majalan lisäksi yhdeksän työntekijää. Valitsin kohdeorganisaation taloushallinnon alalta sen vuoksi, että tilitoimistoissa osaaminen ja asiantuntijuus ovat vahvasti esillä. Lisäksi lainsäädäntö sekä muuttuvat ja moni- naiset asiakkaiden tarpeet korostavat oppimisen ja osaamisen kehittämisen merkitystä toimi- alalla. Halusin valita tutkimuksen kohteeksi asiantuntijaorganisaation, jossa julkisesti tiedostetaan oppimisen ja kehittymisen tarve ja merkitys. Keski-Suomen Liikepalvelu Oy pyrkii aktiivises- ti kehittämään toimintaansa ja on ottanut pioneerin asemassa käyttöönsä tiedonhallinnan me- netelmiä, joista on myöhemmin tullut alan yleisiä suosituksia. Esimerkkinä tällaisista toimin- tatavoista ovat värikoodatut asiakaskansiot ja infokortit, joiden avulla kuka tahansa yrityksen työntekijöistä voi ottaa minkä tahansa asiakkaan kirjanpidon hoitaakseen. Vaikka jokaisella Keski-Suomen Liikepalvelu Oy:n asiakasyrityksellä on Liikepalvelussa oma yhteyshenkilön- sä, ei asiakkaiden kirjanpitoon liittyviä tehtäviä ole annettu vain kunkin asiakkaan yhteyshen- kilön hoidettavaksi, vaan työt on jaettu siten, että jokaisen työntekijän osaaminen tulee hyö- dynnettyä mahdollisimman tehokkaasti. Empiirisen tutkimuksen aineiston keräsin haastattelujen ja osallistuvan havainnoinnin kautta. Toteutin tutkimuksen haastattelut pohjautuen kriittisten tapausten metodiin (critical incident method). Osallistuvaa havainnointia tein kohdeorganisaatiossa viiden työpäivän ajan kahdessa jaksossa.

×