1.
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Cidadania e Desenvolvimento Social: Guia do Professor - 12.º ano de
escolaridade
Book · January 2014
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Henrique Testa Vicente
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2.
República DemocráƟca de Timor-Leste
Ministério da Educação
Guia do Professor
CIDADANIA E
DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
12.ǡ ano de escolaridade

3.
Projeto - Reestruturação Curricular do Ensino Secundário Geral em Timor-Leste
Cooperação entre:
Ministério da Educação de Timor-Leste | Camões - Instituto da Cooperação e da Língua | Fundação
Calouste Gulbenkian | Universidade de Aveiro
Financiamento do Fundo da Língua Portuguesa
Guia do Professor
CIDADANIA E
DESENVOLVIMENTO
SOCIAL
12.o
ano de escolaridade

4.
Este guia de professor é propriedade do Ministério da Educação da República Democrática de Timor-Leste, estando proibida a sua
utilização para fins comerciais.
Os sítios da Internet referidos ao longo deste livro encontram-se ativos à data de publicação. Considerando a existência de alguma
volatilidade na Internet, o seu conteúdo e acessibilidade poderão sofrer eventuais alterações. Caso tenha sido inadvertidamente
esquecido o pedido de autorização de uso de algum material protegido por copyright, agradece-se que seja comunicado, a fim de
serem tomadas as providências adequadas.
Título
Cidadania e Desenvolvimento Social - Guia do Professor
Ano de escolaridade
12.o
Ano
Autores
Henrique Testa Vicente
Andreia Ruela
Luísa Andias
Maria João Cunha
Marta Faria Patrão
Sofia Rodrigues
Coordenador de disciplina
Henrique Testa Vicente
Consultora científica
Liliana Sousa
Colaboração das equipas técnicas timorenses da disciplina
Este guia foi elaborado com a colaboração de equipas técnicas timorenses da disciplina,
sob a supervisão do Ministério da Educação de Timor-Leste.
Design e Paginação
Esfera Crítica Unipessoal, Lda.
Ana Petim
1ª Edição
Conceção e elaboração
Universidade de Aveiro
Coordenação geral do Projeto
Isabel P. Martins
Ângelo Ferreira
Ministério da Educação de Timor-Leste
2014
ISBN
978 - 989 - 753 - 123 - 1
Impressão e Acabamento
Grasia Printing Unipessoal, Lda.
Tiragem
400 exemplares

5.
Índice
3
Enquadramento e Orientações Gerais
Introdução
Plano Curricular e Finalidades da Disciplina
Recursos Didáticos
Manual do Aluno
Guia do Professor
Estrutura e Organização do Programa
Gestão do Programa
Metodologias Pedagógicas
Avaliação das Aprendizagens
Princípios Orientadores do Processo de Avaliação
Dimensões do Processo de Avaliação
Avaliação Participativa
Bibliografia
6
9
10
11
11
12
15
16
22
18
18
22
24
Literacia e Participação Política
1.1. Nota Introdutória
1.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 1.1. Participação Democrática
Subtema 1.2. Soberania Nacional
1.3. Recursos Adicionais
28
28
28
37
38
Unidade Temática
1

6.
4
Educação para a Justiça
2.1. Nota Introdutória
2.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 2.1. Soberania e Justiça Internacional
Subtema 2.2. Sistema Judicial
Subtema 2.3. Justiça de Proximidade
2.3. Recursos Adicionais
42
42
42
45
49
52
Educação para a Paz
3.1. Nota Introdutória
3.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 3.1. Introdução ao Estudo da Paz
Subtema 3.2. Estabelecimento e Manutenção da Paz
3.3. Recursos Adicionais
56
56
56
62
68
Unidade Temática
Unidade Temática
2
3

7.
5
Igualdade de Género
4.1. Nota Introdutória
4.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 4.1. Igualdade de Género – Perspetiva Histórica
Subtema 4.2. Igualdade de Género na Família
Subtema 4.3. Igualdade de Género na Sociedade
4.3. Recursos Adicionais
72
72
72
74
76
78
Educação para o Empreendedorismo
5.1. Nota Introdutória
5.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 5.1. Introdução ao Empreendedorismo
Subtema 5.2. Formas e Práticas de Empreendedorismo
5.3. Recursos Adicionais
82
82
82
89
91
Unidade Temática
Unidade Temática
4
5

8.
cívica, até ao desenvolvimento de capacidades
interventivas na sociedade (Osler & Starkey, 2010;
Pureza, 2001). “Esta diversidade traduz tanto a
complexidade do universo conceptual da Educação
para a Cidadania como resulta também de desafios e
tensões positivas na formação de carácter humano”
(Pureza, 2001: 21). Emergem assim duas questões
basilares, a que procuraremos dar resposta nesta
introdução. A primeira diz respeito à conceção de
cidadania a adotar e, consequentemente, ao modelo
de “bom cidadão” preconizado. A segunda questão,
associada à precedente, refere-se à forma de pensar e
trabalhar a cidadania em contexto escolar (incluindo
conteúdos, metodologias e atividades).
Comecemos por enquadrar a disciplina “Cidadania
e Desenvolvimento Social” nos preceitos emanados
da Lei de Bases da Educação (LBE) da República
Democrática de Timor-Leste, de 29 de outubro de
2008.
O artigo 2.º da LBE estabelece que o sistema de
educação deve promover “o desenvolvimento do
espírito democrático e pluralista, respeitador dos
outros, das suas personalidades, ideias e projectos
individuais de vida, aberto à livre troca de ideias e
à concertação”; e também “a formação de cidadãos
capazes de julgarem, com espírito crítico e criativo, a
sociedade em que se integram e de se empenharem
activamente no seu desenvolvimento, em termos
mais justos e sustentáveis.” No artigo 5.º destacam-
-se alguns objetivos da educação: “contribuir para a
realização pessoal e comunitária do indivíduo, através
do pleno desenvolvimento da sua personalidade e da
formação do seu carácter, preparando-o para uma
reflexão consciente sobre os valores éticos, cívicos,
espirituais e estéticos”; e “assegurar a formação, em
termos culturais, éticos, cívicos e vocacionais das
crianças e dos jovens, preparando-os para a reflexão
crítica e reforço da cidadania, bem como para a
prática e a aprendizagem da sua utilização criativa dos
seus tempos livres”.
Cidadania e Desenvolvimento Social | Enquadramento e Orientações Gerais
6
O crescente interesse internacional pela educação
para a cidadania pode ser atribuído a múltiplos
desenvolvimentos sociais e políticos. Nos países
com democracias estabelecidas, a educação para a
cidadania é perspetivada como uma forma de ajudar
a lidar com algum défice cívico e crise de confiança
nos processos democráticos (incluindo eleições). Nos
Estados recentemente democratizados, encaram-na
como um mecanismo para promover a compreensão
da democracia e os seus fundamentos nos direitos
humanos (Osler & Starkey, 2010).
Independentemente do contexto, a educação para
a cidadania pode ser entendida como o processo
educativo que visa contribuir para a formação
de cidadãos ativos e responsáveis, autónomos e
solidários, que conhecem e exercem os seus direitos
e deveres, dotados de espírito crítico, pluralista,
criativo e democrático, capazes de cooperar para
o desenvolvimento e bem-estar da sua sociedade
(Direção-Geral da Educação, 2012; Eurydice, 2005).
Apesar de ser reconhecida em diversos sistemas
educativos, nem sempre é claro para os professores
o que significa ou como se processa a educação
para a cidadania democrática (Afonso, 2007). No
seguimento dos Guias do Professor para os dois
primeiros anos deste ciclo de estudos, este livro
constitui uma ferramenta de apoio ao professor,
para o aprofundamento crítico da conceptualização e
implementação do programa da disciplina.
Introdução
A “cidadania” é um conceito polissémico, que
abrange conceções restritas (ligadas à pertença a um
Estado ou nação soberana) e alargadas (associadas
ao cosmopolitismo de um mundo global, onde
os indivíduos congregam múltiplas identidades e
pertenças). Também a “educação para a cidadania”
é palco de debates conceptuais, recebendo múltiplas
interpretações:desdeosimplesfacultardeinformação

9.
Enquadramento e Orientações Gerais | 7
conhecimento cívico. Embora não haja uma forma
única de promover as várias facetas da cidadania,
a escola pode desempenhar um papel relevante,
oferecendo aos alunos, para além de conhecimentos,
a oportunidade de viver a democracia.
A aquisição de conhecimentos não parece ser
suficiente para formar cidadãos ativos, intervenientes
aos vários níveis (individual, comunitário, social e
global). Contudo, o propósito da participação ativa
dos alunos, não reside apenas em desenvolver
atividades práticas (apenas porque são estabelecidas
nos instrumentos didáticos, manuais e guias),
mas sobretudo em fomentar a sua criatividade e
capacidade crítica nas atividades em que se envolvem
(Leighton, 2010). As ações formativas mais efetivas
parecem ser aquelas dotadas de significância afetiva
e experiencial para os alunos, onde se integram
conhecimentos e desenvolvem competências (Pureza,
2001). Por exemplo, se os acidentes rodoviários
com motorizadas são uma realidade que preocupa
os cidadãos, uma atividade possível será analisar
conjuntamente estes comportamentos de risco,
facultando informação e promovendo a reflexão e
o debate, para que, posteriormente, esta análise se
possa traduzir em alterações significativas ao nível
das ações e dos comportamentos (Pureza, 2001).
A LBE referencia explicitamente a promoção da
criatividade e do espírito crítico dos alunos. Alguns
autores têm proposto que no âmago da educação
para a cidadania existe um conflito entre duas
posições distintas. Uma contempla a educação para
a cidadania como detendo os seguintes propósitos:
conferir poder ao jovem cidadão; permitir-lhe analisar
criticamente a sociedade e identificar os seus pontos
frágeis; compreender e utilizar os mecanismos pelos
quais é possível atingir mudanças sociais e políticas.
Nesta perspetiva, um “bom cidadão” é aquele que se
O desígnio formativo de desenvolver o “espírito
democrático e pluralista” coloca a educação para
a cidadania em Timor-Leste em termos do que tem
sido designado como “educação para a cidadania
democrática”. Assim, engloba “oportunidades de
aquisição, aplicação e divulgação de conhecimentos,
competências e valores ligados aos princípios e aos
processos democráticos” (O’Shea, 2003: 11).
Por outro lado, ao referenciar a “formação de
cidadãos capazes”, a LBE enquadra a educação para a
cidadania na sua dimensão pragmática, de promoção
de competências práticas. Tal é consonante com
as orientações de organismos internacionais, por
exemplo, com a “Carta do Conselho da Europa sobre a
Educação para a Cidadania Democrática e a Educação
para os Direitos Humanos”, onde se estabelece que
“um dos objectivos fundamentais de toda a educação
para a cidadania democrática e para os direitos
humanos não é apenas dotar os aprendentes de
conhecimentos, competências e compreensão, mas
também reforçar a sua capacidade de acção no seio
da sociedade para defender e promover os direitos
humanos, a democracia e o primado do Direito”.
O IEA Civic Education Study (Amadeo, Torney-Purta,
Lehmann, Husfeldt, & Nikolova, 2002) identificou
três domínios que influenciam a preparação cívica
dos jovens e que se encontram ligados à escola e
professores: 1) o conteúdo do currículo (por exemplo,
atéquepontotópicoscomoas“eleições”eo“exercício
do direito de voto” recebem ênfase explícita); 2)
a frequência com que os alunos são encorajados
a debater temas na sala de aula; 3) a cultura da
escola (por exemplo, se promove a participação dos
alunos). Os resultados desse estudo evidenciam a
importância de um clima de abertura ao debate em
contexto de aula e reforçam a importância de práticas
democráticas na escola, como meio de promoção do

10.
desassossega com a intolerância, injustiça e iniqui-
dade, estando predisposto a desafiar as autoridades
quando julgar necessário. A outra perspetiva
conceptualizaaeducaçãoparaacidadaniacomoforma
de desenvolver um tipo diferente de “bom cidadão”,
aquele que cumpre as leis, respeita os seus pares e
as autoridades. Ou seja, neste caso a finalidade da
educação para a cidadania é a socialização e o reforço
das normas sociais vigentes (Brown & Fairbrass,
2009). Esta dicotomia é retomada por Santos (2007:
27), quando refere que “a Educação para a Cidadania,
para além de variar quanto ao âmbito e quanto aos
conteúdos, oscila também quanto às suas finalidades,
dando mais ênfase:
• à integração na sociedade tal como ela existe ou
às capacidades críticas e transformadoras dessa
sociedade;
• à transmissão de regras, tradições, conhecimentos
e submissão aos desígnios sociais ou ao papel
emancipatório da educação;
• ao conhecimento de instituições e processos, ao
desenvolvimento de competências de intervenção
ou ainda aos valores e atitudes que lhes subjazem.”
Estas duas perspetivas são os extremos de um
contínuo, sendo possível traçar pontos intermédios,
que englobam elementos de ambas. A LBE, ao
estabelecer como princípio a “formação de cidadãos
capazes de julgarem, com espírito crítico e criativo, a
sociedade em que se integram”, parece aproximar-se
da perspetiva que confere um papel transformador
e libertador à educação para a cidadania. O
programa definido para a disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento Social procura conjugar as duas
posições.
A reflexão acerca do que significa ser um “bom
cidadão” é apenas um dos múltiplos dilemas da
educação para a cidadania. Outra questão centra-se
num aparente paradoxo: ensinar as competências
para a democracia naquela que tem sido (ou tende a
ser) uma das instituições menos democráticas da
humanidade – a escola (Brown & Fairbrass, 2009).
“Espero que se tornem pensadores independentes, inovadores e críticos,
que farão exactamente o que eu digo!”
Segundo Brown e Fairbrass (2009), uma ilustração similar circulou entre
os professores britânicos de educação para a cidadania, durante as
suas ações de formação, ilustrando as mensagens contraditórias que
podem emergir nas aulas; ou seja, como os docentes podem professar
a inovação e a criatividade no seu discurso, mas simultaneamente
arreigarem-se a modelos tradicionais de ensino que promovem a
conformidade.
Os professores de educação para a cidadania movem-
-se numa tensão interna: por um lado, devem ser
facilitadores do espírito democrático, crítico e criativo,
apoiando os esforços dos alunos para fazerem ouvir
as suas vozes (na escola, na família, na comunidade,
no mundo); por outro, fazem parte de uma estrutura
hierárquica, que impõe regras inerentes à escola e
aos seus docentes. A este propósito, ao refletir sobre
o sistema educativo norte-americano, Greenberg
(1992) referia que os jovens não se comprometiam
com os princípios democráticos do seu país porque
não os experienciavam nas suas vidas quotidianas,
particularmente nas escolas, onde não participavam
ativamente nos processos de tomada de decisão que
afetavam diretamente as suas vidas.
8 | Cidadania e Desenvolvimento Social

11.
Enquadramento e Orientações Gerais | 9
Hayward (2010) sublinha a necessidade de considerar
o “currículo oculto”, ou seja, a forma como as escolas e
assalasdeaulas,deformanãointencional,contribuem
para a socialização dos alunos. A título de exemplo, o
professor poderá defender a liberdade de expressão,
mas depois organizar a aula sem dar oportunidade
aos alunos de expressarem as suas opiniões. Para
o mesmo autor, é necessária congruência entre as
competências de cidadania a desenvolver e o modelo
de docência. Neste sentido, um dos objetivos da
educação para a cidadania é fomentar o processo de
democratização da educação e das escolas (Brown &
Fairbrass, 2009).
Os professores de Cidadania e Desenvolvimento Social
enfrentam o desafio de serem agentes de mudança
nas suas escolas, promovendo a sua organização
democrática e a vivência cívica do quotidiano escolar
(Afonso, 2005). Para tal, necessitam de advogar a
inclusão dos alunos nos processos de tomada de
decisão; encorajar a sua participação em organizações
escolares e comunitárias, incluindo a negociação das
políticas e regras escolares; criar oportunidades de
debate e reflexão sobre problemas do quotidiano
escolar. Como refere Afonso (2005: 16), “todos –
dirigentes, professores, alunos, auxiliares de educação
e pais – devem poder participar na vida da escola”.
Assim, compete aos professores a adoção de
metodologias ativas no contexto da sua prática
pedagógica. O Guia do Professor para o 12º ano de
escolaridade visa auxiliar o docente nessa tarefa,
focando-se,talcomoosGuiasdosanosprecedentes,na
operacionalização da componente prática do Manual
do Aluno. Neste capítulo introdutório são abordados
alguns aspetos inerentes ao plano curricular, os
materiais didáticos disponíveis e as metodologias a
implementar, com ênfase na “pedagogia ativa”.
Plano Curricular e Finalidades da
Disciplina
O plano curricular do Ensino Secundário Geral de
Timor-Leste está organizado segundo dois percursos,
cada qual com disciplinas que lhe são específicas:
1) Ciências e Tecnologias; 2) Ciências Sociais e
Humanidades. Esta estrutura é completada por uma
componente de Formação Geral, onde se encontra
a disciplina Cidadania e Desenvolvimento Social. A
componente de Formação Geral visa contribuir para
os seguintes objetivos:
• A valorização consciente da tradição e da
pluralidade, enquanto fatores de aprofundamento
da identidade;
• O desenvolvimento de atitudes e comportamentos
de cidadania empenhada e participativa a nível
local, nacional e global;
• A promoção de interações da escola com a
comunidade, como meio difusor e replicador de
aprendizagens, adoção de estilos de vida saudáveis,
consciencialização do direito à igualdade de
oportunidades e desenvolvimento de confiança no
futuro;
• O desenvolvimento de competências de pesquisa,
seleção e avaliação de informação e capacidades
de participação na construção conjunta de
conhecimento.
A disciplina Cidadania e Desenvolvimento Social visa
capacitar os alunos para o exercício de uma cidadania
ativa, consciente e responsável na vida do país, da
região e do mundo. Este objetivo geral foi subdividido
num conjunto de finalidades que atravessam os três
anos de escolaridade do ciclo de estudos:
• Participar de forma crítica e responsável na vida
política, económica, social e cultural.
• Problematizar questões sociais e desenvolver o
pensamento crítico na exploração de soluções
inovadoras para a resolução pacífica de problemas.

12.
• Aprofundar a literacia política como mecanismo
fundamental para uma efetiva participação na vida
política e nos processos de tomada de decisão.
• Consolidar a identidade pessoal e social,
promovendo uma consciência de si e do outro que
alicerce a construção do bem-estar individual e
coletivo.
• Contribuir para a consolidação da identidade
nacional democrática e para o reforço da coesão
social através da valorização do sentimento de
pertença e respeito pela diversidade étnica e
cultural e pela igualdade de género.
• Enquadrar a participação social no domínio da
cidadania global e desenvolvimento sustentável.
• Participar na construção de parcerias entre escola
e comunidade com vista à resolução de problemas
familiares, comunitários e globais, contribuindo
para dinamizar a função inovadora e interventora
do meio escolar.
Recursos Didáticos
Considerando que “os meios para atingir os objectivos
sãotambémfundamentaisnaobtençãodosresultados
pretendidos” (Pureza, 2001: 55), as finalidades da
disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social
influenciaram o desenvolvimento de recursos
didáticos apropriados. Fonseca (2002: 8) refere: “o
desenvolvimento de uma consciência cívica implica,
simultaneamente, a apropriação de conhecimentos
e a aquisição de competências no domínio da
cidadania”; esta tarefa apenas é realizável se “for
concretizada num ambiente educativo caracterizado
pela aproximação dos alunos às realidades cívicas que
os rodeiam”. Sendo a educação para a cidadania um
“processo catalisador de experiências e vivências”,
e tendo em linha de conta que “tornar-se cidadão
não pode, nem deve passar exclusivamente pelo
conhecimento,masparticularmentepelaexperiência”
10 | Cidadania e Desenvolvimento Social
(Soares, 2003: 10-11), torna-se necessário que os
recursos didáticos permitam promover os saberes,
atitudes, valores e comportamentos definidos no
programa da disciplina.
A literatura na área da educação para a cidadania
é unânime ao sublinhar a importância de conjugar
conhecimento e prática, saber e ação. É reconhecido
o papel da participação ativa como processo
transformativo,maséigualmentenecessárioassegurar
que tal participação deriva de uma compreensão dos
temas, instituições, processos e conceitos centrais na
educação para a cidadania (West, 2010). Sem investir
“em conhecimentos que permitem aos cidadãos
uma consciência de si próprios e do mundo em que
vivem, é grande o risco de formarem cidadãos pouco
preparados para debater e tomar parte nas questões
cívicasdoquotidianodoseupaísedomundo”(Pureza,
2001: 37). Assim, é importante ponderar as atividades
propostas, conjugando transmissão de informação
com ações concretas e reflexão (Pureza, 2001).
O Manual do Aluno desenrola-se nesse pressuposto;
em cada unidade temática existe uma componente
teórica, que faculta as bases conceptuais dos temas
de cidadania; e uma componente prática, com
atividades que conferem uma dimensão experiencial
à aprendizagem, acompanhadas de sugestões de
projetos, alguns de caráter interdisciplinar, apelando
ao trabalho conjunto de professores de várias
disciplinas e/ou outros profissionais exteriores ao
contexto escolar. No final de cada unidade temática,
também para uso de professor e aluno, existe um
glossário com a definição de alguns termos, palavras
ou expressões, que figuram no texto didático.
Quanto à informação veiculada, o Manual do Aluno
procura responder aos conteúdos definidos no
programa para o respetivo ano de escolaridade.
Contudo, pela abrangência dos temas abordados,

13.
Enquadramento e Orientações Gerais | 11
O Manual do Aluno
O Manual do Aluno é um recurso didático-pedagógico,
desenhado para uso conjunto e colaborativo de aluno
e professor. Apresenta informação sobre conteúdos
programáticos e propostas de atividades didáticas, em
observância das metas de aprendizagem. O Manual
do Aluno é concebido para um determinado ano de
escolaridade e encontra-se dividido em capítulos que
correspondem às unidades temáticas consagradas no
programa da disciplina. Cada capítulo divide-se em
duas componentes:
Componente Teórica: cada unidade apresenta
textos didáticos, documentos, imagens, pequenas
atividades e sugestões de aprofundamento.
Componente Prática: cada unidade temática
faculta atividades e exercícios. São sugeridas
tarefas a realizar com o acompanhamento do
professor, para enriquecer e desenvolver
competências de cidadania do aluno.
O Guia do Professor
O Guia do Professor é um instrumento de trabalho
desenvolvido como recurso flexível para auxiliar o
docente a preparar, gerir, desenvolver, operacionalizar
e implementar o currículo delineado no programa de
Cidadania e Desenvolvimento Social.
Aborda orientações metodológicas gerais no
capítulo introdutório, indispensáveis para orientar
a ação do professor, mas o relevo é colocado
na operacionalização do programa. Ou seja, na
caracterização das unidades temáticas, metas de
aprendizagem e, principalmente, na implementação
da componente prática do Manual do Aluno. No Guia
do Professor cada unidade é composta por:
os conteúdos expostos não esgotam a totalidade
de perspetivas existentes sobre determinado
assunto. Assim, no final das unidades, são facultadas
referências bibliográficas e sítios eletrónicos para
auxiliar aprofundamentos suplementares. Para além
da inclusão de sugestões bibliográficas, ao longo das
unidades é fomentada a realização de trabalhos de
pesquisa, que estimulam o recurso a outras fontes de
conhecimento e materiais didáticos.
Em complementaridade com o Manual do Aluno,
o Guia do Professor faculta ao docente quatro
elementos adicionais: 1) orientações metodológicas
e estratégicas gerais que aclaram o modelo de
educação para a cidadania a promover; 2) explicitação
dos conteúdos e metas de aprendizagem para cada
unidade temática, que permitem a planificação,
monitorização e avaliação do processo de ensino
e aprendizagem; 3) indicações para dinamizar
as atividades práticas; 4) referências de recursos
adicionais a selecionar pelo professor.
Os dois instrumentos (Manual e Guia) foram orga-
nizados para uso conjunto. O Manual do Aluno está
dotado de alguma autonomia, pois expõe conteúdos
nas componentes teóricas e glossários, permitindo a
aquisição de competências cognitivas. Contudo, não
abarca a totalidade das competências definidas para a
disciplina (nomeadamente as ético-afetivas e sociais).
O Guia do Professor é crucial para atingir o conjunto
global de competências definido no programa. Assim,
a componente prática do Manual do Aluno apenas
poderá ser implementada se for complementada com
os elementos constantes no Guia do Professor; e o
desenvolvimento das atividades expressas no Guia do
Professor apenas produzirá os efeitos desejados se
ancorada nas bases teórico-conceptuais expostas na
componente teórica do Manual do Aluno. Exploremos
cada um destes instrumentos didáticos.

14.
12 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Título: Designação da unidade temática.
Nota introdutória: Breve descrição dos
conhecimentos a adquirir e das competências a
desenvolver no âmbito da unidade temática.
Desenvolvimento da unidade temática:
Apresentação, por subtema, dos conteúdos a
lecionar, metas de aprendizagem (indicam o
conhecimento, competências e compreensão
que os alunos devem desenvolver através das
atividades de ensino e aprendizagem; facultam ao
professor um indicador para avaliar o progresso
dos alunos e rever o seu trabalho) e atividades
práticas. Para cada atividade prática são indicados
os seguintes elementos:
• Identificação da atividade prática de acordo
com a numeração constante no Manual do
Aluno.
• Objetivos a serem alcançados com a
realização da atividade prática.
• Metodologia a utilizar.
• Tempo estimado para realizar a atividade.
• Material necessário à realização da
atividade.
• Instruções para o professor concretizar
cada atividade prática.
• Reflexão onde são apresentadas possíveis
soluções, algumas orientações e questões
para conduzir a reflexão no final da
atividade.
Recursos adicionais: No final de cada unidade
temática é facultado um conjunto de recursos
adicionais para abordar os conteúdos lecionados.
Esta lista de referências não é exaustiva, cabendo
aos professores e alunos o seu enriquecimento.
Os recursos estão organizados em quatro
categorias: livros e artigos; documentos; filmes;
sítios eletrónicos na Internet.
Estrutura e Organização do Programa
O ciclo de estudos da disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento Social baseia-se na perspetiva
desenvolvimental ecológica de Bronfenbrenner
(1979) e contempla uma sequência de três níveis:
individual (10.º ano), social (11.º ano) e político
(12.º ano) (ver Figura 1). Esta sequência pretende
refletir a noção de cidadania na sua complexidade
e multidimensionalidade e retrata um dos objetivos
centrais da disciplina: a descentração progressiva de
si, das relações do indivíduo consigo e com os outros,
para as relações com os sistemas sociais próximos, até
abordar o lugar do indivíduo nos sistemas humanos
globais.
O Guia do Professor e Manual do Aluno para o 12.º
ano de escolaridade da disciplina de Cidadania e
Desenvolvimento Social foram construídos a partir dos
dados recentes da literatura e investigação (científica
e pedagógica) na área da educação para a cidadania
e estão organizados de acordo com a estrutura por
unidades temáticas e subtemas apresentada no
programa da disciplina (Quadro 1).
Capa do Manual do Aluno para o 12.º ano de escolaridade da
disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social

15.
Enquadramento e Orientações Gerais | 13
Figura 1. Esquema do programa de Cidadania e Desenvolvimento Social para o ciclo de estudos
O programa da disciplina de Cidadania e Desenvolvimento Social para o 12.º ano aborda a cidadania no contexto
de inserção macroestrutural do indivíduo, o que inclui perspetivar formas de organização social/política e os
sistemas de crenças e estilos de vida presentes em determinada cultura/sociedade. Procura-se desenvolver
competências individuais e sociais que permitam ao aluno conhecer, participar e posicionar-se criticamente
perante o sistema político e organizativo e perante instituições de natureza sociopolítica, comunitárias, nacionais
e internacionais.
Quadro 1. Estrutura e organização das unidades temáticas para o 12º ano de escolaridade
12.º Ano
Nível Político: Liderar com Cidadania
Relação com Timor, o mundo e o futuro
Unidade Temática Subtema
1. Literacia e Participação Política
Participação Democrática
Soberania Nacional
2. Educação para a Justiça
Soberania e Justiça Internacional
Sistema Judicial
Justiça de Proximidade
3. Educação para a Paz
Introdução ao Estudo da Paz
Estabelecimento e Manutenção da Paz
4. Igualdade de Género
Igualdade de Género – Perspetiva Histórica
Igualdade de Género na Família
Igualdade de Género na Sociedade
5. Educação para o Empreendedorismo
Introdução ao Empreendedorismo
Formas e Práticas de Empreendedorismo
Nação
Mundo
Futuro

16.
14 | Cidadania e Desenvolvimento Social
O modelo octogonal do desenvolvimento da
cidadania (Menezes, Afonso, Gião & Amaro, 2005),
ancorado nos contributos do modelo ecológico
de Bronfenbrenner (1979) e da teoria da cognição
situada de Lave e Wenger (1990) apresenta uma
matriz compreensiva fundamental para a educação
dos jovens para a cidadania (Figura 2). Este modelo
realça a importância dos contextos de vida (para além
do escolar) nos processos de desenvolvimento e de
aprendizagem do aluno.
A abordagem aos temas da literacia e participação
política, justiça, igualdade de género, educação
para paz e para o empreendedorismo, inerentes
ao nível político do 12.º ano, fortalecem a tomada
de consciência do aluno sobre questões políticas
nacionais e internacionais. O lema “Liderar com
Cidadania” expressa o progressivo alargamento da
noção de cidadania e culmina com a perceção de
que todos fazemos parte do mesmo mundo, e que as
nossas ações na nossa sociedade e país influenciam
outras sociedades e países. Espera-se que os jovens
adquiram uma compreensão das funções políticas,
jurídicas e económicas da sociedade, e desenvolvam
valores éticos, sociais e morais para prosperar nela
com sentido de futuro.
Figura 2. Modelo Octogonal do Desenvolvimento da Cidadania
Fonte: Menezes, Afonso, Gião e Amaro (2005); Torney-Purta, Lehman, Oswald e Schultz (2001)

17.
Enquadramento e Orientações Gerais | 15
No modelo octogonal do desenvolvimento da
cidadania o aluno está no centro, sob a influência de
diferentes ecossistemas ou “agentes de socialização”:
as interações diretas (face-a-face) com a família,
grupos de pares, relações com a escola e comunidade
(no círculo interno); e as interações com a sociedade
mais ampla através do contacto com as instituições,
processos e valores políticos, económicos,
educacionais, religiosos, sociais da cultura envolvente
(no octógono exterior). O processo de aprendizagem
surge como resultante do ambiente sociocultural
interativoemqueoalunoestáinseridoeéindissociável
da cultura em que decorre (Lave & Wenger, 1990).
A construção de conhecimentos, competências,
atitudes e ações dos jovens recebe o contributo da
sua interação com todos os ecossistemas à sua volta
(Bronfenbrenner, 1979). A vida quotidiana do aluno
(em casa, na escola, nos grupos juvenis que integra)
funciona como incubadora para o pensamento e ação
no meio social e político.
A compreensão de que os processos de aprendizagem
sãoinfluenciadospeloscontextosdevidaespontâneos
dos alunos, evidencia o papel dos agentes educativos
para além da instrução escolar formal, principalmente
através do estímulo à criação de oportunidades de
participação dos jovens nas diversas esferas da vida
em sociedade. Para construir novas aprendizagens
e permitir o desenvolvimento de conceitos e formas
de comportamento cada vez mais complexos
é essencial criar ocasiões para que os alunos
possam refletir criticamente, através da interação
com outros, sobre assuntos de âmbito nacional e
internacional e promover a sua participação em níveis
progressivamente mais alargados de intervenção
cívica (Torney-Purta, Lehman, Oswald & Schultz,
2001).
Gestão do Programa
O currículo escolar agrega um conjunto de
aprendizagens (sociais, éticas, científicas,
interpessoais, funcionais e operativas) consideradas
fundamentais a desenvolver na escola. Apresenta-
-se como um quadro de referência que esclarece
as metas de aprendizagem desejáveis e propõe
itinerários educativos para as alcançar (Zabalza,
1987). O programa curricular de Cidadania e
Desenvolvimento Social, definido para o 12.º ano,
é composto por cinco unidades temáticas com um
conjunto de conteúdos, metas de aprendizagem
e atividades práticas, consideradas relevantes no
âmbito da educação para a cidadania democrática.
Apesar das unidades se encontrarem numeradas,
essa organização serve apenas para auxiliar a sua
identificação, não constituindo uma indicação da
ordem pela qual devem ser lecionadas. O professor
possui algum grau de liberdade para gerir o currículo
de forma flexível, de modo a conciliar os elementos
que compõem o programa com o espaço e o tempo
em que decorre o processo de ensino-aprendizagem.
Ou seja, o professor tem autonomia, por exemplo,
para adequar a planificação das aulas ao contexto
de vida dos alunos, aos seus interesses e ritmos de
aprendizagem.
A planificação é um processo dinâmico e contínuo
ao longo do ano letivo que possibilita introduzir
ajustamentos e melhorias no sentido de contribuir
para um processo de ensino-aprendizagem mais
eficaz. O processo de planeamento é cíclico e envolve:
1) a tomada de decisão sobre os meios efetivos para
alcançar os objetivos definidos; 2) a monitorização das
decisões para identificar os progressos alcançados;
3) a revisão e avaliação dos resultados para auxiliar
o planeamento de atividades futuras (Llewellin,
2010). As opções educativas do professor devem
ser norteadas pelas metas de aprendizagem que se
pretendem alcançar. A planificação pode desenvolver-
-se em três níveis (a longo, médio e curto prazo) e

18.
16 | Cidadania e Desenvolvimento Social
qual se aconselha a utilização de metodologias
pedagógicas que permitam e fomentem a autonomia
e participação ativa dos alunos no processo de
aprendizagem, possibilitando que:
• Tomem decisões conscientes e informadas,
sustentadas nas aprendizagens adquiridas através
do conhecimento e experiência;
• Discutam diferentes valores e atitudes, reco-
nhecendo a diversidade de formas de ser, pensar
e agir;
• Trabalhem em grupo, desempenhando diferentes
papéis;
• Explorem e discutam questões relevantes no
âmbito da cidadania;
• Contactem pessoas e organizações da comunidade,
expandindo os contextos de aprendizagem e de
exercício da cidadania;
• Tenham tempo para refletir sobre as aprendizagens
adquiridas, capacitando-os a aplicá-las a outras
situações da sua vida.
As propostas metodológicas que se seguem baseiam-
-se nos pressupostos referidos e visam auxiliar
o professor a dinamizar as aulas de Cidadania e
Desenvolvimento Social (Pureza, 2001; Afonso, 2005;
Jardim & Pereira, 2006; Brown & Fairbrass, 2009):
• Clarificação de valores – consiste na exploração dos
valores dos alunos, através de exercícios teóricos
e práticos, e da discussão de dilemas morais, que
permitem a tomada de consciência sobre os valores
e opções individuais.
• Diálogo/debate – envolve a discussão de temas
pertinentes no âmbito da cidadania e permite
desenvolver competências de expressão, comu-
nicação e argumentação.
• Discussão de dilemas – incide na discussão de
dilemas morais, a partir da análise de histórias e
problemas hipotéticos ou reais, que permitem a
partilha de opiniões. Potencia o desenvolvimento
sócio-moral dos alunos.
assume-se como ferramenta essencial para auxiliar o
professor a organizar o seu trabalho de modo a atingir
as finalidades educativas definidas na disciplina de
Cidadania e Desenvolvimento Social.
• Planificação a longo prazo: o professor analisa o
calendário escolar e calcula o número de semanas
e de aulas previstas para o ano letivo, para obter
uma perspetiva global sobre os tempos letivos
disponíveis para lecionar cada unidade temática.
• Planificação a médio prazo: o professor
planeia cada unidade temática, organizando os
conteúdos, metas de aprendizagem, metodologias
pedagógicas, recursos e instrumentos e avaliação.
• Planificação a curto prazo: o professor planeia cada
aula, definindo os conteúdos a lecionar, as metas
de aprendizagem a alcançar, as metodologias e
recursos a utilizar. Envolve também a definição do
tempo necessário para cada momento da aula:
início, desenvolvimento, reflexão e conclusão.
Sempre que for pertinente, o professor pode
articular conteúdos e aprendizagens com aulas
anteriores ou posteriores.
Metodologias Pedagógicas
As metodologias pedagógicas utilizadas na disciplina
de Cidadania e Desenvolvimento Social combinam
teoria e prática, proporcionando contextos de
aprendizagem diversificados e colaborativos, onde se
alia transmissão de conhecimentos a oportunidades
de aprendizagem ativa e cooperativa. Na
aprendizagem ativa (aprender fazendo) os alunos são
incentivados a refletir, resolver problemas, praticar
e desenvolver conhecimentos e competências. Na
aprendizagem cooperativa (aprender com os outros)
os alunos trabalham em grupo, numa relação de
interdependência positiva, na qual todos colaboram
para alcançar objetivos comuns e todos beneficiam
dos esforços individuais (Freitas & Freitas, 2002;
O’Shea, 2003). Desta forma, pretende-se promover
simultaneamente a formação de competências
cognitivas, éticas e sociais de cidadania, razão pela

19.
Enquadramento e Orientações Gerais | 17
produção coletiva de novas ideias. A partilha de
ideias e opiniões gerada, estimula o pensamento
crítico e criativo dos alunos.
• Trabalho criativo – compreende a realização de
trabalhos artísticos e manuais que estimulam a
capacidade de reflexão, imaginação e criatividade
dos alunos.
• Trabalho de pesquisa/metodologia de investiga-
ção – consiste na recolha e análise de informação,
discussão dos resultados e sistematização das
principais conclusões. É uma metodologia que
incentiva a autonomia dos alunos no processo
de aprendizagem e o desenvolvimento de
competências analíticas e reflexivas. Quando
envolve trabalho de campo (por exemplo, visitas
de estudo a instituições locais e/ou entrevistas
a pessoas da comunidade) potencia também o
conhecimento da comunidade e a participação
social.
As metodologias pedagógicas aplicadas na educação
para a cidadania democrática não se esgotam nestes
exemplos. O professor pode acrescentar as alterações
que entender necessárias, mediante ponderação
sobre a pertinência e adequação das metodologias,
considerando o contexto local dos alunos e com vista
à concretização das metas de aprendizagem definidas.
Avaliação das Aprendizagens
A avaliação é uma dimensão central do processo de
ensino-aprendizagem. Define-se como um processo
dinâmico de recolha e tratamento de informação
destinado à elaboração de um juízo crítico e à tomada
de decisões, ao serviço da melhoria das aprendizagens
dos alunos. A identificação dos pontos fortes e
das necessidades dos alunos, e a sua adequada
comunicação, constituems fatores chave do processo
(Departamento do Ensino Secundário, 2001).
• Discussão em painel – a discussão é conduzida por
especialistas na área, como ocorre, por exemplo,
em colóquios e conferências. Esta metodologia
envolve um trabalho de logística, de organização
e gestão dos meios e materiais necessários ao
evento, que deve ser realizado com antecedência.
• Estudo de caso – consiste na análise crítica e
reflexiva de uma situação ou problema ancorado
no contexto real. Com esta metodologia pretende-
-se que os alunos explorem vários significados e
soluções, com base nos conhecimentos adquiridos
em cidadania.
• Narrativas – a análise de narrativas históricas,
lendárias, tradicionais ou épicas auxiliam a difundir
mensagens morais, pois incentivam a expressão
de emoções e a adoção de um posicionamento
perante a narrativa.
• Elaboração de regulamentos comunitários – a
elaboração de regulamentos comunitários deve
ser um processo participado, onde todos os
intervenientes estão implicados na discussão
aprofundada dos pressupostos.
• Simulaçãodepapéis–consistenumadramatização,
baseada numa situação real ou hipotética, na
qual os alunos representam/simulam papéis e
situações sociais. Os alunos têm a possibilidade de
compreender o comportamento social e explorar
formas alternativas de resolução de problemas.
Trata-se de uma metodologia que envolve três
fases: 1) “preparação” (apresentação da situação,
definição dos objetivos, atribuição dos papéis,
esclarecimento de dúvidas); 2) “representação”
(simulação de papéis); 3) “exploração” (discussão
e avaliação sobre a experiência, síntese e reflexão
sobre as principais conclusões).
• “Tempestade de ideias” – trata-se de uma
metodologiautilizadaparaauscultarconhecimentos
sobre um determinado tema e para incentivar a

20.
18 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Nesta secção, dando continuidade aos conteúdos
dos Guias do 10.º e 11.º anos, apresentamos uma
perspetiva do processo de avaliação em educação
para a cidadania, discutindo alguns desafios que
se colocam ao professor para avaliar a dimensão
ativa e participativa que caracteriza esta disciplina.
Abordaremos,commaiorprofundidade,metodologias
de caráter participativo, associadas à avaliação
formativa, bem como o seu papel no processo de
ensino-aprendizagem.
Princípios Orientadores do Processo de
Avaliação
O processo de avaliação em Cidadania e
Desenvolvimento Social apresenta particularidades
inerentes à natureza da disciplina. A noção de
avaliação detém um caráter controverso no âmbito
da disciplina e implica uma abordagem inovadora,
adaptada às suas finalidades (Kerr, Keating &
Ireland, 2009): deve envolver procedimentos e
metodologias consentâneos com os princípios de
flexibilidade, promoção da igualdade entre os alunos,
transversalidade e abertura do conhecimento à
prática; os quais, ao mesmo tempo, devem conferir
rigor, coerência e sistematicidade às práticas
pedagógicas. A avaliação deve ser programada para
avaliar a participação dos alunos e o seu desempenho
nas metodologias de aprendizagem ativas (Eurydice,
2012; Kerr, Keating & Ireland, 2009). O Quadro 2
resume alguns princípios que orientam o processo de
avaliação nesta disciplina.
Quadro 2. Princípios da avaliação em educação para
a cidadania
• Ser flexível e adequada aos conteúdos e
metodologias pedagógicas;
• Proporcionar oportunidades para os alunos
receberem e darem feedback acerca do seu
progresso e resultados, ajudando-os a auto-
regular o processo de ensino-aprendizagem;
• Envolver ativamente os alunos na definição
dos objetivos e metas de aprendizagem e no
processo de avaliação (por exemplo, através de
autoavaliação e avaliação pelos pares);
• Utilizar metodologias e instrumentos sensíveis
à avaliação dos conhecimentos adquiridos,
mas também de competências sociais e de
comunicação, atitudes, valores, disposições e
comportamentos;
• Aplicar instrumentos que respondam à
diversidade de estilos de comportamento
e aprendizagem dos alunos (ou seja, ser
culturalmentesensívelepromotoradaequidade
e igualdade dos alunos).
Dimensões do Processo de Avaliação
A avaliação deve contribuir para reforçar as
finalidades da disciplina, em particular, promover
o desenvolvimento psicossocial e de competências
cívicas dos alunos e a sua capacidade de participação
e envolvimento com a comunidade educativa.
O Quadro 3 resume as dimensões essenciais do
processo de avaliação: finalidades (“porquê ou
para que se avalia?”); conteúdos/objeto (“o que se
avalia?”); contextos de avaliação (“onde se avalia?”);
intervenientes no processo de avaliação (“quem
avalia?”); modalidades (“quando se avalia?”) e
instrumentos de avaliação (“como se avalia?”) (Kerr,
Keating & Ireland, 2009; Departamento de Avaliação
Pedagógica, 1992).

21.
Enquadramento e Orientações Gerais | 19
Finalidades
A avaliação é uma componente do processo de
ensino aprendizagem, nomeadamente um elemento
regulador que permite melhorar a aprendizagem
e as práticas pedagógicas. Deve contribuir para as
finalidades da disciplina, oferecendo-se como um
espaço de aprendizagem e prática de competências-
-chave de cidadania.
Conteúdos
Além dos conhecimentos, são avaliadas competências
sociais, ético-afetivas, atitudes e comportamentos.
O programa de Cidadania e Desenvolvimento Social
define competências transversais e específicas a
desenvolver pelos alunos ao longo do ciclo de estudos
(ver Quadro 4), bem como metas de aprendizagem
para cada unidade temática e respetivos subtemas.
Estes elementos constituem critérios de evidência
(Instituto de Inovação Educacional, 1994) que
orientam o professor no processo de avaliação:
permitem clarificar junto dos alunos o que é
esperado do seu desempenho e planificar atividades/
instrumentos de avaliação capazes de aferir as várias
competências e ajuizar sobre a evolução dos alunos
(e de cada aluno) nessas competências. A avaliação
baseada em critérios permite observar o processo
de aprendizagem e identificar medidas para alcançar
as metas de aprendizagem, e não apenas classificar,
como acontece com a avaliação normativa (centrada
no desempenho comparativo dos alunos dum grupo)
(Instituto de Inovação Educacional, 1994).
Contextos de avaliação
A avaliação pode realizar-se em âmbitos e meios
muito diversificados: dentro ou fora da sala de aula
(na escola e na comunidade); em contextos reais ou
criados para se assemelharem a situações reais (por
exemplo, simulação de papéis). Pode ainda direcionar-
-se para uma unidade curricular ou centrar-se em
várias unidades.
Quadro 3. Dimensões do processo de avaliação da
disciplina
Contribuir para a autorregulação do processo
de ensino-aprendizagem;
Constituir-se como oportunidade formativa e
de prática de competências cognitivas, ético-
-afetivas e sociais;
Apoiar adaptações curriculares e facilitar
a seleção de instrumentos e recursos para
responder a necessidades educativas
especiais;
Orientar a relação do professor com os
restantes elementos do processo educativo;
Introduzir as alterações necessárias à melhoria
da qualidade do sistema educativo.
Competências cognitivas, ético-afetivas e
sociais: conhecimentos, valores, atitudes,
comportamentos.
Na sala de aula;
Na escola (enquanto comunidade);
Na comunidade em que a escola está inserida;
Em várias disciplinas ou numa unidade
curricular específica.
Professores;
Alunos;
Encarregados de educação;
Elementos da comunidade educativa;
Representantes da comunidade.
Avaliação Sumativa;
Avaliação Formativa;
Avaliação Diagnóstica.
Observação;
Autoavaliação;
Avaliação interpares;
Apresentações, debates e discussões na sala
de aula;
Trabalhos de casa;
Trabalho de projeto;
Portfolio;
Trabalhos práticos;
Testes escritos.
Fonte: adaptado de Kerr, Keating e Ireland (2009)
Finalidades
da
avaliação
Conteúdos
Contextos
de
avaliação
Intervenientes
do
processo
de
avaliação
Modalidades
de
avaliação
Instrumentos/metodologias

22.
20 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Quadro 4. Competências específicas da disciplina
Competências
cognitivas
Vertente
jurídico-política • Conhecimento das regras da vida coletiva e do procedimento democrático que subjaz à sua
elaboração, aplicação e sedimentação social.
• Conhecimento das diferentes esferas de poder e instituições públicas e da sociedade civil
presentes numa sociedade democrática.
• Reconhecimento da importância de tais regras e instituições na articulação de direitos e
deveres.
• Conhecimento dos direitos individuais e coletivos e das responsabilidades individuais e
sociais.
Vertente
do
mundo
atual
ou
histórico-cultural
• Conhecimentodosproblemaseinterrogaçõesquesecolocamàssociedadescontemporâneas,
numa dupla dimensão histórica e cultural.
• Aquisição de saberes que fomentem intervenções devidamente fundamentadas em debates
públicos.
• Capacidade de dosear o conhecimento técnico e especializado com compreensões amplas e
de enquadramento geral.
• Capacidade de analisar criticamente a sociedade, antecipar problemas e formular soluções
estruturais a longo prazo.
Vertente
processual
• Conhecimento sobre como se pode refletir, argumentar, debater, criticar e intervir, à luz de
princípios como o da primazia dos direitos humanos, das possibilidades efetivas e limites de
concretização e da solução pacífica das controvérsias.
• Saber inerente à conceção, planificação, organização e avaliação de ações ou projetos,
assente na premissa de que é tão importante conhecer os direitos e deveres do cidadão
como conhecer a forma de os assegurar, reivindicar ou exercer.
Vertente
dos
princípios
e
valores
dos
direitos
humanos
e
da
cidadania
democrática
• Conceção do ser humano fundamentada na igualdade, liberdade e dignidade de todos os
indivíduos.
• Reconhecimento dos valores da pessoa (independentemente da raça, sexo, etnia, religião,
língua, cultura, entre outros) perante qualquer tipo de discriminação.
• Compromisso para com o desenvolvimento pleno das qualidades essenciais da pessoa,
independentemente do contexto, situação ou lugar do mundo em que se encontra.
Competências
ético-afetivas
• Adesão interior, e não apenas imposta exteriormente de modo racional, legal ou formal, aos
valores da cidadania democrática de liberdade, igualdade e solidariedade.
• Construção pessoal de um sistema de valores, de forma racional e crítica, que inclua uma
dimensão afetiva e emocional.
• Reconhecimento da existência do Outro e aceitação positiva da diferença e diversidade, do
respeito e da confiança no Outro, da capacidade dialógica e de reciprocidade, e de aceitação
da combinação entre não discriminação e discriminação positiva como forma de ultrapassar
a indiferença inerente a atitudes de suposta tolerância.

23.
Enquadramento e Orientações Gerais | 21
Competências
sociais
• Coexistência e cooperação: capacidade de viver com os outros, de construir e desenvolver
projetos conjuntos, de assumir responsabilidades, e de se relacionar com a diferença
económica, cultural ou política do outro.
• Resolução de conflitos: capacidade de solucionar pacificamente e através do diálogo os
conflitos em que o próprio está envolvido, ou que ocorrem exclusivamente entre outros, de
acordo com os princípios democráticos.
• Intervenção crítica: capacidade de tomar parte em debates públicos, de argumentar, ouvir,
contra-argumentar e decidir.
Fonte: Programa – Cidadania e Desenvolvimento Social – 10.º, 11.º e 12.º anos de escolaridade (adaptado de Pureza, 2001)
Intervenientes
O processo de avaliação deve ser participado e pode incluir múltiplos intervenientes. Implica que cada professor
deixe de ser o avaliador único do trabalho dos seus alunos e partilhe essa tarefa com os restantes intervenientes
do processo educativo: alunos, encarregados de educação, funcionários da escola ou elementos de organizações
e entidades que colaboram nos projetos/atividades desenvolvidas no âmbito da disciplina.
Modalidades de avaliação
A avaliação deve estar presente ao longo do ano letivo. As modalidades de avaliação apresentadas no
Quadro 5 correspondem a tempos distintos do processo de aprendizagem e têm finalidades diferentes mas
complementares.
Quadro 5. Modalidades de avaliação
Diagnóstica
Momento de avaliação inicial (por exemplo, no início do ano letivo, de um período,
ou de uma unidade temática). Pretende informar o professor acerca do nível de
conhecimentos dos alunos face às aprendizagens que lhes vão ser propostas.
Formativa
Ocorre ao longo de todo o ano letivo. Pretende fornecer informações acerca do
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem e regular a aprendizagem,
assegurando que os processos de formação se vão adequando às características dos
alunos e que permitem a adaptação às diferenças individuais. Considera os resultados
da aprendizagem, mas incide mais nos processos desenvolvidos pelos alunos face às
tarefas propostas.
Sumativa
Realiza-se em momentos-chave do ano letivo (por exemplo, no final do período ou
do ano letivo). Visa fazer um balanço final das aprendizagens dos alunos, avaliadas
anteriormente de forma parcial, e determinar o seu grau de domínio face às metas de
aprendizagem estabelecidas.
Fonte: Vicente, Ruela, Patrão e Rodrigues (2012); Instituto de Inovação Educacional (1994)

24.
22 | Cidadania e Desenvolvimento Social
i) Ativo, que potencia a participação ativa na vida
da comunidade ou da comunidade escolar;
ii) Experiencial e formativo, que fomenta o
desenvolvimento de competências cívicas e
sociais numa situação real ou aproximada da vida
real;
iii) Reflexivo, que implica que os alunos aprendam a
rever o seu trabalho de forma crítica e consciente,
analisando o que foi feito e o que ainda falta fazer.
Ou seja, permite que desenvolvam competências
metacognitivas (refletir sobre os seus processos
cognitivos), possibilitando-lhes rever e reformular
o trabalho e autorregular a aprendizagem.
Quadro 6. Metodologias participativas de avaliação
Constitui um modo privilegiado de avaliação
formativa. O aluno participa em aspetos
tão diversificados como a classificação,
registo e análise dos erros cometidos e
sucessos alcançados; autocorreção dos
erros, apreciação crítica do seu trabalho,
identificação de dificuldades, construção de
soluções. Implica:
• Explicitar os objetivos de aprendizagem;
• Clarificar os critérios de avaliação;
• Planificardeformapartilhadaasatividades
e tarefas de aprendizagem;
• Avaliar em conjunto os processos
desenvolvidos e os resultados obtidos.
Os alunos colaboram na avaliação dos
colegas. Facilita a análise de conhecimentos
sobre determinado(s) conteúdo(s) e de
competências sociais e ético-afectivas,
como a responsabilidade e o espírito crítico.
Oferece aos alunos a possibilidade de se
colocarem no papel do professor/avaliador, e
assim compreenderem melhor o processo de
desenvolvimento do trabalho.
Autoavaliação
Avaliação
interpares
Metodologias e instrumentos
As atividades de avaliação devem ser múltiplas e
diversificadas e realizar-se, tanto quanto possível, em
situações reais ou aproximadas à realidade (Eurydice,
2012). Desenvolvem-se num continuum entre a
avaliação das aprendizagens, centrada nos resultados
(porexemploatravésdarealizaçãodetestesescritos)e
a avaliação formativa (avaliação para a aprendizagem)
em que os alunos são implicados na conceção dos
instrumentos de avaliação (como na autoavaliação,
trabalhos práticos ou trabalho de projeto). Dada a sua
pertinência no âmbito da educação para a cidadania,
abordaremos com maior profundidade algumas
metodologias de avaliação de caráter participativo.
Avaliação Participativa
O processo de avaliação deve constituir uma
oportunidade formativa e de desenvolvimento de
competências cognitivas, sociais e ético-afetivas. A
participação e envolvimento no processo de avaliação
deve permitir aos alunos:
• Estabelecer objetivos e planear como alcançar as
metas de aprendizagem predefinidas;
• Reunir evidências de aprendizagem (e dos
progressos alcançados);
• Identificar os seus pontos fortes e fracos
(reconhecer o que fizeram bem e em que aspetos
precisam melhorar e como o podem fazer);
• Sentirem-se confiantes e orgulhosos das suas
capacidades de aprendizagem;
• Reconhecerem e valorizarem os seus progressos;
• Serem reconhecidos pela sua participação na
comunidade escolar e na vida da sua comunidade.
O Quadro 6 apresenta um conjunto de metodologias
que colocam o aluno no centro do processo de
avaliação. Estas metodologias têm um carácter:

25.
Enquadramento e Orientações Gerais | 23
Organizar debates temáticos: possibilita a
análise da capacidade argumentativa, nível de
conhecimento/estudo sobre determinado(s)
conteúdo(s) e de competências de comuni-
cação.
De um processo, experiência, ou tema que
pode ter caráter documental. Facilita a análise
dograudecompreensãodeumtema/assunto;
a capacidade de síntese e planeamento da
atividade; observar o posicionamento pessoal
sobre determinado(s) conteúdo(s). Possibilita
aos alunos refletirem sobre determinado
tema, atividade ou experiência de trabalho e
apresentarem a sua perspetiva.
Planificar, organizar e conceber apresentações
orais para os colegas, professores ou outros
elementos da comunidade educativa.
Possibilita a análise do grau de conhecimento
sobre determinado(s) conteúdo(s), de
competências de comunicação, da capacidade
de síntese da informação e apropriação de
conteúdos, criatividade e rigor conceptual do
discurso.
Sobre um tema, uma experiência, os
resultados de um projeto. Facilita a análise da
criatividade, capacidade de síntese e recriação
de conteúdos aprendidos. Possibilita aos
alunos refletirem sobre um tema, atividade
ou experiência de trabalho, apresentando a
sua perspetiva.
Criar uma coleção organizada e planeada
de trabalhos produzidos por um aluno ao
longo de determinado período de tempo,
para proporcionar uma visão alargada e
pormenorizada das diversas facetas do
seu desenvolvimento. Professor e aluno
partilham responsabilidades na conceção,
decidindo o que incluir, em que condições
e com que objetivos. Os trabalhos a incluir
devem ser diversificados e mostrar diferentes
metodologias de trabalho. Pode incluir
relatórios, composições, registos fotográficos,
projetos realizados pelos alunos.
Sobre um tema, uma experiência, os
resultados de um projeto; dirigidos à
comunidade escolar, aos pais ou a entidades/
instituições. Facilita a análise da criatividade,
capacidade de síntese e recriação de
conteúdos aprendidos, bem como do rigor
do discurso e competências de comunicação
escrita. Possibilita aos alunos refletirem sobre
determinado tema, atividade ou experiência
de trabalho e apresentarem a sua perspetiva.
Apresentações
orais
Construção
de
um
website
ou
um
blog
Diário
ou
portfolio
Produção
de
artigos,
crónicas,
cartas
Debates
Registo
fotográfico
ou
vídeo

26.
24 | Cidadania e Desenvolvimento Social
Hayward, J. (2010). Beginning to teach citizenship. In L.
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Zabalza, M. (1987). Planificação e desenvolvimento
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28.
i n t r o d u ç ã o
A literacia política pode ser concebida como o conjunto
de competências necessárias para aumentar a consciência
política dos cidadãos, a eficácia da sua participação e
a influência que exercem nos processos de tomada de
decisão que permeiam a sociedade. Inclui o conhecimento
do modo de funcionamento das instituições nacionais e
competências para analisar questões de interesse público.
Nesta unidade são abordadas diferentes formas de
participação política, as noções fundamentais de soberania
nacional e separação de poderes, e a estrutura, organização
e funcionamento dos órgãos de soberania timorenses.

29.
28
28
28
37
38
Unidade Temática 1.
Literacia e Participação Política
1.1. Nota Introdutória
1.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 1.1. Participação Democrática
Subtema 1.2. Soberania Nacional
1.3. Recursos Adicionais

30.
28
Unidade Temática 1 | Literacia e Participação Política
1.1. Nota Introdutória
A unidade “Literacia e Participação Política” visa
facultar conhecimentos sobre o espírito, organização
e funcionamento das instituições nacionais, para
aumentar os recursos políticos dos cidadãos e
contribuir para uma participação política mais eficaz
e satisfatória.
Existem diversas formas de participação política nas
sociedades democráticas modernas. As mais comuns
são o exercício de funções nos órgãos de soberania
ou nos aparelhos partidários e o exercício do direito
de voto durante os atos eleitorais ou participação
nas campanhas eleitorais. Mas existem outras,
desenvolvidas noutros momentos e espaços da
vida pública, concretizadas através da atividade na
sociedade civil e na formação da opinião pública.
No primeiro subtema serão abordadas: diferentes
formas de participar nos processos políticos e/
ou controlar e responsabilizar os seus atores; a
importância da opinião pública e os mecanismos que
subjazem à sua formação; as funções dos partidos
políticos nos regimes democráticos; os diferentes
tipos de eleições e os organismos que as regulam.
No segundo subtema, é dada a conhecer a estrutura,
organização e funcionamento dos diferentes órgãos
de soberania de Timor‐Leste, para além de serem
explorados os conceitos de soberania nacional e
separação de poderes.
1.2. Desenvolvimento da Unidade
Subtema 1.1. Participação Democrática
Conteúdos
• Participação política
• Opinião pública
• Mecanismos de formação da opinião pública
• Sociedade civil
• Partidos e eleições
• Partidos políticos
• Eleições
• Órgãos de administração eleitoral
Metas de Aprendizagem
• Define participação política, distinguindo
formas convencionais de não convencionais,
formas visíveis e não visíveis.
• Define opinião pública como um conjunto de
opiniões acerca de problemas do interesse
público nacional e internacional partilhado por
um número significativo de pessoas.
• Descreve e exemplifica os mecanismos de
formação e influência da opinião pública
(publicidade, propaganda, comunicação social,
entre outros).
• Identifica o direito e acesso à informação
como condição fundamental dos sistemas
democráticos, e a importância de meios de
comunicação social independentes do poder
político na seleção, análise e divulgação de
informação ao público em geral.
• Descreve a sociedade civil como o conjunto
de organizações, instituições e associações de
origem privada e finalidade pública, que detém
um papel fundamental no equilíbrio de poderes
numa sociedade democrática.
• Reconhece a importância dos atos eleitorais,
a contribuição pessoal de cada cidadão para
a democracia expressa no voto, e o papel dos
partidospolíticosnosistemapolíticotimorense.
• Reconhece a importância e o papel
desempenhado pelos partidos políticos nos
sistemas democráticos pluralistas.
• Descreve os objetivos e princípios que norteiam
as atividades partidárias, as condições
necessárias para a criação e formalização de
um partido, e identifica diferentes partidos
timorenses.
• Descreve o sistema eleitoral timorense,
elencando os diferentes tipos de eleições e os
organismos que as regulam.

31.
Unidade Temática 1 | 29
Componente Prática
• O papel dos media na sociedade (Atividade
1.1.)
• Pensar a liberdade de imprensa (Atividade 1.2.)
• Qual é a mensagem da campanha eleitoral?
(Atividade 1.3.)
• Conhecer os partidos políticos timorenses
(Atividade 1.4.)
• Que razões para votar? (Atividade 1.5.)
Atividade 1.1. O papel dos media na sociedade
Objetivos: Refletir sobre o trabalho dos meios de
comunicação social e o seu papel na sociedade;
conhecer a opinião dos cidadãos, na turma e na
comunidade, acerca deste assunto.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal.
Tempo: 50 minutos.
Material: Quadro, papel, caneta ou lápis.
Instruções: Introduza a atividade propondo aos
alunos que realizem uma atividade de reflexão acerca
do papel dos media na sociedade. O debate centra-se
em seis frases constantes no Manual do Aluno:
1. Os meios de comunicação social deveriam fazer
a cobertura de todos os partidos políticos e
assegurar que as diferentes visões e opiniões
possuem tratamento igual.
2. Os meios de comunicação social deveriam ser
autorizados a apoiar qualquer partido político,
mesmo que isso significasse ignorar outras
opiniões.
3. Osmeiosdecomunicaçãosocialdeveriamserlivres
para publicar qualquer coisa que desejassem.
4. Os meios de comunicação social deveriam verificar
os factos, serem exatos e publicar correções caso
tenham cometido algum erro.
5. Os meios de comunicação social deveriam apoiar o
Governo sem criticá-lo.
6. Os meios de comunicação social deveriam
investigar alegações de corrupção e informar o
público.
Para cada frase, peça que todos assinalem numa
folha a opção que melhor traduz a sua opinião (1
– “discordo totalmente”; 2 – “discordo”; 3 – “não
concordo nem discordo”; 4 – “concordo”; 5 –
“concordo totalmente”). Analise as respostas para
cada tópico, calculando a frequência de resposta em
cada opção e construa um gráfico no quadro com as
opiniões da turma (se a dimensão da turma tornar
demasiado morosa a recolha, passe para a instrução
seguinte). De seguida, apresente os dados do “Estudo
sobre os processos de Comunicação e os Meios de
Comunicação Social em Timor-Leste” (desenvolvidos
no ponto seguinte “reflexão”), elaborado pelo
Departamento de Comunicação e Informação Pública
da Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-
-Leste (UNMIT, 2011) e compare com os resultados
obtidos na turma (ou peça para os alunos compararem
com as suas respostas).
Reflexão: O “Estudo sobre os processos de Comuni-
cação e os Meios de Comunicação Social em Timor-
-Leste” (UNMIT, 2011) providencia os dados que
contextualizam a reflexão sobre esta atividade, sendo
a segunda investigação realizada em Timor-Leste
sobre este tema. O estudo contempla duas partes:
i) um inquérito a nível nacional, realizado durante
maio de 2010, onde foram entrevistadas 2.500
pessoas escolhidas aleatoriamente nos 13 distritos
do país; ii) uma série de debates em nove grupos
focais de discussão em sete distritos, que visavam
complementar os resultados do inquérito. O estudo
é representativo da opinião dos adultos timorenses
(com mais de 15 anos de idade), com uma margem
de erro de aproximadamente 1,95%. No inquérito
era solicitado aos participantes que lessem as seis

32.
A quinta frase centra-se também sobre a liberdade
de imprensa, particularmente na sua independência
em relação ao poder político. As opiniões são
diversas: 37% concorda/concorda fortemente que
os media deveriam apoiar o Governo sem criticar; e
37% discorda/discorda fortemente. A este propósito
podem colocar-se questões como: “Se os media
apoiarem sem reserva o governo, estão a contribuir
para o equilíbrio de poderes na sociedade? Se os
media não tiverem uma posição de independência
relativamente ao poder político, poderão realizar o
seu trabalho de forma isenta? Poderão informar nos
casos em que os membros do governo não assumiram
as suas responsabilidades ou infringiram a lei?”
A sexta frase faz menção ao papel dos media enquanto
“vigilantes” da sociedade, alertando o público para os
casos de corrupção. 68% dos inquiridos concordou ou
concordou fortemente com o exercício de funções de
fiscalizador dos poderes públicos e privados e garante
da transparência das relações sociais, económicas e
políticas em Timor-Leste.
Este estudo também contemplou a realização de
grupos focais para aprofundar os dados do inquérito.
Os principais resultados dos grupos focais sobre o
papel dos meios de comunicação social (MCS) em
Timor-Leste são:
• “Há uma noção mais tradicional sobre o papel dos
MCS na sociedade: são vistos como um canal do
governo para difundir informação.
• Os consumidores dos distritos mostraram-se
frustrados e consideram os MCS ‘preguiçosos’,
apresentando apenas notícias sobre aconteci-
mentos na capital do país e deslocando-se
raramente ou nunca às áreas rurais remotas.”
Apresente as conclusões dos grupos focais à turma
e lance o debate: “O que nos dizem os resultados
sobre o tema em estudo? Como podem os meios de
comunicação social melhor servir as populações e
contribuir para o desenvolvimento da democracia em
Timor-Leste?”
declarações, referenciadas nesta atividade, sobre os
meios de comunicação social (no geral, e não apenas
em Timor-Leste), e indicassem qual “pensam ser a
opinião de um amigo sobre estas declarações” (esta
técnica permite que os inquiridos expressem as suas
opiniões mais livremente).
As duas primeiras frases reportam-se ao princípio da
informação equilibrada e ao pluralismo de opinião nos
meios de comunicação social (MCS). As opiniões dos
inquiridos a este respeito são algo ambíguas. Assim,
64% dos inquiridos concorda que todos os partidos
políticos deveriam ter espaço mediático e que as
diferentes opiniões e visões deveriam ser tratadas
de forma equitativa pelos MCS (frase 1); mas 41%
concordou que os media deveriam ser autorizados
a apoiar o partido que quiserem e a ignorar outras
opiniões (frase 2).
A terceira frase diz respeito ao princípio de liberdade
deimprensa.ComosepodeconstatarnoGráfico1.1.,a
maioriadosentrevistados(56%)concordaouconcorda
fortemente com a liberdade dos MCS para publicarem
aquilo que desejarem. Contudo, esta frase pode
assumir uma perspetiva diferente, por referência às
responsabilidades dos MCS e deveres dos jornalistas.
Por exemplo: “Será que os meios de comunicação
podem transmitir mensagens que fomentem atitudes
racistas ou violentas? Podem os jornalistas publicar
notícias que difamem, caluniem ou injuriem pessoas?
Podem os jornalistas tecer acusações a indivíduos ou
organizações sem terem provas suficientes? Poderão
os jornalistas publicar notícias que violem o direito à
honra e privacidade consagrados na Constituição da
RDTL? Será que podem noticiar um evento polémico
sem ouvir todas as partes interessadas?”
A quarta frase reporta-se ao princípio de exatidão
jornalística, sendo que 68% dos entrevistados
concordam com a necessidade de rigor e objetividade,
indicando um forte apoio a este princípio.
30 | Literacia e Participação Política

33.
Tempo: 50 minutos.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Introduza os alunos ao conceito de
liberdade de imprensa e a sua importância nas
sociedades democráticas. Seguidamente, aborde
algumas das formas de influenciar os conteúdos
dos media, constantes no Manual do Aluno. Depois
desta breve exposição, peça aos alunos para
formarem grupos de quatro ou cinco elementos e
produzirem uma pequena reflexão escrita sobre as
perguntas que se encontram no Manual do Aluno.
Em todas as questões, os alunos podem procurar
exemplos nacionais e/ou internacionais e também
efetuar pesquisas nos meios de comunicação social
e na Internet (num período entre aulas a combinar
com o professor). Cada grupo deverá eleger um
representante que irá, no final, comunicar à turma as
conclusões.
Como recursos adicionais para esta atividade,
salientam-se: o “Estudo sobre os processos de
Comunicação e os Meios de Comunicação Social em
Timor-Leste” (UNMIT, 2011); a Constituição Anotada
da RDTL, coordenada por Bacelar de Vasconcelos
(2011); o documento “Jornalismo em Timor-Leste:
Manual de Jornalismo”, da autoria de Chloe Adams
(2011) e publicado pela Secretaria de Estado do
Conselho de Ministros; a Resolução do Governo
n.º 21/2010 de 31 de março, “Política Nacional
para a comunicação Social”, publicada em Jornal da
República. Estas referências podem igualmente ser
utilizadas na Atividade 1.2.
Atividade 1.2. Pensar a liberdade de imprensa
Objetivos: Refletir sobre a importância da liberdade
de imprensa; identificar formas de influenciar os
conteúdos veiculados pelos media.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal.
Gráfico 1.1. Resultados do inquérito do “Estudo sobre os processos de Comunicação e os Meios de Comunicação
Social em Timor-Leste”: O papel dos MCS em Timor-Leste.
Fonte: UNMIT – Missão Integrada das Nações Unidas em Timor-Leste: Departamento de Comunicação e Informação Pública (2011)
Unidade Temática 1 | 31

34.
artigo 41.º, “Liberdade de imprensa e dos meios de
comunicação social”), a Resolução do Governo n.º
21/2010, de 31 de março, apoia a criação de um órgão
de supervisão, independente e plural – Comissão
Nacional para a Comunicação Social – que exercerá
a defesa dos direitos dos jornalistas, através dos
direitos de queixa e recurso.
As perguntas apelam igualmente ao pluralismo nos
media, em particular a questão 2. Neste âmbito a
Comissão Nacional para a Comunicação Social terá
um papel relevante, já que lhe competirá assegurar
o “pluralismo de opinião, impedindo a concentração
dos meios de comunicação social ou interferências
na liberdade editorial dos órgãos de comunicação
social pelo poder político ou económico”. Com efeito,
a Constituição da RDTL, no artigo 41.º, estabelece
que “não é permitido o monopólio dos meios de
comunicação social”, seja público ou privado. A
proibição dos monopólios prende-se com a garantia
de pluralismo de informação e opinião, indispensável
num Estado de Direito democrático.
A questão 3 reporta-se ao papel dos meios de
comunicação social enquanto vigilantes dos
poderes instituídos na sociedade; e a questão 4
às limitações à liberdade de imprensa (censura) e
aos seus prejudiciais entraves ao funcionamento
de uma sociedade democrática. Se a informação é
ocultada, os cidadãos podem ter dificuldades em
decidir se o Governo está a cumprir o programa
que apresentou durante a campanha ou se está a
infringir leis (o mesmo se aplica a outros poderes,
como os grandes grupos económicos). Com efeito,
quando os Governos pretendem a todo o custo
manter o poder (como nos regimes antidemocráticos,
totalitários ou autoritários), uma das formas de o
fazer é controlando os meios de comunicação social e
exercendo a censura para limitar a informação a que
os cidadãos podem aceder. Neste ponto, pode colocar
as seguintes questões e sugestões para reflexão: “Por
Reflexão: As questões a abordar são:
1. Se fosses jornalista ou editor de um meio de
comunicação…
a) PublicavasumanotícianegativasobreoGoverno
se soubesses que este colocava na prisão os
jornalistas que expressavam visões contrárias à
oficial?
b) Publicavas uma notícia que mostrava o
mais importante patrocinador do meio de
comunicação para o qual trabalhavas envolvido
em corrupção?
c) Publicavas uma notícia contrária às visões do
dono do meio de comunicação social para o
qual trabalhavas?
2. Porque é importante que a propriedade dos meios
de comunicação social esteja dispersa e não seja
dominada por um indivíduo ou pequeno grupo de
pessoas?
3. Observa o diagrama representado na atividade
1.2. e pensa num exemplo concreto; indica duas
razões pelas quais é importante a expressão da
verdade nos meios de comunicação social.
4. Faculta um exemplo, do presente ou do passado,
em que a censura tenha sido utilizada para
controlar o conhecimento e crenças dos cidadãos.
Durante a reflexão poderá assinalar os deveres e
direitos do jornalista, tal como são expressos na
Resolução do Governo n.º 21/2010, de 31 de março
(“Política Nacional para a Comunicação Social”).
Neste documento pode ler-se que os jornalistas têm
o dever de “reportar os eventos de forma objectiva,
honesta e imparcial”, mas também o direito à
“liberdade de expressão e criação”. A questão 1
refere-se a alguns dilemas que podem surgir no
exercício da profissão de jornalista: “será possível
relatar a verdade num ambiente de medo, de ameaça
de prisão ou despedimento?” Neste âmbito, para
além das garantias definidas na Constituição da RDTL
(artigo 40.º, “Liberdade de expressão e informação”;
32 | Literacia e Participação Política

35.
Peça aos alunos para lerem o texto sobre as
campanhas eleitorais em Timor-Leste que se
encontra na introdução da atividade. Seguidamente,
solicite que, em pequenos grupos e baseando-se
nas suas experiências pessoais (ou num trabalho de
pesquisa a realizar entre duas aulas), analisem uma
campanha política e identifiquem as formas pelas
quais os partidos procuram influenciar o eleitorado.
Conceda algum tempo para os grupos elaborarem as
suas opiniões. Organize o debate entre grupos para
identificar os meios e discursos que em Timor-Leste
são mais eficazes para influenciar a opinião pública.
Reflexão: O texto disponível no Manual do Aluno
refere que o discurso político em altura de campanha
eleitoral se centra numa caracterização do candidato,
maisprecisamenteemquatrotópicosdoseucurrículo:
1. participação na resistência à ocupação indonésia;
2. formação escolar formal;
3. experiência política;
4. experiência profissional significativa.
Nos atos de campanha, é igualmente comum
identificar a casa de origem do candidato e fazer
referência ao sofrimento e dificuldades, presentes e
passadas, dos timorenses.
Questione os alunos sobre se consideram estes
elementos informativos suficientes ou se gostariam
de ter outras informações e quais; que recursos são
utilizados pelos partidos para influenciar a opinião
pública (por exemplo, cartazes, arruadas) e quais são
mais eficientes; quais são as propostas programáticas
apresentadas pelos candidatos e como pensam
implementá-las.
que motivos um Governo que pretenda ser reeleito
pode decidir controlar a imprensa? Por que é que a
democracia não pode funcionar adequadamente se
os media são controlados por poderes económicos ou
políticos? Existirão razões para em algumas situações
limitar a liberdade de imprensa (por exemplo, poderá
fazer referência ao artigo 25.º da Constituição da
RDTL, intitulado “Estado de exceção”; outro exemplo
é o Reino Unido ter limitado a liberdade de imprensa
em 1982, aquando da Guerra das Malvinas com a
Argentina)?” Peça aos alunos que façam uma lista das
informações que, na opinião deles, os media devem
ter liberdade para noticiar e outra com as que pensam
que a imprensa não deve publicar. No final, os alunos
deverão usar essas listas para construir uma lei da
liberdade de imprensa.
Atividade 1.3. Qual é a mensagem da campanha
eleitoral?
Objetivos: Promover a análise crítica e reflexiva do
discurso político; refletir sobre as formas como as
campanhas eleitorais procuram influenciar a opinião
pública.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal;
clarificação de valores; trabalho de pesquisa
(facultativo).
Tempo: 50 minutos.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Comece por referir que as campanhas
eleitorais são momentos relevantes da vida política,
em que os diferentes partidos políticos procuram
recolher o apoio dos cidadãos e influenciar a opinião
pública a seu favor. Para isso, podem recorrer a
inúmeros meios, alguns dos quais abordados no
Manual do Aluno (ver 1.1.2. Opinião Pública).
Unidade Temática 1 | 33

36.
46.º), à sua participação nos órgãos de poder político
e ao direito de constituírem oposição democrática
(art. 70.º). Com efeito, a democracia não é possível
em regimes de partido único, pois pressupõe o debate
entre diferentes partidos e a escolha pelos cidadãos
das ideias e programas em confronto. Os partidos
políticos detêm várias funções, como formularem
programas e facultarem um espaço de participação
política, mas a maioria dos cidadãos apenas tem
contacto com eles durante as campanhas eleitorais.
Esta atividade visa promover o conhecimento dos
diversos partidos timorenses e reconhecer o seu
papel num sistema democrático pluralista. Os alunos
podem ser encorajados a explicar como um cidadão se
pode tornar membro de um partido; dar exemplos do
trabalho desenvolvido pelo partido que estudaram;
desenhar o organigrama do partido; analisar como é
promovida a participação dos jovens cidadãos; pensar
sobre as motivações para a filiação partidária; refletir
sobre as razões que levaram os eleitores a votar
num determinado partido (por exemplo, “o voto no
partido analisado foi determinado pelo programa que
apresentou ou pelas características pessoais dos seus
candidatos?” ou “quais as propostas governativas
apresentadas pelo partido estudado?”).
Atividade 1.5. Que razões para votar?
Objetivos: Analisar criticamente as razões para votar
nas eleições; desenvolver competências de recolha e
análise crítica de informações através de inquéritos;
reconhecer a contribuição pessoal de cada cidadão
numa democracia.
Metodologia: Diálogo/debate; reflexão pessoal;
trabalho de pesquisa/metodologia de investigação.
Tempo: 50 minutos (realização do debate na turma e
instruções aos alunos sobre como realizar o inquérito)
+ trabalho de campo extracurricular + 50 minutos
(análise dos resultados do inquérito e reflexão sobre a
atividade realizada).
Atividade 1.4. Conhecer os partidos políticos
timorenses
Objetivos: Promover o conhecimento dos partidos
políticos timorenses; refletir sobre as funções dos
partidos, os seus direitos e deveres.
Metodologia: Trabalho de pesquisa.
Tempo: 10 minutos (+ trabalho extracurricular).
Material: Papel, caneta ou lápis, acesso aos meios de
comunicação social e/ou Internet.
Instruções: Solicite aos alunos que, em grupos de dois
ou três elementos, realizem um trabalho de pesquisa
sobre um dos partidos políticos timorenses. Primeiro,
devem selecionar o partido a estudar (o professor
terá o cuidado de evitar repetições, encorajando os
diferentes grupos a escolherem diferentes partidos).
Com o trabalho de pesquisa pretende-se recolher
informação sobre: 1) história do partido; 2) dirigentes/
líderes, militantes e organização atual; 3) objetivos e
programa; 4) número de assentos parlamentares; 5)
outras informações relevantes. Para além do trabalho
de campo e do contacto direto (quando possível) com
os partidos e com os seus militantes e/ou dirigentes,
os alunos podem consultar o documento “Political
parties and groupings of Timor-Leste” (disponível no
sítio eletrónico oficial do Australian Labour Party,
www.alp.org.au). Com os dados recolhidos, os grupos
preparam uma pequena exposição de 5 minutos para
a turma.
Reflexão: A Constituição da República Democrática
de Timor-Leste atribui um papel relevante aos
partidos políticos, fazendo-lhes diversas referências.
É valorizado o seu contributo “para a expressão
organizada da vontade popular e para a participação
democrática do cidadão na governação do país” (art.
7.º); é consagrado o direito à sua criação e filiação (art.
34 | Literacia e Participação Política

37.
com o grupo de idade “25-40”; 2) na segunda pergunta
colocar uma barra na coluna “C”. Depois de analisadas
a folha de inquérito e as instruções, reflita com os
alunos sobre as seguintes questões:
• Quantas pessoas devem ser entrevistadas?
• Quando e onde vão fazer o inquérito?
• Como é que podem garantir a seleção aleatória
dos entrevistados?
• Quando é que pensam ter os resultados prontos
para discussão?
Nota: Quando colocar estas questões, tenha atenção aos
obstáculos que podem surgir. Em primeiro lugar, certifique-se
que no espaço público da comunidade existem condições de
segurança para a realização desta atividade. Em segundo lugar,
nalgumas comunidades, as pessoas podem não gostar de ser
abordadas por desconhecidos na rua para serem interrogadas.
Nestes casos é aconselhável que os alunos comecem a fazer o
inquérito junto de pessoas que conheçam (amigos e familiares).
Notas sobre como conduzir um inquérito
Procurar entrevistados
1. Aborda possíveis entrevistados de forma
aleatória. Ou seja, não deves selecionar as
pessoas para serem incluídas ou excluídas do
inquérito porque, por exemplo, são novas,
idosas, bonitas, etc.
2. Pergunta ao possível entrevistado se seria
possível fazer-lhe duas perguntas para um
inquérito. Explica quem és (aluno do Ensino
Secundário) e o porquê deste inquérito
(trabalho de campo para a disciplina de
Cidadania e Desenvolvimento Social). Assegura
ao entrevistado que o inquérito é anónimo
e que as suas respostas não vão ser tornadas
públicas.
Material: Papel e caneta ou lápis.
Instruções: Esta atividade subdivide-se em várias
partes:
Introdução
Sugira aos alunos que realizem um debate na turma
sobre as razões para votar ou não votar nas eleições.
Aqueles que consideram importante votar formam
um grupo e os que não consideram formam outro. Os
que não têm opinião ou estão indecisos podem ser
distribuídos pelos dois grupos de forma equilibrada.
Cada grupo deverá escrever uma lista com as razões
para “votar” ou “não votar”. Após a elaboração das
listas, os grupos elegem um representante para ler
a lista. Podem acrescentar mais razões às listas se
considerarem necessário. Saliente que devem guardar
ambas as listas para refletir no final desta atividade.
1ª Parte. Realização de um inquérito
Proponha aos alunos que realizem um inquérito
nas suas comunidades acerca das razões que levam
as pessoas a votar ou a não votar nas eleições.
Apresente-lhes a folha de inquérito a utilizar (peça
para copiarem para o caderno) e faculte algumas
instruções sobre como conduzir um inquérito (ver o
campo “Notas sobre como conduzir um inquérito”).
Certifique-se que todos compreenderam o método
de registo das respostas e, se necessário, faculte um
ou dois exemplos. Por exemplo, se o entrevistado
for uma mulher de 35 anos, afirmar ter votado nas
últimas eleições e assinalar como principal razão para
o ter feito concordar com algumas das propostas
políticas dos partidos, o aluno entrevistador deve:
1) preencher o campo “II. Votantes”, pois a inquirida
respondeu afirmativamente à questão “votou nas
últimas eleições?”; 2) na primeira pergunta assinalar
uma barra na quadrícula que cruza o sexo “feminino”
Unidade Temática 1 | 35

38.
• Percentagem de entrevistados do sexo feminino
e masculino;
• Percentagem de entrevistados em cada grupo de
idades;
• Grupo de idades com menos votantes;
• Grupo de idades com mais votantes;
• Razões mais comuns para não votar;
• Razões mais comuns para votar.
Reflexão: Converse com os alunos sobre a experiência
de fazer um inquérito à comunidade e sobre o que
aprenderam. Pode colocar questões como: “Tiveram
dificuldades na realização do inquérito? Quais?
Gostaram de realizar o inquérito? Se sim, o que vos
agradou? Houve algum problema/dificuldade na
análise dos resultados? As razões apresentadas
estavam mais relacionadas com as pessoas ou com
os partidos? As respostas dos entrevistados são mais
ou menos correspondentes com os sentimentos da
turma? Houve algum resultado inesperado? Depois
da realização do inquérito, qual é a perceção dos
grupos sobre a utilização do seu direito de voto?
Nos dois grupos da turma alguém mudou de opinião
(em ambas direções)? Em caso afirmativo, qual foi o
argumento mais convincente?”
É importante salientar que, tanto no debate inicial
como na reflexão final, o objetivo principal é que o
aluno pense criticamente sobre a sua participação
para o processo democrático. Não se pretende
convencer ou persuadir os alunos a votar, mas que
cada um tome a sua decisão pessoal, ouvindo e
refletindo sobre diferentes motivos para votar (e não
votar) que as pessoas entrevistadas e os colegas na
turma apresentam.
Registar os dados
1. Se a pessoa concordar em responder ao
inquérito, pergunta-lhe se votou nas últimas
eleições. Se a resposta for “não”, preenche o
campo I correspondente aos “não votantes”.
Se a resposta for “sim”, preenche o campo II
correspondente aos “votantes”.
2. Na “Pergunta 1” as pessoas só precisam de dizer
a idade se quiserem. Caso contrário, anota uma
barra na última coluna.
3. Na “Pergunta 2” mostra as várias opções ao
entrevistado e pede-lhe para escolher uma
delas. Se a razão for diferente das apresentadas,
não te esqueças de a apontar na última coluna
(nota: a diferença entre a resposta “B” e a “C” é
que “B” envolve uma pessoa e “C” diz respeito
a um partido).
4. Devem fazer uma marca por questão, por
pessoa. As marcas apontadas devem ser claras
para que possam ser contabilizadas mais tarde.
Devem tentar registar o maior número de
pessoas possível numa só folha.
Fonte: adaptado de Gomes (s/d)
2.ª Parte. Análise dos resultados
Depois do inquérito estar terminado, os alunos
deverão reunir-se e analisar/debater os resultados.
1. Primeiro devem juntar os totais numa tabela,
reunindo a informação que todos recolheram na
realização do inquérito.
2. Quando tiverem reunido toda a informação,
proponha que calculem as seguintes estatísticas:
• Número total de entrevistados;
• Percentagem de “votantes” e percentagem de
“não votantes”;
36 | Literacia e Participação Política

39.
Subtema 1.2. Soberania Nacional
Conteúdos
• Conceito de soberania nacional
• Separação de poderes
• Órgãos de soberania
• Presidente da República
• Parlamento Nacional
• Governo
• Tribunais
Metas de Aprendizagem
• Define o conceito de soberania nacional
como o direito que uma nação possui de
dispor livremente dos seus destinos e, por sua
própria autoridade, instituir órgãos de poder
(soberania), estabelecer normas jurídicas e
impô-las coativamente.
• Compreende a importância da separação de
poderes como forma de garantir e proteger as
liberdades públicas e privadas relativamente a
eventuais abusos de poder por indivíduos ou
partidos.
• Identifica e caracteriza os órgãos de soberania
nacional, quanto às suas competências e
funcionamento, compreendendo as suas inter-
relações.
• Explica a relação dos órgãos de soberania
nacional com os cidadãos e identifica os
protagonistas de cada um desses poderes no
momento atual.
Componente Prática
• A repartição do poder político (Atividade 1.6.)
Atividade 1.6. A repartição do poder político
Objetivos: Identificar os poderes soberanos (e os
seus protagonistas no momento atual) e conhecer as
competênciasdoPresidentedaRepública,Parlamento
Nacional, Governo e Tribunais; compreender a
importância da separação dos poderes e do controlo
mútuo dos diferentes órgãos de soberania.
Metodologia: Trabalho de pesquisa.
Unidade Temática 1 | 37
Inquérito
“Votou nas últimas eleições?”
Não (preencher o campo “I. Não votantes”)
Sim (preencher o campo “II. Votantes”)
I. Não votantes
1.ª Pergunta: Qual o grupo de idade em que se insere?
Abaixo
dos 25
25-40 41-60
Acima
dos 60
Não sabe/
não responde
Masculino
Feminino
2.ª Pergunta: Qual a principal razão para não ter votado
nas últimas eleições?
A.Pensei que não fizesse diferença no resultado.
B.Não gostava de nenhum dos candidatos.
C.Não concordava com nenhuma das políticas
propostas pelos partidos.
D.Não queria envolver-me.
E.Outra razão (detalhes)
A B C D E
II. Votantes
1.ª Pergunta: Qual o grupo de idade em que se insere?
Abaixo
dos 25
25-40 41-60
Acima
dos 60
Não sabe/
não responde
Masculino
Feminino
2.ª Pergunta: Qual a principal razão para ter votado nas
últimas eleições?
A.Pensei que não fizesse diferença no resultado.
B.Não gostava de nenhum dos candidatos.
C.Não concordava com nenhuma das políticas
propostas pelos partidos.
D.Não queria envolver-me.
E.Outra razão (detalhes)
A B C D E