creativitatea copilului

1. UNIVRSITATEA ,,ALEXANDRU IOAN CUZA” IAŞI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
LUCRARE METODICO-ŞTIINŢIFICĂ
PENTRU OBŢINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNT
Coodonator ştiinţific: Candidat:
Prof.gr.I dr. Farcaş Genoveva Institutor:
Amargheoalei (căs.Mogoş) Maricica
Şcoala cu clasele I-VIII Maxut
Com.Deleni, Jud.Iaşi
2013
11

2. STIMULAREA CREATIVITĂŢII
PRIN INTERMEDIUL ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ
ÎN CICLUL PRIMAR
22

3. CUPRINS
Argument.....................................................................................................................5
CAPITOLUL I.
CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA
ELVII DIN CICLUL PRIMAR
I.1. Creativitatea-delimitări conceptuale şi specifice................................................... 8
I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii.........................................................10
I.1.1. Potenţialul creativ..............................................................................................11
I.1.2. Procesul creativ.................................................................................................12
I.1.3. Produsul creativ ................................................................................................13
I.1.4. Personalitatea creativă.......................................................................................14
I.3. Factorii şi condiţiile creativităţii ..........................................................................15
I.4. Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care favorizează
activitatea de tip creatoare..........................................................................................18
I.5. Educarea creativităţii în clasele I-IV....................................................................20
CAPITOLUL II
PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN
PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR
II.1. Conceptul de curriculum.....................................................................................22
II.2. Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul
primar........................................................................................................................26
II.3. Modelul comunicativ-funcţional.........................................................................28
II.4. Locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare actuale.....33
II.5. Căi şi mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ prin intermediul
limbii şi literaturii române......... .............................................................................35
CAPITOLUL III.
MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CAPACITĂŢILOR CREATIVE
ALE ELEVILOR DIN CLASELE I-IV ÎN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ
III.1. Metode de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV.....................................38
III.1.1. Metode tradiţionale .................................................................................. 39
III.1.2. Metode moderne........................................................................................47
III.2. Forme de organizare a activităţii centrate pe cultivarea capacităţilor creative
III.2.1. Activitatea individuală .............................................................................58
III.2.2.Activitatea pe grupuri mici....................................................................... .61
33

4. III.2.3. Activităţile extracurriculare...................................................................... 69
CAPITOLUL IV
IV. STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DE CLASA I
PRIN ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ
IV.1.1. Proiectarea activităţilor care stimulează creativitatea...............................71
IV.1.2. Aplicarea strategiilor didactice.................................................................78
IV .1.3. Evaluarea actvităţilor desfăşurate în cadrul demersului aplicativ............86
IV 2. Propuneri privind elaborarea unei discipline opţionale transcurriculare
centrate pe stimularea creativităţii....................................................................90
CONCLUZII ...........................................................................................................96
Bibliografie .........................................................................................................98
Anexe ..................................................................................................................101
44

5. “Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai
exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.
Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”
Maria Montessori
ARGUMENT
Creativitatea a devenit un indiciu valoric în multe domenii de activitate, un
indiciu al calităţii activităţii în multe profesii şi un element de progres al vieţii social-
economice. Multă vreme creaţia a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorităţi
restrânse. De când s-a constatat că noua tehnică înfăptuieşte toate muncile stereotipe şi
deci omului îi revin sarcinile perfecţionare, de înnoire, cultivarea gândirii creative a
devenit o sarcină importantă a şcolii.
Dezvoltarea creativităţii copiilor reprezintă o preocupare permanentă pentru
cadrele didactice înzestrate cu un acut simţ al imperativului social. Astfel, copilul
provocat să creeze va deveni omul capabil să găsească soluţii şi să se adapteze într-o
societate aflată în permanentă schimbare. E nevoie deci de un dascăl creativ, ingenios,
plin de fantezie, bine informat care să descopere mereu noi forme de lucru, noi metode,
procedee şi tehnici, noi căi de abordare a fenomenului educaţional pentru a depăşii
rutina, şablonul.
Ciclul achiziţiilor fundamentale reprezintă baza formării deprinderilor de
conduită şcolară, înzestrarea elevilor cu capacităţi de bază citirea, scrierea şi cu
orientarea actului comunicării spre baze logico-stiinţifice, fără elemente de teoretizare,
ci prin exersare şi simulare.
Maniera de abordare a conţinuturilor este cea integrată în vederea formării noului
model comunicativ funcţional.
Pentru a realiza noul model comunicativ funcţional, orice învăţător trebuie să-şi
formeze modelul operaţional-strategic al predării limbii române, care are ca premise
formarea şi perfecţionarea deprinderilor de citire, îmbogăţirea , precizarea, activizarea şi
nuanţarea vocabularului elevilor, însuşirea ortopediei, ortografiei şi punctuaţiei în
limitele prevăzute de programa şcolară pentru clasele I-IV, redactarea compunerilor şi
55

6. însuşirea elementelor de construcţie a comunicării de către elevi (în limitele
programei). Imaginaţia şi creativitatea copilului se manifestă în principal în joc şi în
creaţii plastice, însă un rol deosebit de important o au şi orele de limba română.
Lucrarea de faţă este structurată în două părţi: cea teoretică şi cea practică.
Partea de teorie este formată din trei capitole. Capitollul I :,,Creativitatea şi
educabilitatea acesteia la elevii din ciclul primar” pune accentul pe definirea
conceptului de creativitate, pe factorii care contribuie la dezvoltarea creativităţii, dar şi
câteva aspecte legate de educarea creativităţii în ciclul primar.-Al doilea capitol
,,Particularităţi ale curriculum-ului de limba română din perspectiva dezvoltării
creativităţii a elevilor „cuprinde delimitări conceptuale asupra Noului Curriculum
Naţional în general şi a celui de limba română în special, aspecte legate de locul şi
importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare, cât şi prezentarea unor
mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ în cadrul orelor de limba şi literatura
română. Al treilea capitol ;;Modalităţi de cultivare a capacităţilor creative ale
elevilor din clasele I-IV în orele de limba română” prezinttă un inventar al metodelor
care dezvoltă creativitatea elevilor şi forme de organizare a activităţii centrate pe
cultivarea capacităţii creative.Capitolul al IV-lea:,, Strategii de stimulare a
creativităţii elevilor de clasa I în orele de limba română” prezintă demersul aplicativ
prin care s-a urmărit demonstrarea faptului că utilizarea unor metode , procedee şi
tehnici de stimulare a creativităţii în cadrul orelor de limba română va determina o
creştere a nivelului creativităţii a elevilor din clasa I.
Ca şi demers aplicativ lucrarea de faţă îşi propune să selecteze şi să aplice
metode şi procedee moderne, activ participative de stimulare a creativităţii, în
concordanţă cu specificul disciplinei limba română, cu profilul psihologic al elevilor şi
cu cerinţele programei.
Motivaţia alegerii acestei teme este justificată, în primul rând, din perspectivă
psiho-pedagogică astfel: avem nevoie de copii care gândesc şi au capacitatea de a
prelucra informaţia primită, nu doar de simpli receptori, se impune trecerea de la
stocarea informaţiei la prelucrarea logică, astfel încât aceasta să-şi găsească
aplicabilitatea. Este necesară stimularea creativităţii, a imaginaţiei şi a gândirii flexibile
pentru o structurare temeinică, sistematică a informaţiei, a aptitudinilor, a capacităţilor;
se impune necesitatea de a forma capacitatea elevilor de a transfera logic, de la o arie
curriculară la alta, conţinuturile şi de a le structura, eventual de a le ierarhiza, în funcţie
de trebuinţe, de necesităţi şi de contextele situaţionale.
66

7. Dezvoltarea potenţialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de
acţiuni continue şi organizate de stimulare şi activare. Activarea şi stimularea
potenţialului creativ impun cunoaşterea specificului şi a nivelului de dezvoltare a
acestuia, ca şi cunoaştrea relaţiilor determinative în care este implicat. Stimularea şi
satisfacerea trebuinţei de cunoaştere a elevului determină dezvoltarea potenţialui
creativ, amplificarea fexibilităţii, fluidităţii, originalităţii plastice şi verbale.
Informaţiile, modelele de acţiune însuşite prin activitatea de învăţare declanşată şi
susţinută energic de trebuinţa de cunoaştere, sunt supuse transformărilor creative şi
generază un original cu valoare subiectivă.
Învăţarea şcolară se realizează prin interrelaţia funcţiilor şi proceselor psihice cu
accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui să se ţină seama de
caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra căruia se acţionează, dar trebuie
avut în vedere faptul că educatul este un sistem pe care îl creăm noi înşine, în mare
măsură, prin educaţie.
Necesitatea de a stimula şi dezvolta creativitatea elevilor trebuie înţeleasă nu în
sensul de a face ca toţi elevii noştri să devină artişti, ci ca ei să conştientizeze forţa
eliberatoare şi creatoare a cuvântului.
77

8. CAPITOLUL I
CREATIVITATEA ŞI EDUCABILITATEA ACESTEIA LA ELEVII DIN
CICLUL PRIMAR
I.1 Creativitatea - delimitări conceptuale şi specifice
Creativitatea este o problemă care a marcat profund psihopedagogia secolului al
XX-lea, aceasta constituind obiectul a numeroase studii şi cercetări.
Aparent, creativitatea este un concept larg cunoscut. Fenomenul creativităţii,
implicit conceptul, sunt încă subiecte de controversă, deşi este studiat ştiinţific de peste
o jumătate de secol, iar în întreaga lume se derulează mii de programe de dezvoltare a
creativităţii.
Etimologic, termenul “creativitate” îşi are originea în limba latină: ,,creare”
înseamnă ,,a zămisli”, ,,a făuri”, ,,a naşte”.
Noţiunea de creativitate este introdusă în vocabularul psihologic de americanul
Gordon Allport (în 1937) pentru a desemna o formaţiune de personalitate. Termenul a
pătruns în dicţionarele de specialitate după 1950. Până atunci, manifestările de
creativitate au fost desemnate prin intermediul altor termeni, precum inspiraţie, talent,
supradotare, geniu, imaginaţie sau fantezie creatoare.
În 1950 psihologul J.P. Guilford semnala sărăcia studiilor asupra creativităţii şi
schiţează câteva direcţii de cercetare a acestei dimensiuni a personalităţii umane. Prin
urmare, în anii 1960-1970 asistăm la o explozie a studiilor asupra creativităţii.
În ciuda numeroaselor studii, nu putem vorbi până în prezent de un consens în
definirea creativităţii. Ana Stoica Constantin (1983, p. 5) afirma că în prezent “conceptul
de creativitate nu este clar definit, deşi cumulează peste o sută de definiţii”.
Într-una din lucrări, aceeaşi autoare (2004,p. 93) consideră creativitatea “ca pe
un fenomen complex, unitar si dinamic, care angajează întreaga presonalitate umană,
implicând structura bio-psiho-socială şi culturală a personalităţii şi anumiţi factori
externi, pentru a realiza cea mai înaltă formă de manifestare a comportamentului uman,
finalizată prin producerea noului cu valoare socială, fie el concret sau abstract”
Alexandru Roşca consideră creativitatea ca “ansamblu unitar al factorilor
subiectivi si obiectivi care duc la realizarea de către indivizi sau grupuri a unui produs
original şi de valoare.”(Creativitate generală şi specifică, 1981.p.17)
88

9. Alexandru Roşca (1981, p.17) spune că, “în sens restrâns, creativitatea este o
activitate sau un proces care duce la un produs caracterizat prin noutate sau
originalitate şi valoare pentru societate”.
După Paul Popescu-Neveanu (1987, p. 52) „creativitatea presupune o dispoziţie
generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem
de personalitate”.
Anca Munteanu în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” (1994,p.309) prezintă
peste 35 de definiţii ale creativităţii, elaborate de autori din diferite ţări. Amintim aici
doar câteva dintre ele:
„Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite”
(apud Taylor, 1959)
„Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei şi al
comunicării rezultatelor”(apud E.P. Torrance, 1962)
„Creativitatea este o acomodare cu depăşire”(apud J. Piaget,1978)
„Creativitatea este capacitatea de a imagina răspunsuri la probleme, de a elabora
soluţii inedite şi originale”(apud E. Limbos, 1988)
„Creativitatea este abilitatea de a produce ceva nou şi adecvat”(apud Lubart,1994)
,,Creativitatea este forma superioară de manifestare comportamentală a personalităţii
creatoare, prin care se produce, în etape , un bun cultural original, cu valoare predictivă
pentru progresul social”(apud A.Stoica, 1983)
,,Creativitatea este capacitatea de a modela experienţa în forme noi şi diferite,
capacitatea de a percepe mediul în mod plastic şi de a comunica altora experienţa unică
rezultată”(apud I.Taylor, 1959)
O definiţie largă a conceptului de creativitate, cu aplicaţii directe în procesul de
învătământ, vine din partea unui pedagog şi scriitor italian (Rodari G): „Creativitate e
sinonim cu gândire divergentă, capabilă adică să rupă schemele experienţei. E creativă
o minte întotdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde
alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situaţiile fluide în care alţii
presimt numai pericole, capabilă de judecăţi autonome şi independente, care respinge
ceea ce este codificat, care manipulează obiecte şi concepte fără să se lase inhibată de
conformisme. Toate aceste calităţi se manifestă în procesul creativ.”(G. Rodari,1980,
p.184)
Dacă examinăm atent definiţiile creativităţii ajungem la concluzia că trăsăturile
esenţiale ale activităţii creatoare sunt: noutatea, originalitatea, ingeniozitatea şi valoarea
99

10. teoretică sau practică. Unii cercetători au considerat multă vreme creativitatea ca fiind
apanajul oamenilor de geniu, al unei minorităţi.
În contrast cu aceştia, cercetătorii americani susţin că : creativitatea poate fi
dezvoltată în cazul majorităţii indivizilor. J.P. Guilford, de exemplu, a susţinut că,
fenomenul creativităţii reprezintă o trăsătură general umană şi că toţi oamenii pot fi
distribuiţi, la niveluri diferite, pe o scală continuă a creativitaţii.
Analizând actul creator în evoluţia sa, de la formele cele mai simple şi până la
creaţia superioară, Irving A. Taylor (1959) distinge 5 niveluri ale creativitaţii :
* creativitatea expresivă- forma fundamentală a creativităaţii, necondiţionată de
aptitudini, manifestată în desenele copiilor, comportament; caracteristicile principale ale
acestui nivel al creativităţii sunt: spontaneitatea, libertatea de exprimare, independenţa şi
originalitatea. Ea constituie premisa de dezvotare în procesul educaţiei, a celorlalte forme
ale creaţiei.
*creativitatea productivă- este nivelul specific tehnicienilor, pentru că presupune
însuşirea unor deprinderi care permit îmbunătăţirea modalitaţilor de exprimare a creaţiei.
* creativitatea inventivă- cea care se valorifică prin invenţii şi descoperiri şi care pune
în evidenţă capacitatea de a sesiza relaţii noi şi neobişnuite, căi noi de interpretare a unor
realităţi cunoscute.
*creativitatea inovativă- care presupune înţelegerea profundă a principiilor
fundamentale ale unui domeniu şi apoi modificarea decisivă a abordării fenomenului; în
acest caz e vorba de inovaţii, care reprezintă aporturi semnificative şi fundamentale într-
un domeniu.
*creativitatea emergentă- nivelul suprem al creativitaţii, la care ajung foarte puţini
indivizi şi presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revoluţioneze un
întreg domeniu al cunoaşterii. Acest nivel este cel mai greu de înţeles şi de explicat, iar
cei care îl ating sunt catalogaţi drept genii.
Toţi cercetătorii în domeniul creativităţii au avut în vedere cele trei dimensiuni
complementare ale creativităţii: potenţialul creativ, procesul creativ şi produsul
creativ.
101

11. I.2. Dimensiuni complementare ale creativităţii
I.2.1 Potenţialul creativ
După cum am afirmat anterior, unii cercetători privesc creativitatea ca pe o
caracteristică general umană, prezentă aşadar la oricine, oamenii dispunând de un
potenţial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Acest potenţial creativ este privit
ca o sumă a trăsăturilor de personalitate dintre care amintim: capacitatea de a gândi
abstract, flexibilitatea gândirii, fluenţa, sensibilitatea la probleme, spiritul de observaţie,
curiozitatea, încrederea în sine, independenţa în gândire.
J.P.Guilford arată că potenţialul creativ reprezintă „orice abilitate intelectuală
care poate contribui la succesul producţiei creatoare”.
Toate însuşirile ce alcătuiesc creativitatea potenţială a persoanei şi care pot
contribui la succesul actului creativ pot exista, dar nu sunt neapărat utilizabile. De aceea,
trebuie făcută distincţia între conceptul de potenţial creativ şi manifestarea creatoare, care
presupune posibilitatea reală de a crea.
Aptitudinile creatoare se situează, după Guilford, în domeniul producţiei
divergente, concept care se apropie de acţiunea originală, de nonconformism, de evadarea
din sfera ideilor curente şi comune ale imitaţiei sau reproducerii.
Creativitatea se deosebeşte de inteligenţa generală, care nu este altceva decât
aptitudinea de a înţelege ideile şi de a le aplica la soluţionarea problemelor practice. Dar
dacă funcţiile esenţiale ale inteligenţei constau în înţelegere şi invenţie (J. Piaget) atunci
nu se poate vorbi de creativitate fără participarea inteligenţei. Pornind de la această idee,
orice persoană cu o inteligenţă normal dezvoltată este mai mult sau mai puţin creativă, iar
peste un anumit coeficient de inteligenţă, aceasta nu mai corelează cu creativitatea.
În acest sens, Ana Stoica-Constantin concluzionează că „există un consens deplin
în a admite că nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la pragul
plasat în apropierea limitei superioare a normalităţii” (respectiv CI sau IQ = 120). De aici
în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile nu mai corelează, ci au
evoluţii independente.( Creativitatea pentru studenţi şi profesori, 2004, p.19).
Potenţialitatea creativă este educabilă. La naştere copilul posedă doar o anumită
potenţialitate creativă evidenţiată de o anumită flexibilitate, fluenţă, sensibilitate a
scoarţei cerebrale. Ulterior, în procesul educaţiei sporeşte potenţialitatea menţionată în
funcţie de dezvoltarea şi manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali şi de
mediu, dezvoltându-se treptat nivelurile creativităţii.
111

12. Mihaela Roco afirma că „orice om poate fi creativ dar pentru a se împlini în
aceasta direcţie sunt necesare o serie de condiţii.” (Creativitate şi inteligenţă emoţională,
2004)
Creativitatea este rezultatul unui ansamblu complex de factori de personalitate,
prezenţi la toată lumea, dar în măsuri diferite, iar potenţialul, creativitatea latentă este
inerentă fiinţei umane. În limbajul psihopedagogic se folosesc noţiunile de necreativ-
creativitate de nivel scăzut, creativitate normală-nivel mediu, prezent la majoritatea
populaţiei şi creativ-nivel înalt al creativităţii.
Putem spune că la copilul cu aptitudini slabe sau normale, creativitatea se prezintă
sub formă de potenţial creativ, iar responsabilitatea cadrului didactic constă în
dezinhibarea creativităţii expresive a copilului şi cultivarea factorilor de personalitate care
constituie acest potenţial
1.2.2. Procesul creativ
Creativitatea poate fi analizată ca proces de realizare a unui produs creativ. Cea
mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creaţie aparţine psihologului Graham
Wallas. El distinge următoarele patru faze: prepararea, incubaţia, iluminarea,
verificarea.
a) Prepararea este faza iniţială şi obligatorie a oricărui act de creaţie. Ea
cuprinde mai multe subetape: sesizarea problemei şi formularea ei în termeni foarte
clari, analiza datelor problemei, enunţarea şi testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Este
o fază complexă şi hotărâtoare în realizarea actului creator. Buna ei desfăşurare depinde
de creator, de conştiinciozitatea cu care el se ocupă de problema respectivă.
Un aspect important al acestei etape este acela al motivaţiei. Persoanele care
manifestă o motivaţie creatoare sunt capabile să-şi susţină impulsul creator de-a lungul
unei căutări îndelungate
b) Incubaţia este a doua fază de aşteptare, gestaţie. Aparent pasivă, această fază
este una de arderi intense, când au loc o serie de prelucrări paralele, când se stabilesc
conexiuni care nu au fost realizate anterior. Pentru individul creativ este o fază plină de
nelinişti, frustraţii, incertitudini chinuitoare complexe de inferioritate.
c) Iluminarea (inspiraţia, intuiţia, insight) este caracterizată prin apariţia
involuntară a soluţiei la problemă, „momentul străfulgerării ideii” când răspunsul pe care
121

13. îl căutăm „apare ca o iluminare bruscă a conştiinţei, ca o intuiţie instantanee şi aproape
miraculoasă”( Stoica Constantin,A, Creativitatea elevilor, 1983, p.21).
d) Verificarea solicită multă muncă, perseverenţă, ingeniozitate pentru a duce
creaţia la bun sfârşit. Este faza finală în care soluţia găsită este testată, examinată pentru a
fi eliminate posibile erori sau lacune şi pentru a stabili valoarea de originalitate şi utilitate
a produsului obţinut.
Aceste faze, delimitate de G. Wallas (1926) au fost cercetate de-a lungul timpului
aducându-li-se numeroase dezvoltări. Toate delimitările propuse sunt însă relative. Nu
întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate sau comprimate.
Traiectoria procesului de creaţie are caracter individual, raportul dintre fazele
menţionate şi duratele lor variind de la un subiect la altul.
I.2.3 Produsul creativ
Produsul creaţiei este criteriul cel mai cunoscut de apreciere a creativităţii.
Produsul poate fi unic şi valoros pentru un grup, pentru societate sau numai pentru
individ.
Creativitatea elevilor poate fi analizată, de asemenea, din perspectiva produselor,
performanţelor procesului creativ.Analiza produselor activităţii terbuie raportată la câteva
caracteristici de bază ale produsului creativ realizat de către elevi:
*originalitatea-raritatea, unicitatea produsului prin raportare fie la scara unei comunităţi,
fie chiar la cea individuală;
*noutatea-distanţa în timp a apariţiei produselor creative. Pot exista şi produse noi, dar
lipsite de originalitate;
*utilitatea-măsura în care produsul este adecvat, folositor sau în care aduce înbunătăţiri
odată valorizat teoretic sau practic de către individ sau comunitate;
*eficienţa-caracterul economic al performanţei creatoare, randamentul obţinut prin
valorizarea produsului creativ.
Produsul este cea mai cunoscută formă de evaluare a creativităţii elevilor; el
trebuie să fie, aşadar, nou, original, de valoare pentru societate, putând avea diferite
forme. El se exprimă fie în ceva material (un proiect, o invenţie, un desen original, un
obiect de artă, o compunere, o povestire, rezolvarea unui exerciţiu sau a unei probleme,
executarea unei lucrări practice), fie în ceva spiritual (o idee originală, o formulă, un
principiu).
131

14. Deci, creativitatea poate fi considerată ca o capacitate a persoanei de a realiza
ceva nou şi de valoare sau ca un proces prin care se realizează un produs original, de înalt
nivel.
În concluzie, creativitatea se poate defini ca fiind „forma superioară de
manifestare comportamentală a personalităţii creatoare, prin care produce, în etape, un
bun cultural original, cu valoare predictivă pentru progresul social ( Stoica Constantin,A,
Creativitatea elevilor, 1983, p.25).
I. 1.3.4 Personalitatea creativă
Procesul creaţiei nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. În urma
cercetărilor efectuate de diverşi psihologi s-a întocmit o listă de caracteristici tipice pentru
persoanele creative:
* curajos în convingeri;
*curios, cercetător, intuitiv;
*independent în judecată;
*preocupat de sarcinile care i se dau;
*idealist, doritor să-şi asume riscuri;
Alţi cercetători se concentrează asupra unei singure trăsături pe care o consideră
factor cheie în performanţa creativă: motivaţia.
În anii `80, Teresa Amabile propune un model componenţial al creativităţii care
descrie factorii cu rol important în obţinerea performanţei creative: deprinderile specifice
domeniului, abilităţi creative, deprinderi de lucru, motivaţie intrinsecă.
Cercetările contemporane acordă o atenţie deosebită atitudinii creative,
dimensiune a personalităţii creative.
Cele mai importante atitudini creative sunt:
■ încrederea în forţele proprii
■ capacitatea de a fi uimit;
■ abilitatea de a te concentra;
■ capacitatea de a accepta conflictele;
■ perseverenţa;
■ atitudinea antirutinieră;
■ simţul valorii;
■ curajul de a merge dincolo de certitudini;
141

15. Se conturează astfel un profil al personalităţii creative: inteligentă, originală,
independentă, deschisă, intuitivă, energică, sensibilă, dominatoare, cu simţ al umorului,
care preferă complexitatea şi ambiguitatea, are încredere în sine.
I.3. Factorii şi condiţiile creativităţii
Numeroase studii efectuate în legătură cu fenomenul numit creaţie au condus la
concluzia că formarea şi dezvoltarea capacităţilor creatoare este condiţionată de mai mulţi
factori. Factorii creativităţii pot fi interni şi externi , fiecare dintre ei având efecte
stimulative, inhibitive asupra creativităţii.
Factorii creativităţii au fost împărţiţi în mai multe grupe:
factori intelectuali (gândire, memorie, inteligenţă, imaginaţie)
factori aptitudinali (aptitudinile speciale)
factori noncognitivi şi nonaptitudinali (factori aptitudinali, motivaţionali si de caracter)
factori externi (sociali)
Deşi, creativitatea este un proces complex la care participă întreaga personalitate
pe baza acţiunii unitare a factorilor enumeraţi mai sus, Stoica Ana (1983, p.8) subliniază
rolul predominant al factorului intelectual „direct răspunzător de nivelul creativităţii”.
Dintre factorii intelectuali implicaţi în actul creaţiei, gândirea, cu factorul ei
general-inteligenţa şi imaginaţia creatoare sunt cei mai importanţi deoarece ei au şi
funcţia de integrare a celorlalţi factori cognitivi-operaţionali ai creativităţii.
Dacă luăm în considerare afirmaţia lui J.P. Guilford (1967) conform căreia
creativitatea este „o operaţie intelectuală care antrenează abilităţile de gândire divergentă,
redefinire şi transformare, puse în mişcare de sensibilitatea la probleme”, observăm
importanţa pe care o are gândirea divergentă în actul creaţiei. De altfel, mulţi cercetători
au asimilat gândirea divergentă cu însăşi gândirea creatoare. Gândirea divergentă se
defineşte prin calităţile de: fluenţă, flexibilitate, originalitate şi elaborare. Cele mai
multe teste de creativitate se limitează la gândirea divergentă şi mai ales la evaluarea
primelor trei constituente.
a) Fluenţa exprimă rapiditatea şi uşurinţa de a produce, în anumite condiţii
cuvinte, idei, asociaţii, propoziţii sau expresii. Fluiditatea este un indicator al uşurinţei
actualizării asociaţiilor şi desfăşurării ideilor. Aceasta poate fi ideaţională, asociativă şi de
expresie. La acestea se adaugă fluiditatea cuvântului, sau verbală.
151

16. b) Flexibilitatea exprimă capacitatea de a modifica şi restructura eficient mersul
gândirii în situaţii noi, de a găsi soluţii cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a
opera transferuri, de a renunţa la ipotezele vechi şi de a adopta cu uşurinţă altele noi.
Opusul flexibilităţii este inerţia sau rigiditatea, imposibilitatea de a vedea o situaţie dintr-
un unghi nou de vedere, manifestare a stereotipiei în gândire. Flexibilitatea poate fi
spontană sau adaptativă, aceasta din urmă presupunând o modificare în modul de a
aborda sau interpreta o situaţie, în strategia utilizată, fără care nu se poate ajunge la o
soluţie valabilă, la o rezolvare.
c) Originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, soluţii ingenioase,
neconvenţionale, neobişnuite; se consideră a fi originale acele răspunsuri care frapează,
care sunt ieşite din comun, care ocolesc căile bătătorite de rezolvare.
d) Elaborarea este aptitudine intelectuală creativă care desenmează capacitatea
persoanei de a obiectiva o imagine nouă. Elaborarea reprezintă în esenţă calea de la idee
(accesibilă doar persoanei care a imaginat-o) la materializarea ei în imagini grafice,
sonore,cuvinte.
e) Sensibilitatea la probleme este capacitatea de a remarca cu multă uşurinţă
fenomenele obişnuite, sesizând prezenţa unor probleme acolo unde majoritatea nu le
observă.
Alte operaţii intelectuale ale creativităţii sunt: gândirea analogică/metaforică,
transformarea, gândirea regresivă/ludică.
În ceea ce priveşte inteligenţa, putem spune că aceasta e o condiţie, un factor
important al creativităţii. În urma numeroaselor cercetări, s-a stabilit următoarea
concluzie: nivelul inteligenţei creşte proporţional cu cel al creativităţii până la un prag
( C.I. = 120). De aici în sus, spre valorile superioare ale inteligenţei, cele două variabile
nu mai corelează, ci au evoluţii independente. Concret, persoanele cu niveluri scăzute ale
inteligenţei sunt şi slab creative, cele cu nivel mediu au o creativitate corespunzătoare, iar
persoanele „inteligente” au un nivel de asemenea superior. Pot exista persoane cu C.I.
ridicat dar cu o creativitate de nivel normal, dar nu excepţional şi invers, eminenţe
creatoare care au avut coeficienţi de inteligenţă normali sau uşor deasupra mediei.
Imaginaţia creatoare este un factor fundamental al creativităţii, întrucât
realizează fuziunea informaţiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea şi
unificarea imaginilor, ideilor, obiectelor într-o nouă semnificaţie. Cele mai răspândite
teorii ale imaginaţiei creative susţin că imaginile există şi sunt depozitate în mintea
161

17. inconştientă. Se consideră că în inconştient imaginile se pot asocia, juxtapune, unifica,
recombina pentru a forma imagini în întregime noi, inedite.
Însă inteligenţa şi imaginaţia nu pot opera în gol. Este nevoie de o experienţă
bogată şi informaţii cuprinzătoare, ştiut fiind faptul că dacă cunoştinţele sunt mai diverse,
persoana are material pentru stabilirea unor raporturi mai neuzuale între elemente. De
aici, reiese aşadar şi importanţa memoriei pentru „însuşirea structurilor interioare,
sistematizarea lor şi înţelegerea relaţiilor dintre ele” ( Roşca,A. Creativitatea, 1972,
p.45).
Creativitatea nu poate fi însă limitată la factorii intelectuali. Mulţi autori consideră
factorii nonintelectuali precum motivaţia, afectivitatea, aptitudinile şi atitudinile creative
ca fiind cel puţin la fel de importante ca şi factorii intelectuali.
Motivaţia intrinsecă este motivaţia creativă autentică şi presupune realizarea unei
activităţi datorită faptului că e percepută ca fiind interesantă, plăcută, provocatoare prin
ea însăşi, generatoare de bucurie şi satisfacţie. Teresa Amabile consideră acest tip de
motivaţie catalizatorul principal al creativităţii, veriga care poate fi folosită cel mai
eficient pentru a stimula creativitatea copiilor.
Caracterul desemnează un set de atitudini orientate spre propria persoană, spre
ceilalţi , muncă, norme şi valori. Sensibilitatea faţă de mediu, iniţiativa, tenacitatea,
încrederea în forţele proprii şi atitudinea activă în faţa piedicilor constituie ingrediente
adesea absolut necesare în vederea concretizării în creaţie a potenţialului creativ.
Rolul afectivităţii în realizarea unei creaţii este mai mult decât evident. Emoţia
pune în mişcare maşina cerebrală, este acel element care asigură unicitate şi
personalizează produsul creativ. Afectivitatea susţine procesul creativ atât pe parcursul
lui, dar totodată însoţeşte sfârşitul întregului demers (satisfacţia şi împlinirea finală).
Un rol esenţial în creativitate revine şi aptitudinilor speciale. Ele asigură
efectuarea cu succes a unei activităţi. Rolul lor însă nu este decisiv deoarece fără
conlucrarea tuturor factorilor interni şi externi acestea rămân nevalorificate. Acestea se
cer dinamizate şi susţinute de dorinţa de a cunoaşte, de a descoperi, de a inventa, de a
rezolva probleme. Toate calităţile intelectuale şi aptitudinale fără pasiune, perseverenţă,
încredere în sine rămân în stare potenţială.
Paul Popescu-Neveanu (1978, p.157), autorul unui model bifactorial al
creativităţii, plasează creativitatea în „interacţiunea optimă, generatoare de nou, dintre
aptitudini şi atitudini. Aptitudinile nu sunt creative prin ele însele, ci devin astfel în
măsura în care sunt activate şi valorificate prin motive şi atitudini creative”.
171

18. De asemenea, activitatea creatoare este stimulată de existenţa unui mediu social
favorabil, care să asigure formarea unor personalităţi creative, să permită libertatea
creaţiei, să recunoască şi să aplice valorile create.
Familia ca factor major în socializarea primară, este filtrul prin care copilul
receptează în parte lumea şi, în acelaşi timp, depozitarul primelor modalităţi şi forme de
răspuns la mediu pe care acesta şi le însuşeşte. De modul în care acest mediu încurajează
sau inhibă potenţialul creativ al copilului depinde şi evoluţia lui ulterioară în acest sens.
În ceea ce priveşte rolul şcolii în stimularea creativităţii s-a constatat că factorul
major îl constituie atitudinea profesorului faţă de relaţia cu elevul. Astfel, de multe ori se
poate vorbi de o adevărată inapetenţă a cadrului didactic în raport cu elevii creativi, acesta
agreând şi promovând elevii foarte inteligenţi şi conformişti (deci prea puţin creativi).
I.4 Particularităţi ale proceselor psihice ale elevilor din clasele I-IV care
favorizează activitatea de tip creator
Problematica creativităţii infantile şi a stimulării ei a fost frecvent abordată în
cercetările de specialitate şi continuă să frământe gândirea psiho-pedagogică
contemporană.
Cercetătorii au ajuns la concluzia că activităţile de factură creatoare pot fi
introduse, şi chiar e necesar, de la o vârstă fragedă. S-a constatat că la vârste mai mici,
copiii se angajează cu pasiune în „inventarea” ideilor, expresiilor, în descoperirea
problemelor şi soluţiilor. Dacă activităţile de factură creatoare se introduc mai târziu,
acestea creează dificultăţi multiple, elevii acomodându-se cu greu unui nou stil de muncă.
Ei se menţin pe linia gândirii convergente, a acţiunilor conforme unor scheme rigide şi se
limitează la soluţii obişnuite, cunoscute.
Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de
aventură, este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă, copiii au
curajul să emită opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii
diverse, fără teama de a greşi sau de a părea ridicoli. Prin urmare, ucenicia creativităţii
trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca dezvoltarea ei să se înscrie pe o
direcţie ascendentă şi dincolo de sfârşitul şcolarităţii.
Momentul prielnic al iniţierii şcolarilor în activităţile creatoare coincide cu stadiile
iniţiale ale proceselor formative. Utilizarea experienţei într-o lumină nouă, într-o accepţie
inedită nu se realizează brusc, la un moment dat, dacă modelele anterioare de operare n-
181

19. au pregătit elevul în acest sens. Un elev care a învăţat o perioadă mai îndelungată prin
reproducere va trece cu greu peste acest model intelectual şi va opune chiar rezistenţă la
învăţarea prin cercetare-descoperire, tip de învăţare care cere alte structuri şi acţiuni
mintale mai complexe.
Dezvoltarea creativităţii este mediată de particularităţile psihice ale şcolarilor. În
ciclul achiziţiilor fundamentale şi cel de dezvoltare are loc o intensă dezvoltare
intelectuală a copiilor.
Percepţia, care la început este globală, superficială, devine treptat analitică.
Gândirea trece de la stadiul preoperaţioanal la cel al operaţiilor concrete şi în clasele III-
IV chiar la cel abstract, punându-i pe elevi în situaţia de a analiza, compara, generaliza,
sintetiza.
Asistăm la o coincidenţă a trăsăturilor psihice caracteristice vârstei şi a celor ce
condiţionează activitatea creatoare. Potenţialul intelectual al elevilor este însoţit de o
curiozitate veşnic trează şi activă, de receptivitate, predilecţie pentru inedit, atitudine
interogativă. Factorul cognitiv cu cea mai puternică dezvoltare la elevi este imaginaţia.
Aceasta le înlesneşte combinaţii noi şi surprinzătoare, transpunerea în situaţii hazardate şi
crearea fantasticului.
La această vârstă sunt deja educabile anumite componente ale potenţialului
creativ. Avem în vedere aici imaginaţia, gândirea, acumularea de experienţă, exersarea
abilităţilor tehnice în domeniul aptitudinii, stima de sine, perseverenţa, rezistenţa la
închidere şi sensibilitatea la probleme.
Aşadar stimularea creativităţii elevilor din ciclul de dezvoltare reprezintă nu
numai o sarcină a şcolii ci şi un aspect al formării personalităţii, conform particularităţilor
psihice.
Activităţile creatoare concepute gradat şi sistematic sunt atât accesibile cât şi
atractive pentru elevi. Putem spune chiar că sunt întru totul pe măsura structurilor
intelectuale şi afectiv-motivaţionale şi că multe din performanţele lor depăşesc aşteptările.
În concluzie, afirmăm cu certitudine că, la această vârstă, ţinând seama de
particularităţile psihice ale copiilor, putem realiza in mod firesc comportamente creatoare.
I.5 Educarea creativităţii în clasele I-IV
Creativitatea este una din componentele formative fundamentale ale
învăţământului. Aceasta se educă, se învaţă încă din clasele primare, chiar de la grădiniţă.
191

20. Nevoia de inovare este esenţială pentru bunul mers al şcolii, al vieţii, al vremurilor în care
trăim.
Vârsta micii şcolarităţi, caracterizată prin fantezie, curiozitate, spirit de aventură
este o perioadă propice stimulării creativităţii. La această vârstă copiii au curajul să emită
opinii personale, să argumenteze şi să găsească soluţii inedite în situaţii diverse. Prin
urmare, ucenicia creativităţii trebuie să înceapă de la cea mai fragedă vârstă, pentru ca
dezvoltarea ei să se înscrie pe o direcţie ascendentă.
Şcoala reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea
creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative şi la educarea
creativităţii.
La nivelul copiilor din ciclul primar, orice rezolvare de situaţii problematice
constituie în acelaşi timp o manifestare a creativităţii gândirii lor.
Principala caracteristică a gândirii creative la elevi e noutatea sau originalitatea
soluţiilor găsite, a ideilor emise. Nu se poate vorbi în ciclul primar de existenţa unei
creativităţi deosebite a gândirii şcolarului, ci mai degrabă despre formarea unor premise
pentru dezvoltarea ulterioară a creativităţii.
În procesul de învăţământ nu este vorba aşadar de a forma „creatori” adevăraţi în
sensul de inventatori, artişti, cât mai ales de formarea şi cultivarea unor capacităţi de
cunoaştere care devin fundamente ale procesului creator real, nu neapărat imediat, ci
atunci când tinerii vor intra în fluxul activităţii productive. Prin urmare, în procesul de
învăţământ nu se pune accentul pe produsul elevilor ca valoare socială, ci pe supleţea,
nota de originalitate în soluţiile folosite pentru rezolvarea sarcinilor de învăţare.
Învăţătorul trebuie să aibă în vedere ca elevul să devină factor activ în procesul de
învăţare, să devină coautor, alături de învăţător, al propriei lui formări. Rolul cadrului
didactic e acela de a-l îndruma pe elev să pătrundă în sensurile multiple ale lucrurilor, să
surprindă relaţiile dintre fenomene, să încorporeze datele cunoscute în experienţa proprie,
să înveţe cum să valorifice cunoştinţele în activitatea practică, etc..
Educatorul preocupat de creativitate are în vedere mai întâi aspectul productiv,
menit să-l formeze pe elev, astfel încât să depăşească reproducerea materiei, în favoarea
prelucrării şi redimensionării ei în structuri inedite şi cât mai personale. Învăţarea creativă
nu trebuie şi nu poate să înlăture preocupările pentru educarea memoriei deoarece fără
aceste instrumente intelectuale, gândirea şi imaginaţia creatoare nu ar dispune de material
de prelucrare, cunoscut fiind faptul că „din nimic, nu poate fi creat nimic”.
202

21. Prin învăţarea creativă fiecare copil trebuie să devină participant activ,
independent sau în grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri şi fenomene, să-şi
pună întrebări cum ar fi : cine? unde? când? prin ce mijloace? în ce scop? deoarece ele
întreţin interesul pentru cunoaştere şi corespund spiritului de curiozitate a copilului.
Exersarea creativităţii prin activităţi adecvate , relativ libere, în care elevii sunt
solicitaţi să imagineze soluţii şi căi multiple de rezolvare a unei situaţii date, apreciate de
învăţător după fluenţă,grad de originalitate, flexibilitate, efort de elaborare, are o
deosebită importanţă.
Dezvoltarea la elevi a capacităţilor aptitudinale creatoare nu se poate realiza
abordând, în exclusivitate, metode şi procedee ce ţin de didactica tradiţională. Folosind
metode şi procedee moderne avem în vedere formarea unor deprinderi de învăţare prin
cercetare-descoperire şi efort intelectual propriu.
Potenţialul creator de care dispun toţi copiii nu trebuie lăsat să evolueze
întâmplător, ci trebuie stimulat. Activitatea de instruire şi învăţare oferă un teren vast
pentru cultivarea la elevi a capacităţilor creatoare, dar aşa cum arăta Alexandru Roşca
(1972, p.45). „în funcţie de felul în care este organizat şi orientat procesul de învăţământ
poate duce la dezvoltarea gândirii creatoare, după cum poate duce şi la formarea unei
gândiri şablon”.
În perspectiva stimulării creativităţii elevilor, cadrul didactic trebuie să acorde
atenţie şi modului cum se realizează evaluarea. Se impune deplasarea accentului de la
obiectivele de ordin informativ la cele de ordin formativ.
Dorina Sălăvăstru (2004, p.84 ) arăta că astfel notarea nu va mai avea în ochii
elevilor un caracter coercitiv şi punitiv pentru că, aşa cum se ştie, tensiunea şi frustrarea
care însoţesc de obicei actul evaluativ nu pot fi decât dăunătoare exprimării creativităţii
elevilor.
În vederea educării şi valorificării tuturor posibilităţilor creative ale elevilor din
clasele primare avem în vedere crearea unor condiţii favorabile dintre care amintim:
● preocuparea pentru dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor, un mod progresiv,
de la spiritul de observaţie până la cele mai complexe capacităţi ale gândirii şi imaginaţiei
creatoare;
● stimularea atitudinilor de ordin caracterial care conduc la formarea personalităţii
creatoare;
● utilizarea de strategii didactice capabile să activeze întregul potenţial creator al
elevilor(problematizarea, învăţarea euristică, jocul didactic, brainstormingul, metoda
212

22. ciorchinelui, metoda bulgărelui de zăpadă, metoda pălăriilor gânditoare, eseul, proiectul,
portofoliul, etc.)
● atitudinea creativă în proiectarea lecţiilor prin aplicarea actualelor cunoştinţe din
domeniul psihologiei creativităţii;
● crearea unor atmosfere permisive în clasă, care să îi elibereze pe elevi de tensiuni şi
teamă, o atmosferă care să favorizeze comunicarea, consultarea, conlucrarea. În acest
sens, N.C. Matei arăta că, şi „copiii cu tendinţe spre pasivitate, neobişnuiţi cu efortul
intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale şi prind gustul rezolvării
problemelor şcolare, eliberându-şi energiile latente”(Educarea capacităţilor creatoare în
procesul de învăţământ, 1982, p.17).
● adoptarea unei atitudini deschise faţă de manifestările creative ale elevilor, acceptarea
ideilor fanteziste specifice vârstei. Stoica Ana (1983, p.74). afirma că „la această vârstă
a extirpa fantezia în interesul logicului înseamnă a trasa prea ferm o linie între
intelect şi imaginaţie, conducând copilul spre ideea că imaginaţia este inutilă”.
În concluzie se poate spune că educarea creativităţii presupune stimularea
comportamentului creativ la elevi, crearea de situaţii în care aptitudinile latente au prilejul
să se manifeste. Nu există copil dezvoltat intelectual normal să nu fie înzestrat cu
capacităţi creatoare într-o măsură mai mare sau mai mică şi că aceste capacitaţi să nu
poată fi optimizate pe calea unor influenţe educative.
Alexandru Roşca arăta că „la orice persoană normală creativitatea poate fi
dezvoltată într-o direcţie sau alta, aptitudinile creatoare pot fi deliberat şi măsurabil
dezvoltate”.(Creativitate, modele, programare, 1967,p.10).
Creativitatea constituie aşadar o problemă fundamentală a procesului educativ
din clasele primare şi nu numai, în sensul că premisele ei native şi sociale trebuie
cunoscute de la o vârstă fragedă pentru ca învăţătorul să acţioneze în cunoştinţă de cauză
prin cele mai eficiente modalităţi psiho-pedagogice şi metodice , atât în procesul didactic
cât şi în activităţile extra-didactice.
Comportamentele de tip creativ pot fi educate, în primul rând prin stimularea
diferiţilor factori care sunt implicaţi în desfăşurarea lor şi al asigurării mediului favorabil
necesar manifestării tendinţelor creatoare ale elevilor. Modelul permanent este însuşi
cadrul didactic prin ceea ce face şi concepe, prin relaţiile cu elevii şi prin organizarea
procesului instructiv-educativ.
222

23. CAPITOLUL I1
PARTICULARITĂŢI ALE CURRICULUM-ULUI DE LIMBA ROMÂNĂ DIN
PERSPECTIVA DEZVOLTĂRII CREATIVITĂŢII ELEVILOR
II.1 Conceptul de «curriculum»
Termenul de «curriculum» s-a îndepărtat de sensul originar de cursă, alergare
împrejur (în cerc), reţinând în câmpul semantic al pedagogiei semnificaţiile verbului de
parcurgere a unui traseu şi ale adverbului împrejur, respectiv rotund, coerent, încheiat,
care se închide perfect, semnificaţii valorificate metaforic în ideea de educaţie
coerentă ,rotundă, perfectă, raportată la ideal în esenţa ei şi, deci, clasică.
Termenul de «curriculum» înseamnă în liniile lui de forţă şi în mod acumulativ:
«cultura socială» (John Dewey, l896), «experienţele copilului» (A.I. Olivier, 1965),
«standarde» (Shorter Oxford Dictionary, 1976), «planuri», (Glathom, 1987), «procese
decizionale» (A. Crisan, 1988), «metode» (G. Vaideanu, 1986), dar şi «educaţie
nonformală» (Carmen Creţu, 2000).
Actualele documente curriculare (cf. Curriculum-ului National,1998)
favorizează structurarea de tip procedural şi nu pe cea de ordin reproductiv-factual. Cu
alte cuvinte, primează formarea unor competenţe, a cunoaşterii de tip procedural ce
permite asimilarea de noi informaţii si operarea cu acestea («savoir-faire») şi nu simpla
acumulare de cunoştinţe («savoir»), ca în didactica tradiţională (Cucos, C., 2002,
p.181).
Definirea conceptului de «curriculum»:
 În sens larg, procesual, curriculum-ul reprezintă «ansamblul proceselor
educative şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său
şcolar»;
 În sens restrâns, curriculum-ul «cuprinde ansamblul acelor documente
şcolare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele iniţiale, privind procesele
educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le oferă elevului» (curriculum
formal sau oficial).
( Creţu, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, 1998, p.105)
În pedagogia modernă întâlnim tipuri de curriculum, tratate (Curriculum Naţional):
232

24.  Din perspectiva cercetării fundamentale a curriculum-ului: curriculum
general sau core curriculum, curriculum specializat, curriculum subliminal sau ascuns,
curriculum informal;
 Din perspectiva cercetării aplicative a curriculum-ului: curriculum formal
sau curriculum oficial, curriculum scris, curriculum predat sau curriculum
implementat, curriculum învăţat sau curriculum realizat, curriculum testat, curriculum
recomandat (Fig.1)
Fig.1 – Traseul curriculum-ului de la proiectare la realizare (cf. Goodland,
Walkweerr, Glathorn)
Se observă că cea de-a doua clasificare reprezintă o dispunere mai concentrică şi
o suprapunere în straturi succesive a aspectelor sau frazelor prin care trece un
curriculum, până la epuizarea sferei lui de aplicare. Cel puţin teoretic acest model pare
să convină realităţii întrucât ia în discuţie perspectivele importante: proiectarea
(curriculum design) şi actorii câmpului instructional: cadrul didactic şi elevul.
Teoria curriculum-ului a adus mai multă coerenţă sistematică în organizarea
învăţământului până la cele mai mici nivele.
242
CURRICULUM
Recomandat
oficial, general =
cadru de referinţă
Scris, oficial,
concret (al unei
instituţii)
Învăţat, realizat
(de către elev)
Testat, evaluat
Suport (al
resurselor)
Predat,
realizat,
implementat

25. Învăţământul românesc trece printr-o reformă, numită reformă curriculară,
întrucât vizează atât restructurări de strategii şi de abordări, cât şi de conţinut.
Reforma curriculară este o ,,componentă esenţială şi, totodată, o garanţie a
reuşitei la nivelul strategiei globale de reformă a învăţământului românesc”; în cadrul
acesteia s-a elaborat Noul Curriculum Naţional care a avut în vedere trei repere
fundamentale:
► raportarea la dinamica şi necesităţile actuale precum şi la finalităţile de
perspectivă ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi
formulate în diverse documente de politică educaţională;
► raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionalegeneral acceptate
în domeniul reformelor curriculare;
► raportarea la acele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ care sunt
pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.
Componentele curriculum-ului sunt:
 Un sistem de consideraţii teoretice asupra educativului şi a societăţii;
 Finalităţi;
 Conţinuturi sau subiecte atent selecţionate şi organizate cu scopuri
didactice;
 Metodologii de predare-învăţare;
 Metodologii de evaluare a performanţelor şcolare.
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul şi finalităţile sistemului
educaţional formulate prin Legea învăţământului. Curriculum Naţional pecizează
următoarele finalităţi pentru învăţământul primar:
 asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copii;
 formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
 înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să
permită continuarea educaţiei.
În învăţământul primar există următoarele cicluri curriculare:
 ciclul achiziţiilor fundamentale (clasele I-a - a II-a)
 ciclul de dezvoltare (clasele a III-a , a IV-a )
252

26. Ciclul de achiziţii fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerinţele
sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială. Acest ciclu vizează:
▪ asimilarea elementelorde bază ale principalelor limbaje convenţionale (scis, citit,
calcul aritmetic)
▪ stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat;
▪ stimularea potenţialului creativ al copilului, al intuiţiei, al imaginaţiei;
▪ formarea motivării pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.
Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a, a IV-a în continuare, clasele a V-a,a VI-a) are ca
obiectiv major formarea capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor şi
vizează:
▪ dezvoltarea achiziţiilor lingvistice, a competenţelor de folosire a limbii române, a
limbi materne şi a limbilor străine pentru exprimarea corectă şi eficientă în situaţii
variate de comunicare;
▪ dezvoltarea capacităţii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;
▪ dezvoltarea gândirii autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în mediul social.
(Ungureanu,A., 2003, p.11)
Scopurile reformei curriculare sunt: creşterea calităţii predării şi învăţării,
transformarea învăţării şcolare într-un proces care să sprijine cu adevărat integrarea
activă şi competenţa tinerilor în viaţa privată, profesională şi publică, sporirea
interesului elevilor pentru învăţarea continuă sau de-a lungul întregii vieţi (life – long
learning).
II.2 Specificul curriculum-ului de limba şi literatura română în învăţământul
primar
Curriculum-ul de limba şi literatura română reprezintă o «componentă
fundamentală a parcursului de învăţare oferit elevilor în contextul şcolarităţii
obligatorii» ( A. Ungureanu, 2003, p.15).
Obiectivul central al studierii limbii şi literaturii române în învăţământul primar îl
constituie dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale
copiilor, precum familiarizerea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din
punctul de vedere al vârstei cuprinse între 6/7-10/11 ani.
262

27. Specificul curriculum-ului actual de limba română constă în mutaţia
fundamentală propusă de programa şcolară – noul model comunicativ-funcţional care
vizează, în primul rând, modalităţile de structurare a competenţelor de comunicare.
Conform acestui nou model, «comunicarea este un domeniu complex care înglobează
procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris («citirea/lectura»), precum şi cele
de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă».
Competenţa de comunicare este un concept socio-lingvistic apărut în anii ’60 ca
o extensie a conceptului de competenţă lingvistică, teoretizat de Noam Chonskz.
Conceptul de competenţă lingvistică, ce definea o facultate lingvistică înnăscută, a
evoluat spre ideea de capacitate de producere şi interpretare a mesajelor, uneori şi spre
tranzacţia sensului în funcţie de context. În interiorul competenţei comunicative s-au
destructurat şi analizat şi procesele de comunicare: comprehensiunea şi producerea de
texte, ceea ce reprezintă şi fundamentul teoretic al modelului comunicativ-funcţional al
studierii unei limbi.
Competenţa de comunicare, în calitatea sa de competenţă fundamentală este
centrul de interes, nucleul în jurul căruia gravitează toate conţinuturile de învăţare, toate
strategiile didactice proiectate, desfăşurate şi evaluate în câmpul de studiere a limbii
române în învăţământul primar.
Noul curriculum precizează necesitatea centrării obiectivelor pe formarea de
capacităţi proprii folosirii limbii române în contexte concrete de comunicare.
Deci, competenţa de comunicare este identificată cu ,,ansamblul cunoştinţelor
(savoir) şi capacităţilor de utilizare a cunoştinţelor (savoir faire) pe care subiectul le
utilizează în situaţia de comprehensiune sau de producere a limbajului/textului” ( Alina
Pamfil, 2004).
Competenţa de comunicare este un concept supraordonat competenţelor de
receptare şi de producere de text, deoarece actul de comunicare presupune atât
înţelegerea cât şi crearea de text, acţiuni ce se pot manifesta diferit: oral şi scris (Fig. 2).
272
COMPETENŢA DE COMUNICARE
Comprehensiune de text
Producere de text

28. Fig. 2 – Competenţa de comunicare
O altă caracteristică a curriculum-ului de limba română o constituie
,,definirea domeniilor disciplinei exclusiv în termeni de capacităţi: receptarea
mesajului oral, receptarea mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă”.
Reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale faţă de cea scrisă precum
şi procesele de producere a mesajelor proprii faţă de cele de receptare a mesajelor
constituie o altă caracteristică a curriculum-ului actual. De asemeni, specificul
curriculum-ului actual de limba română constă în:
 Centrarea obiectivelor pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în
contexte concrete de comunicare;
 Structurarea programei pe baza unor obiective cadru şi de referinţă
sintetice, în măsură să cuprindă ceea ce este esenţial în activitatea de învăţare;
 Conţinuturile incluse în programa şcolară sunt sugerate şi orientate spre
încurajarea creativităţii învăţătorului, acordându-i acestuia libertatea de alegere a
acestora (conţinuturilor);
 Studiul limbii române în învăţământul primar este conectat la realităţile
comunicării cotidiene propriu-zise; de aceea, se pune accent deosebit pe învăţarea
procedurală, adică se urmăreşte structrarea unor strategii şi proceduri proprii de
rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare caracteristice activităţii de
comunicare.
Învăţarea oricărui conţinut de citire/lectură, elemente de construcţie a
comunicării este condiţionată şi motivată de rezultatul ei asupra competenţei de
comunicare a elevului. Este saltul de la învăţământul tradiţional ,,a învăţa să ştii” la
învăţământul preconizat de reforma curriculară ,,a învăţa să ştii să faci”:
Toate aceste caracteristici atrag reconsiderarea evaluării şi autoevaluării ca
modalităţi de ameliorare a propriului progres şcolar.
Specificul curriculum-ului actual de limba şi literatura română
(învăţământul primar), este explicat şi precizat în Programele şcolare pentru
învăţământul primar.
282

29. I.3 Modelul comunicativ – funcţional
Noul curriculum de limba română impune un nou model pedagogic al
studierii disciplinei respective.
Noul model pedagogic al studierii limbii si literaturii române în
învăţământul primar se prezintă astfel: (fig. 3) – (A. Ungureanu, 2003, p. 17):
Fig. 3 - Noul Model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română
Reforma curriculară obligă la investigarea şi descoperirea unor modele
pedagogice de studiere a disciplinelor şcolare care să fie în concordanţă cu finalităţile
unei trepte de învăţământ, cu obiectivele ciclurilor curriculare, cu programele şcolare.
292
Noul model pedagogic al disciplinei Limba şi literatura română
Curriculum intenţionat
 Modelul instrucţional
 Indică:
- Obiectivele cadru
- Obiectivele de referinţă
 Precizează:
- Conţinuturile noţionale
- Standardele curriculare de
performanţă
 Sugerează:
- Tipuri de activităţi de
învăţare
 Elaborat de M.E.N.
 Regăsit în programele
curriculare
Curriculum realizat
 Constă în
rezultatele şcolarizării
– concepte, atitudini,
capacităţi de
comunicare orală şi
scrisă.
VIZEAZĂ ELEVUL
Curriculum implementat
 Modelul
operaţional-
strategic
 Reprezintă:
- conţinutul disciplinei
Limba şi literatura
română aşa cum el este
interpretat de învăţător şi
făcut accesibil elevilor.
 Implică:
- Planificarea anuală şi
semestrială.
- Proiectarea didactică

30. Acestea impun, la rândul lor, selectarea / imaginarea / utilizarea unor strategii didactice
adecvate de predare – învăţare – evaluare, în centrul cărora se află elevul, important
fiind ceea ce ştie să facă acesta, nu ceea ce se face pentru el.
Abordarea integrată a conţinuturilor specifice învăţării limbii şi literaturii române
înseamnă focalizarea pe un anume obiectiv în fluxul predării – învăţării – evaluării,
abordarea conţinuturilor din perspectiva tuturor domeniilor limbii române (literatură,
fonetică, lexic, morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie, punctuaţie), precum şi aplicarea
celor patru obiective cadru (receptarea mesajului oral, dezvoltarea exprimării scrise) ca
un tot pe conţinuturile studiate, mai ales în clasele I şi a II-a când conţinuturile învăţării
sunt studiate în mod integrat, fără nici o compartimentare, deoarece noţiunile de limbă
se succed şi se completează în aceeaşi unitate tematică, pe când în clasele a III-a şi a IV-
a intervin în curriculum şi noţiunile specifice de elemente de construcţie a comunicării
cu o pondere principală, însă nu neglijînd celelelte compartimente ale limbii.
În cazul limbii române, noul model pedagogic constituie esenţa noului model
comunicativ – funcţional. Acesta trebuie privit din trei perspective:
• I. Din perspectiva limbii ca sistem
Pentru elevi, noul model se supune, în primul rând logicii învăţării şi nu neapărat
logicii ştiinţifice a domeniului căruia îi aparţine – ştiinţa limbii.
Limba trebuie abordată ca sistem, ca un întreg deoarece, în actul comunicării, nu
se face o distincţie între fonetică, vocabular, gramatică (morfologie, sintaxă), ortografie
ortopie şi punctuaţie. Aceste domenii ale ştiinţei limbii se condiţioneză reciproc, dând
caracterul de sistem al limbii.
Întreg sistemul limbii conduce la înţelegere şi la comunicare prin
instrumentalizarea limbii ca principal mijloc de comunicare.
Situaţia de comunicare determină studierea unor elemente ştiinţifice de limbă,
după caz, fonetică, lexic, gramatică, ortoepie, ortografie, punctuaţie. Aceste elmente
susţin corectitudinea comunicării, necesitatea respectării unor norme/reguli de
exprimare orală şi scrisă.
• II. Din perspectiva programei de limba şi literatura română (obiective cadru şi
de referinţă, conţinuturile învăţării, exemple de activităţi de învăţare, standarde
curriculare de performanţă).
303

31. Acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităţilor de receptare şi de
exprimare orală, respective de receptare a mesajului scris (citirealectura) şi de
exprimare scrisă, deoarece
« comunicarea nu este altceva decât funcţionarea concretă, în fuziune a celor patru
deprinderi (…): receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului
scris, exprimarea scrisă». (Fig. 4)
Fig. 4 – Noul model comunicativ – funcţional
Odată cu elaborarea acestui curriculum s-au fixat în termeni fermi unele relaţii
din interiorul procesului didactic.
Astfel, în raport cu exprimarea scrisă, ponderea revine exprimării orale, măsură
justificată de caracterul oral al celei mai mari părţi / durate din comunicarea interumană.
Un alt raport în care se intervine – deşi nu este prima dată – este cel care
angajează învăţătorul şi elevii. Ponderea o va deţine producerea de mesaje proprii, şi nu
receptarea mesajelor. Cerinţa este foarte veche: în timpul orelor nu învăţătorul trebuie să
313
NOUL MODEL
COMUNICATIV
- FUNCŢIONAL
Dezvoltarea
capacităţii de
exprimare orală
Dezvoltarea
capacităţii de
exprimare
scrisă
Dezvoltarea
capacităţii de
receptare a
mesajului scris
Dezvoltarea
capacităţii de
receptare a
mesajului oral

32. vorbească cel mai mult / să elaboreze mesaje, dreptul acesta trebuie acordat elevilor,
rolul învăţătorului fiind de a crea circumstanţe de comunicare, de a favoriza producerea
mesajelor elevilor şi de a-include ajuta să ajungă la exprimarea corespunzătoare.
• III. Din perspectiva conştientizării modelului comunicativ – funcţional de către
învăţător (Fig.5)
Fig.5 Abordarea integrata
Orice individ se exprimă într-o manieră globală, fără să recurgă la diferenţieri
conştientizate între fonetică, semantică, sintaxă, ortografie, retorică şi participarea lui la
comunicare este spontană. De aceea, învăţătorul trebuie să ţină seama de aceste evidenţe
şi să evite pe cât posibil menţinerea rigidă a compartimentării limbii.
Texele, în sens larg, joacă un rol de neînlocuit nu numai ca modele de limbă
scrisă, ci şi ca mijloace care îi permit elevului să ajungă la înţelegerea lumii, a valorilor
FINALITATE :
Limba – cel
mai important
mijloc de
comunicare
umana
ACTIUNE
DIDACTICA:
Formarea
formatorilor
NECESITATE
Particularitatile
individuale
si de varsta
ale elevilor
CERUTA:
Structura
sistemica
a limbii
IMPUSA:
Curriculum
National
ABORDAREA
INTEGRATA
ESTE:
323

33. acesteia, care îi ajută să-şi formeze un sistem propriu de valori, să participe la
dezvoltarea culturii, dezvoltându-şi astfel originalitatea, devenind creativi.
Valoarea acestui model rezultă din accentul pus pe capacităţile de comunicare, pe
încercarea de echilibrare a raportului dintre capacităţi şi cunoştinţe aşezate sub semnul
competenţei de comunicare.
II.2 Locul şi importanţa creativităţii în programele şi manualele şcolare actuale
Numeroase modele şi soluţii prin care se poate cultiva creativitatea se găsesc şi în
programele şi manualele de limba română.
Curriculum-ul actual are la bază modelul comunicativ-funcţional, model ce
presupune dezvoltarea integrată a capacităţilor de receptare orală, de exprimare orală,
respectiv de receptare a mesajului scris şi de exprimare scrisă.
Scopul studierii disciplinei Limba şi literatura română în perioada şcolarităţii
obligatorii este acela de a forma un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază,
capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să-şi
exprime: gânduri, sentimente, emoţii, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile
de rezolvare a problemelor în viaţa de zi cu zi.
Dacă luăm în considerare standardele curriculare de performanţă la finele
învăţământului primar la disciplina limba română observăm că mare parte din acestea
implică creativitatea.
Dintre ele amintim: redactarea unui text propriu pe baza unui plan de idei,
redactarea textelor scurte cu destinaţie specială, formularea ideilor principale ale unui
text narativ, adaptarea mesajului la partener în situaţii de comunicare dialogată, etc..
La nivelul ciclului de achiziţii fundamentale activităţile angajate în dezvoltarea
capacităţii de receptare a mesajului oral şi de exprimare orală vizează: construirea de
dialoguri , jocuri de rol de tipul vorbitor-ascultător, simulări ale unor situaţii concrete
de comunicare, construire de enunţuri, dezvoltarea unor enunţuri, exerciţii de
formulare de întrebări şi răspunsuri, exerciţii de antonimie/sininimie, activităţi de
exprimare a propriilor păreri în legătura cu întâmplări, personaje.
În ceea ce priveste dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris şi a
capacităţii de exprimare scrisaă amintim activităţi ca : formulare de întrebări şi
răspunsuri pe marginea textului, realizarea unor desene pornind de la enunţuri citite,
333

34. activităţi de creare de poveşti din amestecul a două sau mai multe povesti cunoscute,
schimbarea finalului unor texte citite, exercitii de integrare a achiziţiilor lexicale noi în
enunţuri, povestirea textelor citite, exerciţii de redactare a unor texte de mică întindere
pe baza suportului vizual a unui şir de întrebări.
În ciclul de dezvoltare multe din obiectivele de referinţă, activităţile de învăţare
dar şi conţinuturile propuse vizează exersarea capacităţilor creatoare ale elevilor.
Activităţile angajate în dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral şi de
exprimare orală, cum ar fi: simularea unor situaţii de comunicare diverse, discuţii libere
pe teme date, construire de texte orale după imagini sau pe baza unui şir de
întrebări/plan de idei, integrarea achiziţiilor lexicale noi în enunţuri, exprimarea
propriilor opinii au o reală contribuţie la cultivarea creativităţii elevilor.
Scrierea imaginativă este concretizată în: compunerea unor texte pe baza unui
suport vizual, al unui şir de întrebări, pe baza unor cuvinte de sprijin, după plan de idei,
compunerea cu început sau sfârşit dat, compunerea cu titlu dat şi compunerea narativă
liberă.
De asemenea, Scrierea după textul literar: povestirea unor fragmente din text,
formularea de întrebări în legătura cu conţinutul textului, etc. sunt doar câteva prevederi
ale programelor şcolare cu mari resurse de exersare a capacităţilor creatoare.
În ceea ce priveşte studiul elementelor de construcţie a comunicării trebuie pornit
de la teza potrivit căreia aceste construcţii se învaţă prin mijlocirea limbii, nu invers. A
cultiva spiritul creator prin studiul elementelor de construcţie a comunicării înseamnă a
asigura aplicarea în practică a noţiunilor şi categoriilor gramaticale, domeniul aplicării
acestora în practică fiind comunicarea. Şi în această direcţie programa şcolară conţine
diverse exemple de activităţi de învăţare (exerciţii de completare, transformare, de
înlocuire, compuneri gramaticale).
Activitatea de formare a capacităţii de lectură-citire are drept conţinut creaţii
literare. Acestea au rolul de a orienta elevii atât în ceea ce priveşte redarea conţinutului
lor , într-o exprimare originală cât şi în elaborarea , de către ei înşişi , a unor compoziţii.
Programa şcolară dar şi manualele prevăd şi în acest caz o serie de exemple de activităţi
şi exerciţii care să stimuleze potenţialul creativ al elevilor continuarea povestirii,
schimbarea finalului unei povestiri, exprimarea opiniei personale în legătură cu un fapt,
personaj, povestiri prin analogie, etc.
Totuşi, în urma analizei manualelor alternative pentru clasele I-IV am constatat
că acestea nu prezintă întotdeauna situaţii- problemă pentru elev sau nu solicită efortul de
343

35. a găsi soluţii noi , de a ieşi din şablon. Deşi acestea conţin texte care se disting printr-o
mare varietate de conţinuturi , totuşi uneori sunt deficitare în ceea ce priveşte sarcinile
care să-i solicite pe elevi în exploatarea creatoare a textului literar. Aici intervine rolul
învăţătorului care preocupat fiind de dezvoltarea gândirii divergente, a flexibilităţii,
originalităţii, trebuie să vină cu exerciţii, teme, întrebări, care să-l pună pe elev în situaţia
de a analiza, compara, interpreta , crea.
De acest aspect ne vom ocupa în capitolele următoare.
II.3 Căi şi mijloace de dezvoltare a potenţialului creativ prin intermediul
limbii şi literaturii române
Orele de limba şi literatura română oferă prin conţinutul lor diverse posibilităţi de
stimulare şi dezvoltarea a creativităţii.
Limba şi literatura română urmăreşte , în acelaşi timp , constituirea receptivităţii
estetice cât şi dezvoltarea spiritului creator care presupune formarea receptivităţii
creatoare, dezvoltarea capacităţii de a restructura într-o viziune proprie elemente decupate
din lectura unei opere, dar şi dezvoltarea mijloacelor de autoexprimare , cultivarea
expresiei artistice.
Ciclul primar oferă numeroase posibilităţi de valorificare a creativităţii în cadrul
orelor de limba şi literatura română. Chiar începând cu clasele I-II există momente care
pot fi valorificate în direcţia cultivării creativităţii ca de exemplu: interpretarea
ilustraţiilor, jocurile didactice , emiterea unei păreri proprii, exerciţii de creare de cuvinte
pornind de la o silabă, schimbând poziţia literelor, unind două cuvinte , etc.
În ciclul de dezvoltare aceste posibilităţi se înmulţesc considerabil. Acum
învăţătorul poate propune elevilor exerciţii care implică actul creativ cum ar fi:
*realizarea unui text opus ca şi conţinut celui studiat , *crearea unui personaj cu
trăsături opuse ,*schimbarea finalului unui text , *povestiri prin analogie dar la timpul
viitor, *exprimarea unor opinii personale cu privire la fapte, personaje, evenimente,
*crearea unor structuri de limbă, *crearea unor versuri, alcătuire de texte cu titlu dat, pe
baza unor cuvinte de sprijin, după benzi desenate, după un proverb, pe baza unui plan de
idei, etc.. De altfel, compunerile şcolare reprezintă cel mai generos prilej de valorificare a
experienţei de viaţă şi de manifestare a imaginaţiei creatoare, a fanteziei.
353

36. Creaţiile literare din manuale oferă structuri model pe baza cărora elevii pot
construi texte proprii. Unii elevi vor avea tendinţa de copiere, alţii vor reuşi să se
distanţeze de text prin capacitatea de a veni cu elemente noi din alte lecturi sau din
experienţa de viaţă.
Însuşirea elementelor de construcţie a comunicării are rolul de a optimiza
exprimarea elevilor, oferindu-le posibilitatea de autocontrol asupra propriei elaborări
orale şi scrise. Dintre multele forme de exerciţii gramaticale amintim pe cele de
modificare, completare, transformare dar mai ales compunerile gramaticale.
O altă cale de dezvoltare a creativităţii elevilor o reprezintă activităţile
extracurriculare care dezvoltă capacitatea de exprimare şi gândirea creativă.
Conform obiectivului propus şi anume stimularea creativităţii elevilor la limba şi
literatura română pentru clasele I-IV se pot utiliza mai multe tipuri de sarcini şi activităţi
didactice:
 restructurarea conţinutului povestirilor;
 modificarea deznodământului unei povestiri;
 continuarea unei povestiri cu început dat;
 exprimarea atitudinii personale în raport cu…sau
faţă de…;
 stabilirea de titluri pentru texte date;
 elaborarea de dialoguri cu personaje neobişnuite;
 relatarea unei experienţe proprii;
 formulare de răspunsuri la întrebări ipotetice(dacă…
voi cum aţi fi procedat?)
 dramatizarea acţiunii unui text;
 inventarea unor scenarii de poveste;
 completarea unor rime;
 formulare de întrebări pe baza textului literar;
 introducerea în enunţuri proprii a noilor achiziţii
lingvistice;
 completarea propoziţiilor lacunare;
 construirea propoziţiilor după scheme;
 crearea unor figuri de stil;
363

37.  dezvoltarea propoziţiilor;
 compuneri gramaticale;
 compuneri după imagini, cu cuvinte de sprijin, pe
baza unui şir de întrebări;
 compuneri libere;
 „binomul fantastic”;
 „salata de poveşti”
 povestiri din cuvinte fantastice, etc.;
De asemenea, pentru realizarea acestui obiectiv am apelat la o serie de metode,
strategii didactice atât tradiţionale, cât şi moderne; problematizarea, jocul didactic, jocul
de rol, dezbaterea, brainstrorming-ul, scaunul autorului, metoda cadranelor, cubul,
strategii ce vor fi tratate mai pe larg într-unul din capitolele următoare.
Lucrând într-un climat care imprimă elevului încredere, optimism, încurajare şi
folosind sarcini de lucru ce solicită gândirea divergentă, antrenăm, educăm şi dezvoltăm
potenţialul creativ al acestuia. Elevii trebuie lăsaţi să-şi manifeste curiozitatea,
spontaneitatea, iniţiativa, iar evaluarea să se facă după parametrii actului creativ.
373

38. CAPITOLUL III.
MODALITĂŢI DE CULTIVARE A CREATIVITĂŢII ELEVILOR DIN
CICLUL PRIMAR
III.1. Metode de dezvoltare a creativităţii în clasele I-IV
Literatura de specialitate oferă o imagine fidelă asupra antitezei care se creează
între metodele tradiţionale şi cele moderne utilizate în predare. Metodele tradiţionale au
următoarele caracteristici:
• pun accentul pe însuşirea conţinutului, vizând, în principal, latura informativă a
educaţiei,;
•sunt centrate pe activitatea de predare a învăţătorului elevul fiind văzut ca un obiect al
instruirii, aşadar, comunicarea este unidirecţională;
•sunt predominant comunicative,;
•sunt orientate, în principal, spre produsul final, evaluarea fiind de fapt o reproducere a
cunoştinţelor;
•au un caracter formal şi stimulează competiţia;
•stimulează motivaţia extrinsecă pentru învăţare;
Aceste metode generează pasivitatea în rândul elevilor.
La polul opus, metodele moderne se caracterizează prin următoarele note:
•acordă prioritate dezvoltării personalităţii elevilor, vizând latura formativă a educaţiei;
•sunt centrate pe activitatea de învăţare a elevului, acesta devenind subiect al procesului
educaţional;
•sunt centrate pe acţiune, pe învăţarea prin descoperire;
•sunt orientate spre proces;
•sunt flexibile, încurajează învăţarea prin cooperare şi capacitatea de autoevaluare la
elevi, evaluarea fiind una formativă;
•stimulează motivaţia intrinsecă;
•relaţia învăţător-elev este democratică, bazată pe respect şi colaborare, iar disciplina
derivă din modul de organizare a lecţiei. Prin metodele moderne se încurajează
participarea elevilor, initiaţiva şi creativitatea.
383

39. Din toate cele menţionate rezultă faptul că învăţătorul trebuie să-şi schimbe
concepţia şi metodologia instruirii şi educării, să coopereze cu elevii, să devină un
model real de educaţie permanentă, să se implice în deciziile educaţionale, să asigure
un învăţământ de calitate. (Ionescu, M., Radu I., 2001, p.134)
III.1.1. Metode tradiţionale
În metodologia tradiţională, elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să
recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori de câte ori i se demonstrează. În cadrul lecţiei,
metoda tradiţională se bazează exclusiv pe transmiterea de cunoştinţe de către învăţător, pe
receptare şi imitare de către elev. Acest model de comunicare are la bază ideea că anumite
cunoştinţe şi informaţii nu trebuie descoperite de elev, ci se transmit şi se comunică
elevului prin intermediul limbajului.
Astfel la clasa I procesul învăţării citirii şi scierii, însăşi metoda utilizată –
fonetică, analitico-sintetică – solicită activităţi ce dezvoltă spiritul creativ. Demersul
făcut în vederea predării-învăţării unui sunet nou şi a literei corespunzătoare, îndeosebi
analiza şi sinteza fonetică, sunt operaţii care solicită gândirea cu elemente de creaţie.
Sinteza propoziţiei implică un include creator, ca şi compunerea de propoziţii pe baza
ilustraţiilor.
Varietatea de jocuri didactice folosite în cadrul lecţiilor, solicită, de asemenea, include
un efort creator: exerciţiile de completare a silabelor, de inversare sau substituire a
acestora; jocuri de rol pe teme cotidiene date; jocuri de grup cu teme date; povestirea
unor întâmplări personale; recitări, dramatizări, repovestiri; jocuri de sinonimie,
antonimie, omonimie; jocuri pentru alcătuirea de propoziţii conţinând cuvinte noi .
( Şerdean,I.,2007, p.228)
Tot în râdul unei asemenea activităţi trebuie amintită varietatea de jocuri
didactice, printre care pot fi amintite cele de completare a silabelor, de inversare sau
substituire a acestora ş.a. În lecturarea textelor din a doua parte a perioadei alfabetare şi
a celei postalfabetare, punerea elevilor în situaţia de a povesti, pe cât posibil în manieră
originală ( nu pe baza memorării şi a reproducerii mecanice) a conţinutului textului
solicită efort creator.
Jocul didactic ( S. Nuţă, 2001,p.224) poate fi utilizat pentru stimularea fluidităţii
şi flexibilităţii verbale. Evidenţiez următoarele sarcini ca având o mare valoare
formativă:
393

40. * identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziţii date sau formulare
după anumite cerinţe;
*găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea/adăugarea unui sunet/silabă
(iniţial(ă)/final(ă) din interiorul cuvântului în cuvinte date (exemplu; dor-dur, pol-pod,
nod-rod, pas-vas, sac-suc etc.)
* identificarea sinonimelor, antonimelor, paronimelor şi polisemiei unor cuvinte şi
integrarea lor în propoziţii în vederea evidenţierii modificării semnificaţiilor;
* identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive ( flori albe,
mici, parfumate, minunate)
* identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe(merg mult,
repede, oriunde, mâine)
*formularea a cât mai multor propoziţii/întrebări referitoare la un
obiect/fiinţă/imagine;
*formularea unor propoziţii legate prin înţeles utilizând cuvinte date
/expresii/imagini;
Se cere elevilor să găsească toate sinonimele/antonimele unor cuvinte date şi să
formuleze propoziţii.Se evidenţiază păstrarea sau modificarea semnificaţiilor.
Într-o altă variantă a jocului se cere înlocuirea în propoziţii date a unor cuvinte cu
sinonimele/antonimele lor. Se cultivă flexibilitatea gândirii, gândirea analogică.
Formularea unor propoziţii în care toate cuvintele să înceapă cu acelaşi
sunet/literă.
Exemplu: Paula pune.
Trenul traversează tunelul. ş.a
Sunt cultivate flexibilitatea şi originalitatea.Propoziţia este elaborată de un singur
elev (mai întâi propoziţii simple, apoi se ajunge la propoziţii dezvoltate), antrenând mai
mulţi copii fiecare continuând propoziţia.
Exemplu:Paula pune.
Paula pune penarul.
Paula pune penarul pe pupitru.
Gianni Rodarii propune, în seria de jocuri care descătuşează fantezia copiilor,
realizarea de enunţuri sau scurte naraţiuni pe baza aşa-numitului binom fantastic. El
propune căutarea sau imaginarea unor legături între două cuvinte distanţate din punct de
vedere al sensului. Sunt mai multe posibilităţă de a ajunge la aceste cuvinte: doi elevi
scriu separat pe câte o foaie de hârtie un cuvânt, ele urmând a fi citite de învăţător/elevi
404

41. să scrie separat pe a două jumătăţi ale tablei câte un cuvânt, unul propus de învăţător şi
altul de un elev ( fără a cunoaşte cuvântul propus de învăţător).
De exemplu: ( la clasa a II –a) Folosind cuvintele poezie şi muzica enunţul ar putea fi :
Ionescu a reuşit să pună versurile poeziei pe muzică.
Se poate continua până se ajunge la o naraţiune de mici dimensiuni. Pentru Gianni
Rodarii jocul se poate transforma într-o dezlănţuire de imaginaţie, în care cuvintele să
nu mai asculte de nici o formă, să acţioneze într-o libertate totală.
Exemplu : Se cere elevilor să spună/să scrie cuvinte care le vin în minte.Cele două
cuvinte sunt asociate în relaţii diferite. Se formulează propoziţii care pot fi punctul de
plecare pentru scurte povestiri. Exerciţiul are la bază asocierea şi dezvoltă gândirea
laterală şi imaginaţia.
Cu ajutorul cuvintelor : basm, desen se poate formula enunţul:
Când am citit un basm mi-a venit în minte cum voi realiza desenul pentru mâine.
În povestirile create de elevi se îmbină arta şi jocul, realul şi imaginarul. Povestirile sunt
scurte, fără divagaţii, fără explicaţii, inspirându-se în principal din experienţa personală.
Metoda lecturii explicative este metoda fundamentală pentru însuşirea tehnicilor
cu cartea.Una din dominantele curriculumu-ului actual de limba română o constituie
punerea accentului pe însuşirea procedurală, cu alte cuvinte pe structurarea unor
strategii şi proceduri proprii de rezolvare de probleme, de explorare şi de investigare-
caracteristice activităţii comunicative. (Programa şcolară)
Prin intermediul acestei metode, elevul va trece de la lectura pasivă (cantitativă) , la
lectura activă a unui text, indiferent de natura acestuia.Trecerea nu se face brusc sau la
comandă; ea va fi rezultatul folosirii corecte a metodei în timp şi va fi posibilă atunci
când elevul şi-o însuşeşte ca pe un instrument de lucru. Numai exersarea şi punerea
elevului în contact permanent cu metoda lecturii explicative vor duce la conştientizarea
etapelor acesteia de către elev, la algoritmizatrea metodei, în final, ea devenind, în
adevăratul sens al cuvântului, tehnică de lucru cu cartea.
.( Ungureanu, A. Metodica studierii limbi şi literatrii române,2003 p.213)
În manualele şcolare de la ciclul primar o pondere însemnată o au textele care
aparţin genului epic. Acestea, datorită prezenţei întâmplărilor şi personajelor, sunt mai
accesibile şcolarilor mici. Ele înfăţişează aspecte din viaţa copiilor sau adulţilor,
momente din trecutul sau prezentul ţării, aspecte din viaţa animalelor, etc..
Textele care creează dificultăţi mai mari în înţelegerea lor sunt textele cu
caracter liric. Ponderea lor în manualele şcolare este mai mică, dar valoarea lor este
414

42. incontestabilă. În textele lirice autorul operează cu imagini şi procedee artistice care
transmit în mod direct sentimentele acestuia, pe când în textul epic se face apel la acţiuni
şi personaje pentru materializarea sentimentelor autorului. Analiza celor două tipuri de
texte diferă. Aşadar lectura explicativă are specificul ei în funcţie de tipul textului.
Lectura explicativă, analiza literară specifică folosită în funcţie de caracterul creaţiei
literare accesibilizează receptarea mesajului textului.
Calea sigură spre receptarea mesajului creaţiilor artistice cât şi spre însuşirea
instrumentelor muncii cu cartea o constituie utilizarea în mod creator a lecturii
explicative, în funcţie de conţinutul şi formele de expresie specifice fiecărei creaţii
literare.
Nu voi insista pe etapele lecturii explicative sau pe specificul acesteia în funcţie
de tipul de text ci voi încerca să prezint câteva căi, modalităţi de intervenţie creatoare în
activităţile de receptare a textelor literare.
Prin urmare, unele elemente de intervenţie creatoare în cazul textului epic ar putea
fi: exprimarea unor opinii personale cu privire la personaje, fapte, chiar şi la stilul
realizării creaţiei, la ceea ce le-a plăcut mai mult; răspunsuri la întrebări precum: „ce s-ar
fi întâmplat dacă…? Voi ce-aţi fi făcut?, cum aţi fi procedat?”, povestiri prin analogie şi
prin contrast. Alte cerinţe ar putea fi: continuaţi povestirea, găsiţi un alt final povestirii,
schimbaţi cursul povestirii.
În vederea angajării efortului creator activităţile de receptare a textelor trebuie să
se împletească cu cele de compunere.O formă de solicitare a efortului creator este redarea
(repovestirea) într-o exprimare originală a textelor citite. Contribuţia elevilor poate consta
în folosirea unor imagini artistice noi faţa de cele din text sau regruparea elementelor
naraţiunii în manieră personală. Chiar şi în activitatea de formulare a ideilor principale,
fiecare elev trebuie solicitat să caute şi să găsească formularea cea mai adecvată, ceea ce
implică o activitate de creaţie.
Achiziţiile noi de vocabular, expresiile cu sens figurat, imaginile artistice
reprezintă fiecare în parte prilejul de folosire a lor în contexte diferite, în vederea
înţelegerii sensului şi a utilizării în exprimare.
În ceea ce priveşte textele aparţinând genului liric, calea principală prin
care se poate cultiva spiritul creator o constituie demersurile întreprinse pentru înţelegerea
sensului figurat al cuvintelor, folosirea lor în contexte noi, crearea unor structuri de limbă,
figuri de stil, etc. Pentru dezvoltarea creativităţii pe parcursul claselor a I- IV a am folosit
diverse tipuri de exerciţii, sarcini didactice.
424

43. De exemplu:
 Formulaţi cât mai multe întrebări pe baza textului
citit;
 Găsiţi cât mai multe titluri pentru imaginea/ textul
dat;
 Găsiţi şi alte titluri care se potrivesc textului;
 Argumentaţi pro şi contra atitudinea personajului…;
 Găsiţi un alt final pentru următorul text;
 Imaginează-ţi un dialog între tine şi şarpe (Judecata
vulpii, P. Ispirescu, cl. a III-a);
 Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind
expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a
III-a);
 Formulaţi cât mai multe întrebări referitoare la
conţinutul imaginii care însoţeşte textul „La săniuş”
de I. Agârbiceanu;
 Desenaţi o scenă din povestirea „Fram, ursul polar”
de C. Petrescu. Daţi-i un titlu potrivit.
 Imaginează-ţi că eşti în locul Lizucăi , iar răchita
refuză să-ţi ofere adăpost. Poartă un dialog cu
aceasta. (Dumbrava minunată, M. Sadoveanu, cl. a
III-a);
 Daţi un alt sfârşit povestirii „Iepurele toboşar” de
Spiridon Vangheli (cl a III-a);
 Imaginaţi-vă lumea fantastică pe care o bănuia
băiatul din povestirea „Ţara de dincolo de negură”
după M. Sadoveanu (cl. a IV-a);
 Scrieţi un bileţel lui Moş Crăciun în care să folosiţi
cuvintele şi expresiile explicate la vocabular
„Darurile” după E.T.A. Hoffman, cl. a IV-a);
434

44.  Ce s-ar fi întâmplat dacă mama îl primea în castel pe
domnitor? (Muma lui Ştefan cel Mare, D.
Bolintineanu, cl a IV-a);
 Desenează muzica. Audiaţi „Rapsodia română” de
G. Enescu şi realizaţi un desen sau notaţi la ce vă
duce cu gândul audiţia piesei. (George Enescu, după
P. Câmpeanu, cl a IV-a );
 Imaginaţi-vă povestea spusă de Vasilică copiilor
(Ciocârlia, I. Agârbiceanu, cl a IV-a );
 Redactaţi o scurtă compunere în care să vă imaginaţi
o aventură a Cireşarilor în peşteră (Cireşarii, după C.
Chiriţă, cl a IV-a ;
Exerciţiul presupune executarea unei acţinui în mod repetat şi conştient, înseamnă a
face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort
repetat anumite funcţii mentale sau motrice în scopul dezvoltării şi menţinerii în formă.
În şcoala activă exerciţiul nu se reduce numai la formarea priceperilor şi
deprinderilor , ci explorează domenii noi:
 înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi
teoriilor învăţate;
 dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în
structuri operaţionale;
 sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor;
 revenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;
 dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi
fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de voinţă şi
caracter;
 înlăturarea deprinderilor incorecte.
Aplicate la nivele de vârstă diferite, exerciţiile de limbă şi literatură vor viza operaţii
de tipul: citirii conştiente, scrierii corecte şi rapide, înţelegerii diferitelor tipuri de limbaj,
deprinderii de a formula idei principale, de a rezuma un conţinut sau de a-l reda cursiv,
expresiv şi clar, de a exprima oral şi scris noţiuni judecăţi, raţionamente cu ajutorul
444

45. unităţilor lingvistice: cuvinte, propoziţii, fraze.(Metodica studierii limbi şi literatrii
române, Ungureanu , A., p.222)
În vederea stimulării creativităţii este necesar ca în paralel cu demersurile
tradiţionale pentru îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului să se utilizeze şi
exerciţii, jocuri a căror scop este dezvoltarea capacităţilor de comunicare şi de creaţie.
Precizarea dificultăţilor întâmpinate de copii în receptarea, înţelegerea şi utilizarea
cuvintelor este importantă pentru a stabili strategiile pentru cultivarea vocabularului.
Frecvenţa în circulaţie şi importanţa în comunicare a cuvintelor sunt factori care uşurează
sau fac dificilă înţelegerea şi fixarea lor în vocabularul individual.
La baza dezvoltării capacităţilor creatoare şi activizării vocabularului micilor
şcolari stă textul literar , ca model de exprimare corectă şi plastică.
În analiza textului se realizează exerciţii lexicale care au ca centru de interes
îmbogăţirea, activizarea , nuanţarea vocabularului prin:
 identificarea cuvintelor şi expresiilor noi;
 însuşirea explicaţiei cuvintelor şi expresiilor noi;
 utilizarea noilor achiziţii lexicale în contexte proprii;
 exerciţii lexicale cu sinonime, antonime, omonime;
 alcătuirea familiei lexicale şi câmpului lexical al unui cuvânt;
 utilizarea cuvântului în locuţiuni/expresii, proverbe şi zicători;
 folosirea de calambururi, îmbinări cu sensuri figurate, plastice,
expresive.
Astfel, la clasele a III-a şi a IV-a, se poate utiliza o mare varietate de exerciţii
creative care să aibă ca efect îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului.Voi
exemplifica câteva tipuri de exerciţii pe baza textelor literare din manualele pentru clasele
a III-a şi a IV-a.
Pentru textul „Moş Miron prisăcarul” de Cezar Petrescu, inclus în manualul de
clasa a IIIa , am propus următoarele exerciţii:
1. Introduceţi în contexte cuvintele şi expresiile: luări-aminte,
prisăcar, a-i veni de hac, urdiniş, i-au făcut capătul;
2. Formulaţi cât mai multe expresii pornind de la verbul a face;
3. Alcătuiţi familia de cuvinte a substantivului bătrân;
4. Găsiţi cât mai multe cuvinte din câmpul lexical al cuvântului
apicultură;
454

46. 5. Cine creează? Compuneţi o ghicitoare despre albină;
Pentru textul „Ţara de dincolo de negură” după Mihail Sadoveanu (clasa a IV a) :
1. Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului ochi;
2. Găsiţi cuvinte cu sens asemănător pentru expresiile
următoare, apoi folosiţi-le în enunţuri: am rămas pe
gânduri, eram ochi şi urechi;
3. Găsiţi cât mai multe însuşiri neobişnuite pentru cuvintele:
dealuri, păduri;
4. Gândiţi-vă la zece cuvinte/expresii pe care le-aţi folosi
dacă aţi scrie un text despre toamna târzie;
5. Găsiţi un cuvânt care să cuprindă toate cuvintele şi
expresiile din lista următoare: a se înveseli, a sări în sus, a-
i străluci ochii, priviri jucăuşe.
O dificultate deosebită o reprezintă cuvintele cu sens figurat şi cele cu polisemantism
dezvoltat. În aceste cazuri am propus exerciţii de tipul:
1.Precizaţi înţelesul cuvântului subliniat:
Mama leagănă copilul.
Codrii şi lacurile ne-au legănat anii fragezi ai copilăriei.
Bătrâna se legăna plângând fără nădejde.
Ana se leagănă în scrânciob.
2.Uneşte ce se potriveşte:
El muşcă din pâine. Îi pare rău
Îşi muşcă mâinile. Rupe
Şi-a muşcat limba. Ascunde adevărul
3.Alcătuiţi enunţuri cu sensurile cuvântului calcă.
4.Dă exemplu de cât mai multe expresii în componenţa cărora intră cuvântul
trage.
De asemenea, pentru îmbogăţirea vocabularului se pot organiza diverse jocuri
didactice ce pot fi folosite ca momente de relaxare în timpul activităţilor sau ca activităţi
propriu-zise. Un joc propus de Gianni Rodari este acela bazat pe cuvinte-stimul.
Învăţătorul comunică un cuvânt, iar elevii trebuie să transmită cuvinte (pornind de la
cuvântul stimul ) obţinute prin asociere fonetică, semantică, circumstanţială.
464

47. Posibilităţile creative ale cuvântului-stimul pot fi aplicate astfel: se scrie cuvântul
cu literele una sub alta, după care elevii vor continua fiecare literă pentru a obţine alte
cuvinte sau, mai dificil, pentru a obţine o propoziţie .
Exemplu: BILE COPILUL
AER ALEARGĂ
NOR PE
CAL ALEEA
ALBINĂ CURATĂ
Alte exemple de jocuri care au rolul de a stimula creativitatea, îmbogăţind în
acelaşi timp şi vocabularul elevului, sunt:Jocul silabelor, Litera buclucaşă , Continuă
propoziţia, Cuvântul interzis, Găseşte cât mai multe însuşiri, Alintăm cuvintele, Spune
în alt fel, Cuvântul îşi caută rudele, Măria-Sa , cuvântul, Sensul ascuns al cuvintelor
şi altele.
Cert este că problemele cultivării limbii şi limbajului sunt cele mai importante ale
educaţiei intelectuale a copilului, pentru că un vocabular bogat, nuanţat este instrumentul
argumentării ideilor, este un suport al originalităţii şi creativităţii.
Problematizarea. Esenţa acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâţării,
a unor „situaţii-problemă” şi rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la
cunoştinţe anterior însuşite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoştinţe nu mai sunt astfel
„predate” elevilor gata elaborate, ci sunt obţinute prin efort propriu.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potenţial formativ; ea contribuie la
dezvoltarea operaţiilor gândirii, a capacităţilor creatoare, la cultivarea motivaţiei
intrinseci, la educarea independenţei şi autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul
altor metode (expunere, demonstraţie) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda
studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Exemple:
 Ce s-ar fi întâmplat daca iezii nu deschideau uşa
lupului?
 Imaginaţi-vă ce „isprăvi” poate face iarna folosind
expresii deosebite(Joc de chiciuri,T. Arghezi, cl. a
III-a);
474